Pais imigrantes e escola: o apoio à língua de origem pode ter sentidos diferentes

Cena hipotética: na saída, uma família conversa com a professora sobre a adaptação da criança; em casa, os adultos usam uma língua, enquanto a escola conduz as atividades em outra. A família quer saber como ajudar, e a professora tenta entender se manter a língua de origem favorece a criança ou dificulta sua integração.

Não há uma resposta igual para todas as famílias imigrantes: o que estudos recentes mostram sobre essas expectativas e como o professor pode transformar diferenças em diálogo?

O que são as atitudes dos pais imigrantes em relação à educação e por que importam para o professor?

Atitudes parentais em relação à educação são as expectativas, opiniões e decisões que os responsáveis expressam sobre a aprendizagem, as línguas, a inclusão e a relação com a escola. Para o professor, elas aparecem em conversas de adaptação, reuniões, pedidos de apoio, dúvidas sobre serviços e escolhas sobre o que a criança deve aprender ou usar em casa.

“Pais imigrantes” não é uma categoria de opinião única. Uma família pode querer que a escola valorize a língua de origem; outra pode preferir que a criança se concentre na língua de ensino do país onde vive. Há também famílias que se sentem gratas pelo acolhimento e, ao mesmo tempo, não sabem como pedir ajuda. A mesma atitude pode ainda mudar conforme a situação: uma família pode desejar apoio linguístico na chegada e defender maior imersão depois.

Esse assunto importa porque a parceria entre escola e família não depende apenas da boa vontade de cada lado. Depende também de comunicação compreensível, confiança, conhecimento sobre os serviços e condições para participar. Estudos de diferentes países exploram dimensões distintas dessas relações. Eles ajudam a formular perguntas úteis para a prática, mas não autorizam presumir que as experiências observadas se repetem no Brasil ou em toda família imigrante.

O que a pesquisa recente mostra sobre famílias imigrantes e escola?

Os estudos recentes descrevem expectativas variadas, mas também mostram um ponto comum: as relações com a escola são moldadas pelo contexto. Língua, experiência anterior, acesso à informação, inclusão e formas de cooperação influenciam o modo como responsáveis e profissionais se aproximam. A seguir, os achados estão agrupados por tema, não como um retrato único das famílias.

O apoio à língua de origem pode mudar conforme a família e o momento

Na Noruega, entrevistas com cinco mães imigrantes polonesas exploraram suas experiências e expectativas sobre o uso do polonês em centros de educação e cuidado da primeira infância. Em geral, as mães valorizavam a língua de origem durante a transição, por entenderem que ela poderia facilitar as primeiras semanas das crianças. Depois desse período, porém, as opiniões divergiam: algumas defendiam a continuidade do polonês no centro, enquanto outras priorizavam a imersão no norueguês para favorecer a aquisição da língua e a integração social. Todas valorizavam, em termos gerais, um ambiente multilíngue, mas nem todas entendiam que isso exigia incluir o polonês (Stą, 2025).

Essa diferença é importante para o professor porque “valorizar o multilinguismo” não indica, por si só, qual prática cada família espera. Em vez de atribuir uma posição à família com base na origem, vale perguntar o que os responsáveis desejam para a criança em cada etapa e explicar quais formas de apoio a instituição consegue oferecer. O estudo investigou as perspectivas de mães polonesas em um contexto norueguês de primeira infância; não estabelece uma preferência geral de famílias imigrantes.

Na Islândia, uma pesquisa qualitativa acompanhou famílias imigrantes e instituições de educação infantil. Os pais tinham políticas e práticas linguísticas diversas e opiniões distintas sobre a importância das línguas de herança, do islandês e do inglês. As instituições estudadas enfatizavam abordagens linguisticamente apropriadas, mas essas práticas ainda não estavam bem desenvolvidas; também havia falta de diálogo entre instituições e famílias para apoiar o multilinguismo das crianças (Ragnarsdóttir, 2025).

