Ensino por investigação para alunos com deficiência: engajamento em foco, evidências ainda escassas

Cena hipotética: uma turma observa sementes em recipientes diferentes: algumas recebem mais água, outras ficam perto da janela. Um estudante que não consegue manipular os objetos acompanha as mudanças por imagens táteis e escolhe como registrar o que percebe. A investigação acontece, mas cada aluno participa por um caminho possível. Como planejar esse tipo de atividade sem retirar do estudante com deficiência o desafio intelectual e a oportunidade de aprender?

A pesquisa recente oferece pistas, não uma receita única. Há resultados promissores sobre engajamento e propostas de planejamento que combinam investigação, acessibilidade e participação ativa. Ao mesmo tempo, uma revisão da área aponta que os estudos específicos ainda são poucos. Para o professor, a pergunta prática é como transformar essas pistas em decisões concretas: o que manter como objetivo comum, o que adaptar e como perceber se todos estão de fato investigando.

O que é ensino por investigação para alunos com deficiência e por que importa para o professor?

Ensino por investigação é uma forma de organizar a aprendizagem em torno de perguntas, observações, exploração de evidências e construção de explicações. Em Ciências, isso pode aparecer quando a turma testa materiais, compara resultados, discute uma hipótese ou revisa uma ideia diante do que observou. Para alunos com deficiência, a questão não é oferecer uma atividade paralela e mais simples por padrão, mas garantir acesso às práticas e aos conceitos com apoios adequados.

Na rotina, isso exige olhar além do material ou do experimento. Quem consegue compreender a pergunta? Como cada estudante pode observar, tomar decisões, comunicar o que percebeu e participar da explicação coletiva? A participação pode ocorrer por fala, escrita, comunicação alternativa, seleção de imagens, manipulação adaptada ou parceria com colegas. Esses caminhos são exemplos de aplicação pedagógica, não resultados específicos dos estudos citados.

A diferença entre inclusão e mera presença fica visível nesse ponto. Um estudante pode estar junto da turma, mas sem acesso à pergunta, às escolhas ou à conversa sobre evidências. A investigação inclusiva procura abrir essas portas sem presumir que todos precisam realizar cada ação do mesmo modo. O conteúdo pode ser compartilhado; os meios de acesso, expressão e participação podem variar.

O que a pesquisa recente mostra sobre investigação e inclusão?

Os estudos disponíveis apontam três fios importantes: há um resultado favorável sobre engajamento em uma abordagem de investigação, propostas de planejamento que ajudam a pensar acessibilidade e uma lacuna de pesquisa que recomenda cautela ao transformar evidências iniciais em regra geral.

A investigação pode ampliar o engajamento, mas o resultado não resolve todas as perguntas

Taylor e colegas examinaram a Heurística da Escrita Científica (SWH), uma abordagem de investigação baseada em argumentação, em turmas inclusivas dos anos iniciais do Ensino Fundamental. O estudo comparou estudantes com deficiência das turmas de intervenção com colegas sem deficiência e com estudantes com deficiência em turmas de controle. Os professores da intervenção receberam formação para usar a abordagem; o grupo de controle seguiu o currículo e os métodos aprovados pelo distrito (Taylor, 2025).

O resultado relatado é favorável: os autores indicam que a SWH foi uma abordagem eficaz para favorecer o engajamento de estudantes com deficiência em sala de aula. Esse achado é útil porque desloca a conversa da pergunta “o aluno consegue acompanhar?” para outra: “que organização do ensino cria oportunidades reais para ele se envolver?”. O estudo, porém, investiga uma abordagem específica de Ciências e destaca engajamento; não autoriza concluir que qualquer atividade investigativa produzirá o mesmo efeito, nem que engajamento, por si só, comprova aprendizagem conceitual.

O contexto também importa: a pesquisa ocorreu em quatro escolas rurais do Meio-Oeste dos Estados Unidos. A ideia de comparar uma intervenção com práticas usuais pode inspirar reflexão, mas as condições de formação, currículo e organização escolar não são automaticamente iguais às brasileiras. O resultado é uma pista relevante, não uma garantia transferível sem adaptação.

Planejar apoios pode manter o desafio conceitual e ampliar o acesso

Koebley e colegas apresentam o Modelo 5E-SESE, pensado para apoiar professores de educação especial no planejamento de investigação científica para estudantes com necessidades complexas de apoio. O modelo combina o Modelo 5E, padrões de Ciências tridimensionais e o Desenho Universal para a Aprendizagem (DUA). Sua proposta enfatiza estudantes como aprendizes ativos, envolvidos em práticas científicas, e associa acessibilidade à manutenção de conteúdos acadêmicos adequados ao ano escolar (Koebley, 2024).