Em conjunto, esses estudos colocam duas questões lado a lado: o que a família deseja e o que a escola consegue sustentar na prática. A pesquisa islandesa descreve uma lacuna entre a valorização declarada de abordagens adequadas e seu desenvolvimento, enquanto a norueguesa revela divergência entre as próprias mães sobre a continuidade da língua de herança. Nenhum dos resumos sugere que exista uma fórmula linguística que sirva a todas as crianças.

A participação familiar pode apoiar adaptação e letramento

Uma pesquisa na província de Samsun, na Turquia, avaliou um programa de preparação para o ensino fundamental com apoio dos pais. Participaram 49 crianças estrangeiras de 5 a 6 anos que frequentavam a educação pré-escolar, além de pais e professores. O programa para o grupo experimental teve 28 atividades, realizadas duas vezes por semana durante nove semanas, e os responsáveis receberam formação semanal. Os autores relatam melhora significativa na prontidão para o ensino fundamental e efeito positivo nas habilidades linguísticas das crianças (Yigit, 2025).

O resultado oferece uma pista concreta: envolver os responsáveis em uma proposta estruturada pode estar associado a ganhos de prontidão e linguagem naquele programa. Mas não significa que qualquer atividade familiar terá o mesmo efeito, nem que as condições do estudo turco sejam equivalentes às de uma escola brasileira. A pesquisa avaliou uma intervenção determinada, com crianças estrangeiras em pré-escolas da região de Samsun.

Outro estudo investigou associações longitudinais entre atitudes parentais em relação à leitura e habilidades de letramento de crianças com e sem origem migratória. A análise encontrou que a relação entre atitudes de leitura dos pais e letramento emergente era mediada pelo ambiente de letramento no lar. Também encontrou efeitos indiretos pelos quais esse ambiente, mas não as atitudes de leitura por si sós, mediava o efeito da origem migratória sobre as habilidades de letramento. Os autores indicam a formação de atitudes parentais e a promoção do ambiente de letramento doméstico como possíveis focos de intervenção (Jiménez, 2025).

Essa distinção ajuda a evitar uma conclusão apressada: dizer que a família valoriza a leitura não descreve, sozinho, as oportunidades concretas de letramento disponíveis à criança. O estudo aponta para a relevância do ambiente doméstico como mediador, sem reduzir a experiência da criança a uma suposta falta de interesse dos responsáveis. Para o professor, a leitura útil é observar quais oportunidades podem ser construídas em parceria, sem transformar uma associação de pesquisa em julgamento sobre cada casa.

Confiança e cooperação dependem de comunicação que funcione

Na Noruega, entrevistas com 17 pais e mães de adolescentes investigaram crenças e experiências sobre cooperação entre adultos para enfrentar o cyberbullying. Os autores relatam que aspectos individuais e organizacionais, a natureza do cyberbullying e as dimensões da interação entre adultos influenciam a cooperação. Por ser uma forma de agressão viral e encoberta, o cyberbullying exige espaços seguros, presenciais ou on-line, para que crianças relatem comportamentos indesejados sem medo de retaliação. O estudo também identifica diferenças linguísticas, falta de conhecimentos tecnológicos e alocação de recursos como barreiras que precisam ser enfrentadas. Pais imigrantes contribuíram com percepções sobre barreiras culturais e linguísticas (Bell, 2026).

Os autores enfatizam ainda que atitudes, comportamentos e resultados precisam ser abordados antes de se implementar uma cooperação baseada em confiança, apoio e objetivos realistas. Para o professor, isso desloca o foco de “a família participa ou não?” para perguntas sobre as condições de participação: a comunicação é compreensível? Há um canal seguro? A família sabe como relatar um problema? O estudo trata especificamente de cyberbullying em escolas norueguesas, mas essas perguntas podem orientar uma aplicação cuidadosa em outros contextos.

Dois estudos sobre educação durante a pandemia também abordam a conexão entre escola e família. Em dois estudos-piloto com dois professores e dois pais imigrantes chineses, as entrevistas registraram preocupações e desafios relacionados ao isolamento social. Ao refletirem sobre a comunicação entre professores e pais, os participantes sentiram-se conectados ou desconectados; também compartilharam expectativas sobre recursos que poderiam ser oferecidos pelas redes de ensino e por programas de formação docente (Cun, 2025).

O achado não indica uma experiência única: conexão e desconexão aparecem como possibilidades entre os participantes. Tampouco permite generalizar para todas as famílias chinesas ou para a rotina atual, pois a investigação se refere à escolarização durante a pandemia. Ainda assim, reforça que a relação não é responsabilidade exclusiva de uma família “se adaptar”: os participantes também esperavam recursos institucionais e preparo profissional.

Inclusão e acesso à informação não têm uma resposta simples

Na Austrália, um estudo explorou perspectivas de pais imigrantes de primeira geração de ascendência chinesa sobre a inclusão de famílias homoafetivas em contextos de educação infantil. Participaram 54 pais por questionário on-line e cinco por entrevistas de acompanhamento. A análise relatou atitudes mais favoráveis entre pais com contato com minorias sexuais e exposição a valores de aceitação da diversidade de gênero e sexualidade, embora não tenha identificado aculturação das atitudes. Também encontrou relutância geral em apoiar a inclusão de famílias homoafetivas nos programas de educação infantil, apesar da aceitação de pais lésbicos e gays na sociedade, e descreveu limites e controle exercidos sobre a educação dos próprios filhos em resposta às mudanças sociais na Austrália (Liang, 2025).

É um tema sensível e específico: o resumo não autoriza tratar as opiniões de participantes como representação de todas as famílias chinesas, nem concluir que a origem explique por si só uma posição. Para o professor, o estudo torna visível uma tensão que pode surgir entre a inclusão promovida pela instituição, as opiniões familiares e a percepção de controle sobre a educação dos filhos. Uma conversa profissional precisa proteger as crianças e manter a comunicação respeitosa, sem atribuir a uma comunidade inteira uma atitude observada em uma pesquisa delimitada.

Em Montreal, uma pesquisa explorou o trabalho de busca de informações que pais imigrantes realizam antes de escolher uma escola de ensino médio. O estudo investigou experiências, desafios, necessidades específicas e a capacidade de agir dos responsáveis, inclusive a proatividade para lidar com desconhecimento e falta de referências. Também examinou variações ligadas à reconfiguração do capital acadêmico, à aquisição de capital social local e às trajetórias na sociedade de acolhida. O resumo destaca uma categoria de busca de informação ainda pouco explorada, mas não apresenta um resultado conclusivo sobre o que os pais preferem ou qual estratégia funciona melhor (Vé, 2025).

Essa pesquisa amplia o significado de participação: uma família pode estar trabalhando intensamente para compreender o sistema, mesmo que esse esforço não seja visível à escola. Buscar informações antes de escolher uma instituição também é diferente de responder a comunicados depois da matrícula. Como o resumo não relata uma conclusão específica sobre as estratégias, o uso mais fiel é reconhecer a investigação e considerar como a escola torna acessíveis as informações necessárias.

Necessidades de apoio podem coexistir com experiências positivas

Na Noruega, um estudo qualitativo investigou as experiências de cinco estudantes sírios que necessitavam de apoio especializado e de seus pais. Os estudantes relataram experiências positivas na escola e menos pressão acadêmica em comparação com o que haviam vivenciado na Síria, mas relações insatisfatórias com colegas. Os pais expressaram emoções variadas: gratidão por não precisarem ocultar as necessidades específicas dos filhos e, ao mesmo tempo, incerteza sobre como buscar ajuda. Essa incerteza parecia ligada a barreiras linguísticas, diferenças entre tradições culturais e compreensão limitada do sistema educacional norueguês (Mohamad, 2025).

O estudo destaca a importância da cultura e defende a participação das famílias tanto nas escolas quanto nas pesquisas. Para o professor, a combinação de gratidão e insegurança merece atenção: uma avaliação positiva da escola não significa que a família saiba navegar pelos apoios disponíveis. E a existência de apoio especializado não encerra a questão da inclusão, pois as relações com colegas foram descritas como insatisfatórias nesse grupo.