O resumo descreve um modelo de apoio ao planejamento, não um ensaio que compare resultados de aprendizagem entre grupos. A contribuição está em articular duas preocupações que às vezes parecem competir: tornar a atividade acessível e preservar o rigor do que se quer ensinar. Na prática, isso convida o professor a planejar as formas de participação desde o começo, em vez de preparar uma investigação para a turma e improvisar uma tarefa separada depois.

Uma aplicação possível seria definir primeiro a ideia científica que todos devem explorar e, em seguida, antecipar diferentes maneiras de acessar a pergunta e mostrar o raciocínio. Por exemplo, numa investigação sobre flutuação, alguns alunos podem testar objetos diretamente, enquanto outros observam demonstrações ampliadas, escolhem previsões por símbolos ou comunicam resultados com recursos de apoio. São possibilidades de aplicação; o resumo do modelo não prescreve esses materiais específicos.

As práticas investigativas aparecem em abordagens variadas, mas a base de estudos ainda é pequena

A revisão sistemática de García Terceño e Greca identificou 54 publicações sobre ensino de Ciências para estudantes com necessidades educacionais especiais e concentrou a análise em 27 estudos que relatavam intervenções didáticas: 11 em centros específicos de educação especial e 16 em centros de educação regular. A revisão encontrou abordagens diversas, com ensino explícito considerado fundamental no primeiro grupo e experiências e métodos variados entre os mais relevantes no segundo. Nos dois contextos, também aparecem abordagens centradas no estudante, incluindo atividades investigativas e práticas (García Terceño, 2023).

O achado mais importante para interpretar o conjunto é a própria escassez: os autores identificaram poucas publicações sobre o tema ao longo dos 20 anos considerados. A revisão conclui que são necessários estudos mais específicos e complementares, atentos à diversidade dos estudantes. Isso recomenda evitar afirmações como “a investigação funciona para todos” sem qualificar para quem, em que contexto, com quais apoios e com que objetivo de aprendizagem.

A revisão também ajuda a escapar de uma falsa escolha entre explicação direta e investigação. O ensino explícito pode ser importante em alguns contextos, enquanto experiências investigativas e práticas aparecem em outros. Em uma mesma sequência didática, uma explicação curta pode preparar a observação, e a investigação pode permitir que os estudantes formulem e revisem ideias. Essa combinação é uma possibilidade de planejamento, não uma conclusão comparativa da revisão sobre a melhor sequência para cada deficiência.

Observar a qualidade da participação é parte do trabalho inclusivo

Lewis e colegas validaram externamente o DiISC 2.0, instrumento de observação de aulas de Ciências baseado em investigação e rico em discurso. A análise utilizou dados de 807 aulas. O instrumento considera investigação científica, discurso oral e escrito e desenvolvimento da linguagem acadêmica; os autores também examinaram sua relação com outro protocolo e removeram itens que não representavam os construtos propostos (Lewis, 2026).

O resumo relata que o DiISC 2.0 pode ser usado para medir oportunidades de aprendizagem em Ciências e oferecer feedback aos professores sobre a construção de uma comunidade inclusiva de discurso científico, com atenção particular a grupos historicamente marginalizados e estudantes multilíngues. Não é um estudo exclusivo sobre alunos com deficiência, nem uma prova de que usar o instrumento aumenta a aprendizagem. Ainda assim, sua ênfase em observar oportunidades, e não apenas a presença física dos alunos, oferece uma pergunta útil para a equipe: quem tem espaço para propor, explicar, registrar e responder?

Como aplicação, o professor pode observar uma aula e anotar quais formas de participação foram possíveis e quem efetivamente as utilizou. Essa reflexão informal não equivale a aplicar o DiISC 2.0, mas pode tornar visíveis barreiras que passam despercebidas quando se avalia apenas se a atividade foi concluída.

Investigação não elimina diferenças de aprendizagem por si só

Prayitno e colegas compararam investigação, descoberta, investigação em grupo e aula expositiva variada com 192 estudantes do 12º ano, divididos entre baixo e alto desempenho acadêmico. Os participantes fizeram provas dissertativas antes e depois dos tratamentos. O estudo encontrou disparidades de compreensão conceitual entre estudantes de baixo e alto desempenho em várias modalidades; na aprendizagem por investigação em grupo, não foi identificada diferença entre esses grupos. Não houve diferença de compreensão entre os três grupos de tratamento de investigação, descoberta e investigação em grupo (Prayitno, 2026).