Por fim, uma pesquisa em Barcelona examinou como famílias espanholas veem a imigração em contextos escolares interculturais e como suas percepções se refletem na confiança nas escolas públicas. As entrevistas e os grupos focais indicaram que a distância cultural e social percebida, os idiomas e as religiões dos imigrantes constituíam fontes de diferenciação marcadas por racismo e islamofobia. A análise distinguiu desconfiança dirigida às escolas e desconfiança voltada a instituições de nível superior, como a administração educacional e instituições municipais (Prokic, 2025).

Esse estudo olha para percepções de famílias espanholas sobre imigrantes, e não para atitudes de pais imigrantes. Ainda assim, ajuda a completar o quadro: a confiança escolar pode ser afetada pelo modo como a diversidade é percebida no entorno. Não seria correto transportar as conclusões de Barcelona para uma comunidade brasileira; é útil, porém, reconhecer que a parceria se constrói em um ambiente social que pode incluir racismo e islamofobia.

O que os estudos mostram lado a lado?

A tabela resume o foco e os resultados descritos nos resumos. Os contextos nacionais são relevantes: os estudos não investigam um sistema escolar brasileiro, e as etapas variam da educação infantil ao ensino fundamental ou à escolha de escolas de ensino médio.

Quais são os pontos em comum e as divergências entre os estudos?

Um ponto recorrente é que a relação entre família e escola depende de condições concretas, não apenas de atitudes individuais. Os estudos sobre língua, cyberbullying, apoio especializado e pandemia descrevem como comunicação, barreiras linguísticas, conhecimento do sistema e disponibilidade de recursos influenciam a participação. A pesquisa sobre letramento, por sua vez, distingue a atitude em relação à leitura do ambiente que a criança encontra em casa. Juntos, esses trabalhos sugerem que perguntar “a família valoriza a escola?” é menos informativo do que entender como ela consegue participar e quais apoios estão acessíveis.

As divergências aparecem com clareza no tema linguístico. As mães polonesas da pesquisa norueguesa valorizavam o multilinguismo, mas discordavam sobre a continuidade da língua de herança. Na Islândia, as famílias também tinham opiniões distintas sobre as línguas de herança, o islandês e o inglês, enquanto as instituições estudadas enfrentavam dificuldades para desenvolver práticas e diálogo. A orientação familiar não pode ser inferida a partir de uma política institucional, nem o contrário.

Os estudos também diferem em propósito e alcance. Alguns examinam intervenções e relatam resultados, como o programa de preparação escolar; outros são pesquisas qualitativas sobre experiências delimitadas; um estudo explora a busca de informação sem apresentar no resumo um resultado conclusivo. O estudo de Barcelona trata das percepções de famílias espanholas sobre imigrantes, uma perspectiva diferente daquela dos estudos centrados em pais imigrantes. Por isso, não há base para somar todos os achados como se respondessem à mesma pergunta.

O que permanece em aberto é como essas experiências se traduzem em diferentes sistemas escolares e quais formas de comunicação funcionam melhor em cada contexto. Os resumos também não fornecem uma comparação direta entre países ou grupos. Uma leitura prudente identifica temas para investigar na própria escola, sem converter semelhanças parciais em regras universais.

O que isso significa para a sala de aula?

Os estudos oferecem questões para observar, não um roteiro universal. As ideias a seguir são aplicações possíveis para escolas brasileiras, e não resultados testados pelos estudos citados. O ponto de partida é perguntar antes de presumir e deixar claro o que a escola pode oferecer.

1. Pergunte qual apoio linguístico a família considera útil

Aplicação: em vez de presumir que todos querem manter a língua de origem na escola — ou abandoná-la —, pergunte aos responsáveis o que desejam em diferentes momentos da adaptação. Uma conversa hipotética com uma família recém-chegada pode explorar quais línguas são usadas em casa, que mudanças a criança está vivendo e quais apoios parecem confortáveis. A pesquisa com mães polonesas mostra que as preferências podem diferir mesmo quando há valorização geral do multilinguismo (Stą, 2025). Perguntar com respeito evita transformar uma origem nacional em resposta pronta.

2. Torne a comunicação compreensível e previsível

Aplicação: combine um canal claro para avisos e dúvidas, explique termos escolares com palavras simples e verifique se a família sabe como pedir ajuda. Se necessário, a equipe pode buscar formas de apoio linguístico disponíveis localmente, sem prometer recursos que não existem. Essa sugestão dialoga com as barreiras linguísticas e organizacionais relatadas no estudo sobre cyberbullying e com a incerteza de pais sobre como acessar apoio especializado (Bell, 2026; Mohamad, 2025). A meta é reduzir obstáculos de comunicação, não atribuir à família a responsabilidade de decifrar sozinha o sistema.

3. Explique os caminhos para buscar apoio

Aplicação: quando a escola identifica uma necessidade, descreva os próximos passos, quem é a pessoa de contato e como a família pode acompanhar o processo. Em uma situação hipotética, uma professora pode conversar com os responsáveis sobre observações feitas em aula e apresentar as opções de encaminhamento de forma organizada. O estudo norueguês com famílias sírias relata gratidão e incerteza sobre como buscar ajuda; esse achado sustenta a importância de não confundir aceitação da escola com domínio dos procedimentos (Mohamad, 2025). Os caminhos concretos precisam seguir as regras e os serviços disponíveis no município brasileiro.

4. Pense em oportunidades de letramento acessíveis às famílias

Aplicação: proponha atividades de linguagem que possam acontecer com recursos cotidianos e em diferentes línguas, como conversar sobre uma história oral, nomear objetos ou compartilhar uma narrativa familiar, sem exigir materiais caros ou domínio do português escrito pelos responsáveis. Em uma turma hipotética, a criança pode contar uma história ouvida em casa e depois trabalhar sua compreensão na língua usada pela escola. Essa proposta é uma aplicação pedagógica, não um efeito comprovado para qualquer atividade. O estudo de letramento aponta a mediação do ambiente doméstico e não autoriza julgar uma família por seus recursos ou práticas (Jiménez, 2025).

5. Convide os responsáveis a participar de transições escolares

Aplicação: em períodos de entrada ou mudança de etapa, a escola pode oferecer orientações objetivas sobre rotina, espaços e formas de contato, além de escutar o que a família já sabe e quer compartilhar. Uma hipótese seria organizar uma conversa de acolhimento antes do início das aulas, com tempo para perguntas sobre a adaptação. O programa turco de preparação escolar com participação familiar relatou melhora de prontidão e efeito positivo em habilidades linguísticas, mas foi uma intervenção específica; a aplicação brasileira deve ser pensada como possibilidade, não como promessa de resultado (Yigit, 2025).

6. Crie canais seguros para relatar problemas

Aplicação: combine com estudantes e responsáveis como comunicar situações de intimidação, inclusive as que acontecem on-line, e como a escola protegerá quem relata. Por exemplo, a turma pode conhecer mais de uma forma de procurar um adulto de confiança, enquanto a escola explica à família como acompanhar a situação. O estudo norueguês sobre cyberbullying destaca a necessidade de espaços seguros para relatar comportamentos indesejados e a importância de enfrentar barreiras tecnológicas, linguísticas e organizacionais (Bell, 2026). A escola brasileira deve adaptar o procedimento às suas condições e normas, sem copiar políticas norueguesas.

7. Converse sobre inclusão sem atribuir opiniões a uma comunidade inteira

Aplicação: se surgir divergência sobre uma prática inclusiva, explique os princípios adotados pela escola, escute as preocupações e mantenha o foco na segurança e no respeito a todos os estudantes e familiares. Em uma situação hipotética, uma conversa individual pode esclarecer uma dúvida sem expor uma criança ou transformar uma família em porta-voz de um grupo. O estudo australiano sobre famílias homoafetivas mostra posições variadas e uma tensão entre aceitação social e apoio à inclusão em programas de educação infantil (Liang, 2025). Ele não permite presumir a posição de uma família brasileira com base em sua origem.