Esse estudo não examina deficiência. Por isso, não deve ser apresentado como evidência direta de eficácia para alunos com deficiência. Ele contribui, com limites claros, para uma questão próxima: colocar estudantes em uma atividade investigativa não garante automaticamente que diferenças de compreensão desapareçam. O resultado sobre investigação em grupo sugere uma possibilidade a examinar, mas não demonstra que o trabalho em grupo seja solução universal nem que o efeito se repita em outras etapas ou populações.

Para professores, a leitura mais prudente é manter acompanhamento durante a atividade. Se um estudante fica apenas observando o grupo decidir e registrar, a configuração coletiva não assegurou participação intelectual. Uma divisão de papéis acessível e revisável pode ser uma sugestão de aplicação, desde que não fixe sempre o mesmo aluno em tarefas secundárias.

Como os estudos citados se comparam?

Os estudos abaixo não respondem todos à mesma pergunta. Alguns investigam diretamente estudantes com deficiência; outros oferecem modelos de planejamento, instrumentos de observação ou evidências relacionadas, mas não específicas sobre deficiência.

Quais pontos em comum e divergências aparecem nas pesquisas?

Um ponto comum é a importância de tratar o estudante como participante do trabalho intelectual. A investigação, o discurso, a prática e a oportunidade de construir explicações aparecem em diferentes fontes, embora com focos distintos. Taylor relata um resultado favorável de engajamento para estudantes com deficiência; Koebley descreve planejamento para participação ativa; e a revisão de García Terceño e Greca encontra abordagens centradas no estudante em contextos regulares e especializados.

As diferenças entre as fontes são igualmente importantes. Taylor avalia engajamento em uma intervenção específica; Koebley apresenta um modelo de planejamento; García Terceño e Greca sintetizam intervenções diversas; Lewis valida um instrumento de observação; Prayitno estuda diferenças por desempenho acadêmico, não por deficiência. Esses desenhos não podem ser tratados como se medissem o mesmo resultado. Engajamento, oportunidades de fala e compreensão conceitual são dimensões relacionadas, mas não intercambiáveis.

Também não existe nos resumos uma resposta única sobre a quantidade de apoio, a melhor forma de agrupamento ou a adaptação indicada para cada deficiência. A revisão ressalta a diversidade dos estudantes e a necessidade de consolidar evidências. O modelo 5E-SESE oferece uma estrutura para pensar o planejamento, mas seu resumo não relata uma comparação de eficácia. O resultado sobre SWH é promissor, mas não basta para declarar uma abordagem superior em todas as disciplinas e contextos.

Permanece, portanto, uma questão central: como preservar objetivos conceituais ambiciosos enquanto se removem barreiras concretas à participação? Os estudos apontam caminhos para formular essa pergunta, não uma lista universal de adaptações. A decisão docente precisa considerar as necessidades do estudante, os recursos disponíveis, os objetivos da aula e o que a avaliação revela sobre sua aprendizagem.

O que isso significa para a sala de aula?

Os estudos não entregam um roteiro pronto para toda turma. As sugestões a seguir são aplicações pedagógicas inspiradas nas ideias de participação, acessibilidade e observação presentes nas pesquisas; não devem ser confundidas com resultados testados por cada estudo.

1. Comece pelo conceito que todos devem investigar

Aplicação: antes de escolher materiais, escreva em linguagem simples qual ideia científica a atividade deve ajudar a compreender. Numa proposta sobre materiais que absorvem água, por exemplo, o objetivo pode ser comparar evidências e explicar diferenças. Depois, pense em como cada aluno pode acessar os materiais e comunicar a explicação. Assim, adaptar não significa retirar automaticamente o conteúdo, mas planejar caminhos para alcançá-lo. O Modelo 5E-SESE, descrito por Koebley e colegas, é uma referência de planejamento que combina acessibilidade e conteúdo acadêmico, sem oferecer uma adaptação única para todos.

2. Ofereça mais de uma forma de perceber o fenômeno

Aplicação: em uma investigação sobre som, pode haver escuta, vibração percebida por materiais, representação visual ou demonstração próxima, conforme as necessidades dos estudantes e as condições da escola. A escolha concreta deve ser feita com conhecimento do aluno e, quando possível, diálogo com profissionais que o acompanham. A ideia é evitar que uma única via sensorial seja a porta de entrada obrigatória para compreender a pergunta. Os estudos consultados apoiam o planejamento acessível em termos gerais, mas não testam cada um desses exemplos específicos.

3. Planeje como cada estudante pode contribuir para a investigação

Aplicação: numa atividade em grupo, as contribuições podem incluir escolher uma previsão, observar uma mudança, organizar resultados ou comunicar uma explicação. Combine os papéis com os estudantes e permita alterná-los. Não transforme a adaptação em uma tarefa permanente de apoio aos colegas, como distribuir materiais sem participar da interpretação. Prayitno e colegas encontraram um resultado específico para compreensão conceitual em investigação em grupo, mas seu estudo não tratou de deficiência; por isso, a recomendação aqui é uma possibilidade de organização, não uma promessa de resultado.

4. Dê tempo para argumentar, não só para concluir o experimento

Aplicação: após observar, pergunte “o que fez você pensar isso?” e aceite diferentes meios de resposta: fala, escrita, seleção de imagens, comunicação alternativa ou demonstração. A SWH examinada por Taylor se baseia em investigação e argumentação, e o estudo relata favorecimento do engajamento de estudantes com deficiência. Uma forma de levar essa pista à aula é proteger o momento de explicar evidências, em vez de avaliar apenas se o procedimento foi executado. Os meios específicos de resposta precisam ser ajustados ao estudante.

5. Observe quem participa e de que modo

Aplicação: durante a aula, faça uma anotação simples: quem formulou uma previsão, quem observou, quem tomou uma decisão e quem teve a oportunidade de explicar. A ferramenta DiISC 2.0 é um instrumento de pesquisa para observar aspectos do discurso em aulas de Ciências; uma anotação cotidiana não substitui seu uso formal. Ainda assim, a atenção às oportunidades de aprendizagem descrita por Lewis e colegas pode inspirar uma reflexão docente sobre participação, sobretudo quando um aluno está presente, mas pouco envolvido na conversa científica.

6. Use apoio explícito sem transformar toda a aula em exposição

Aplicação: uma instrução breve, um exemplo de como comparar observações ou a apresentação de vocabulário-chave pode preparar a investigação. Depois, deixe espaço para que os alunos explorem, façam escolhas e construam explicações com apoio. A revisão de García Terceño e Greca encontrou o ensino explícito como estratégia fundamental em centros específicos de educação especial e também identificou experiências e métodos variados em centros regulares. Isso não estabelece que uma combinação específica seja ideal para cada estudante; sugere que vale evitar a oposição rígida entre explicar e investigar.

7. Avalie o raciocínio por diferentes formas de expressão

Aplicação: para verificar se o estudante compreendeu uma relação de causa e efeito, considere respostas orais, seleção entre alternativas visuais, demonstração ou uso de comunicação alternativa, quando forem adequadas. Mantenha claro o que está sendo avaliado: o conceito, e não a velocidade de escrita ou a destreza manual, se essas habilidades não forem o foco. A variedade de formas de resposta precisa ser planejada e compatível com o objetivo da avaliação; os estudos citados não comparam a eficácia de instrumentos específicos para essa finalidade.

O que muda ao levar essas pesquisas para o contexto brasileiro?

Os estudos são de contextos internacionais e não descrevem diretamente a rede brasileira. Taylor relata trabalho em escolas rurais do Meio-Oeste dos Estados Unidos; Lewis apresenta um instrumento desenvolvido no contexto de pesquisa sobre aulas de Ciências nos Estados Unidos; e os demais resumos não fornecem sempre informações suficientes para identificar país ou etapa. No Brasil, as condições de acessibilidade, formação, recursos, organização escolar e apoio especializado variam entre redes e escolas. Portanto, resultados e ferramentas de outros lugares devem ser lidos como referências para reflexão, não como protocolos automaticamente aplicáveis.

Uma adaptação responsável começa com a realidade da turma. Que materiais podem ser obtidos? O espaço permite deslocamento e observação? O estudante utiliza recursos de comunicação ou formas específicas de acesso? Que apoios já funcionam? Essas perguntas não substituem as políticas e responsabilidades educacionais brasileiras; ajudam a transformar o princípio de participação em decisões de aula. Se uma proposta depende de equipamento que a escola não tem, pode ser necessário trocar o fenômeno ou o recurso, mantendo o objetivo conceitual sempre que possível.

Também é importante distinguir deficiência de baixo desempenho. O estudo de Prayitno trata de grupos definidos por desempenho acadêmico, não de estudantes com deficiência. Usá-lo como prova sobre inclusão seria confundir populações e perguntas de pesquisa. Da mesma maneira, a revisão de García Terceño e Greca reúne necessidades educacionais diversas; não significa que todas as pessoas com deficiência aprendam do mesmo modo ou necessitem dos mesmos apoios.

Uma aplicação brasileira pode ser simples e de baixo custo: investigar mudanças em sementes, comparar absorção de materiais ou observar sombras, oferecendo modos acessíveis de participar e registrar. A escolha é sugestão de sala de aula, não exemplo testado pelas fontes. O critério é perguntar se o estudante teve acesso à questão, pôde tomar parte nas decisões e conseguiu demonstrar o que compreendeu. A resposta pode orientar ajustes na atividade seguinte.

Quais são os limites desta leitura?

Este artigo se baseia nos resumos de estudos recentes disponíveis no ERIC, não na leitura integral de cada publicação. Os resumos permitem identificar objetivos, contextos gerais e resultados relatados, mas nem sempre detalham como as atividades foram implementadas, como cada deficiência foi caracterizada ou quais apoios foram oferecidos. Por isso, as conclusões foram mantidas dentro do que os resumos informam.

Há perguntas que permanecem abertas: quais componentes da investigação favorecem o engajamento? Como os resultados variam segundo a necessidade de apoio, a etapa escolar e a área científica? Que adaptações produzem participação mais equilibrada sem reduzir o desafio? E como o engajamento se relaciona com aprendizagem conceitual ao longo do tempo? A revisão de García Terceño e Greca ressalta a escassez de pesquisas específicas, enquanto os outros estudos abordam perguntas e populações diferentes.

Vale ler o estudo completo quando a decisão depender de detalhes metodológicos, quando se pretende adotar um modelo ou instrumento de observação, ou quando a equipe precisar saber como os autores definiram engajamento e aprendizagem. Também é prudente consultar a publicação integral antes de replicar uma intervenção e, no caso de alunos específicos, planejar em diálogo com o próprio estudante, a família e os profissionais envolvidos, conforme a realidade da escola.

Como o GeraProva ajuda com ensino por investigação?

O GeraProva pode ajudar a preparar questões, atividades e formas de avaliação ligadas a uma investigação, por exemplo, para verificar se a turma consegue interpretar observações e justificar uma conclusão. A ferramenta não substitui o planejamento de acessibilidade nem decide quais apoios cada estudante precisa; cabe ao professor revisar e adaptar os materiais ao objetivo e à turma. Conheça o gerador de provas do GeraProva e faça seu cadastro grátis.

Perguntas frequentes sobre investigação e alunos com deficiência

Ensino por investigação funciona para alunos com deficiência?

Há evidência promissora, mas não uma resposta universal. Taylor e colegas relatam que a abordagem SWH favoreceu o engajamento de estudantes com deficiência em turmas inclusivas dos anos iniciais do Ensino Fundamental. Koebley e colegas descrevem um modelo para planejar investigação acessível a estudantes com necessidades complexas de apoio, sem apresentar no resumo uma comparação de resultados. Já a revisão de García Terceño e Greca aponta que a base de estudos específicos é pequena. A leitura mais segura é que a investigação pode ser uma possibilidade importante, desde que planejada com acessibilidade e acompanhada de perto.

Adaptar uma atividade investigativa significa simplificar o conteúdo?

Não necessariamente. O modelo 5E-SESE descrito por Koebley e colegas combina acessibilidade, DUA e padrões de Ciências para apoiar a oferta de conteúdos acadêmicos adequados ao ano escolar a estudantes com necessidades complexas de apoio. A proposta enfatiza participação ativa, e não a retirada automática do desafio conceitual. Na prática, pode ser necessário adaptar materiais, formas de comunicação, tempo ou modo de registrar resultados, preservando a ideia que a turma está investigando. Essas decisões devem considerar o estudante e a atividade; os estudos não oferecem uma regra única para todas as necessidades.

É melhor investigar em grupo ou individualmente?

Os resumos consultados não estabelecem uma resposta geral para alunos com deficiência. Prayitno e colegas observaram que, entre estudantes do 12º ano agrupados por desempenho acadêmico, não foi identificada diferença de compreensão conceitual entre baixo e alto desempenho no contexto de investigação em grupo. Esse estudo não analisou deficiência e não prova que grupos sejam sempre mais eficazes. Como aplicação, o professor pode experimentar diferentes formas de agrupamento e verificar se cada estudante tem uma contribuição intelectual, voz nas decisões e acesso à explicação final, em vez de presumir que trabalhar em grupo seja inclusivo por si só.

Como saber se todos estão participando de verdade?

Observe mais do que a presença ou a conclusão da tarefa. Pergunte quem teve oportunidade de prever, observar, decidir, explicar e revisar uma ideia. Lewis e colegas descrevem o DiISC 2.0 como instrumento para medir oportunidades de aprendizagem em aulas de Ciências e oferecer feedback sobre a construção de uma comunidade inclusiva de discurso científico. O resumo não afirma que o instrumento seja uma avaliação específica de alunos com deficiência. Como prática cotidiana, uma anotação de participação pode ajudar a perceber quem ficou restrito a uma função periférica e a ajustar a organização da próxima atividade.

O ensino explícito é incompatível com a investigação?

Não há motivo para tratar as duas abordagens como opostas em todas as situações. A revisão de García Terceño e Greca encontrou o ensino explícito como estratégia fundamental em centros específicos de educação especial e também identificou experiências variadas e atividades investigativas em diferentes contextos. Isso não determina uma combinação ideal para cada estudante. Uma possibilidade de aplicação é oferecer uma instrução clara sobre segurança ou vocabulário antes da exploração e, depois, abrir espaço para perguntas, comparação de evidências e explicações dos alunos. O importante é observar se a explicação apoia a participação ou substitui toda a investigação.

O que fazer quando faltam materiais ou recursos de acessibilidade?

Comece identificando qual aspecto do fenômeno é essencial para o objetivo e quais recursos disponíveis permitem observá-lo. Oliveira relata, em escolas de Timor-Leste, que estratégias centradas no estudante aumentaram envolvimento e participação, mas sua implementação foi limitada por falta de recursos, integração reduzida de tecnologias e restrições de infraestrutura. Esse contexto não é o brasileiro, mas lembra que as condições materiais afetam a prática. Uma alternativa de baixo custo pode ser uma sugestão de aplicação, desde que preserve a pergunta e permita participação. Quando faltar um apoio necessário, vale registrar a barreira e buscar solução com a equipe escolar.

Referências

1. Taylor, Jonte C.; Stocker, James D.; Sharp, Starlette M.; Therrien, William; Hand, Brian (2025). Os efeitos da investigação científica no engajamento de estudantes com deficiência dos anos iniciais do Ensino Fundamental (The Effects of Science Inquiry on Engagement for Elementary Students with Disabilities). School Science and Mathematics. Link.
2. Koebley, Sarah; Wakeman, Shawnee; Ruhter, Lindsay; Pugalee, David; Karvonen, Meagan (2024). Tornando a Aprendizagem por Investigação em Ciências Acessível para Estudantes com Necessidades Complexas de Apoio (Making Science-Inquiry Learning Accessible for Students with Complex Support Needs). Journal of Science Education for Students with Disabilities. Link.
3. García Terceño, Eva M.; Greca, Ileana M. (2023). Ensino de Ciências para estudantes com necessidades educacionais especiais: uma revisão sistemática das abordagens de ensino e aprendizagem de Ciências em contextos de educação regular e especial (Teaching Science to Students with Special Educational Needs: A Systematic Review of Science Teaching-Learning Approaches in Regular and Special Education Settings). International Journal of Science Education. Link.
4. Lewis, Elizabeth; Lucas, Lyrica; Helding, Brandon; Tankersley, Amy; Hasseler, Elizabeth; Rivero, Ana; Baker, Dale (2026). Mensuração do discurso científico em sala de aula: validade e uso do DiISC Versão 2.0 na observação de aulas de Ciências no ensino médio (Measuring Scientific Classroom Discourse: The "DiISC Version 2.0's" Validity and Use in Observing Secondary Science Lessons). School Science and Mathematics. Link.
5. Prayitno, Baskoro Adi; Widoretno, Sri; Sugiharto, Bowo; Oetomo, Dwi (2026). A aprendizagem baseada em ciência pode reduzir a diferença na compreensão de conceitos científicos entre estudantes com baixo e alto desempenho? (Can Scientific-Based Learning Close the Gap in Understanding Science Concepts between Underachiever and High-Achiever Students?). Journal of Teaching and Learning. Link.

Se este tema dialoga com um desafio da sua turma, escolha uma investigação próxima do cotidiano dos estudantes e planeje desde o início diferentes caminhos de participação. Depois, observe o que funcionou e ajuste a próxima aula: inclusão também se constrói nessa revisão cuidadosa.