O que muda quando pensamos no contexto brasileiro?

Os estudos vieram da Noruega, Islândia, Turquia, Austrália, Montreal e Barcelona; nenhum dos resumos apresentados investiga uma escola brasileira. Mudam as línguas faladas, as trajetórias migratórias, os serviços, as formas de atendimento e as regras institucionais. Por isso, resultados sobre programas, centros de primeira infância ou organização de apoio em outros países não devem ser tratados como descrição do funcionamento das redes brasileiras.

O que pode ser aproveitado são perguntas, não uma importação automática de políticas. Como a escola identifica a língua preferida para comunicação? Quem explica os procedimentos? A família sabe a quem recorrer quando há uma preocupação? As práticas propostas permitem participação sem exigir fluência em português? Essas perguntas ajudam a equipe a observar seus próprios canais e barreiras sem presumir que todos os responsáveis enfrentam as mesmas dificuldades.

Também é importante não confundir língua de herança com desinteresse pela aprendizagem do português. As pesquisas norueguesas e islandesas descrevem opiniões variadas sobre o lugar das línguas; a pesquisa turca relata efeitos positivos de um programa de preparação com apoio dos pais, mas não estabelece que uma língua deva substituir outra. Para a escola brasileira, a decisão prática precisa considerar as condições locais, as necessidades da criança e a conversa com a família, sem transformar o resumo de um estudo estrangeiro em prescrição.

Por fim, o contexto brasileiro exige atenção à diversidade interna. “Imigrante” pode reunir famílias com idiomas, histórias e expectativas diferentes. Mesmo dentro de uma mesma família, as preferências podem variar ao longo do tempo. A postura mais consistente com o conjunto das pesquisas é escutar individualmente, explicar os recursos disponíveis e observar se a escola está criando condições reais de diálogo e participação.

Quais são os limites desta leitura?

Este artigo se baseia nos resumos de dez estudos recentes do ERIC, e não na leitura integral dos trabalhos. Os resumos oferecem informações sobre objetivos, contextos e resultados principais, mas não permitem reconstruir todos os detalhes das análises nem avaliar plenamente como cada conclusão foi formulada. Os estudos também têm focos, métodos e participantes diferentes; vários são qualitativos ou exploratórios, e alguns descrevem grupos pequenos ou contextos muito específicos.

Ficam em aberto perguntas sobre a transferência dos achados para escolas brasileiras, sobre a efetividade de diferentes formas de comunicação com famílias e sobre como as práticas linguísticas podem ser negociadas ao longo do tempo. Para decisões que envolvam um programa de intervenção, uma política de inclusão, apoio especializado ou protocolos de enfrentamento ao cyberbullying, faz sentido ler o estudo completo e consultar as orientações e os profissionais responsáveis na própria rede. O resumo ajuda a localizar questões relevantes; não substitui uma avaliação aprofundada da evidência nem o diálogo com as famílias.

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Perguntas frequentes sobre pais imigrantes e escola

As famílias imigrantes querem que a escola use a língua de origem das crianças?

Não há uma resposta única. Na pesquisa com mães polonesas na Noruega, as participantes valorizavam o polonês durante a transição para a educação infantil, mas divergiam sobre sua continuidade: algumas defendiam manter o uso da língua de herança, enquanto outras preferiam imersão no norueguês. Na pesquisa realizada na Islândia, as famílias também tinham opiniões diversas sobre línguas de herança, islandês e inglês. Para o professor, a conclusão prática é perguntar à família e explicar as possibilidades da instituição, sem presumir uma preferência com base na origem.

Falar a língua de origem em casa atrapalha a aprendizagem da língua da escola?

Os estudos fornecidos não concluem que falar a língua de origem em casa atrapalhe a aprendizagem da língua escolar. A pesquisa norueguesa relata que algumas mães priorizavam a imersão no norueguês, enquanto outras defendiam a continuidade do polonês; isso descreve opiniões das participantes, não prova que uma escolha seja superior. A pesquisa islandesa encontrou práticas e opiniões linguísticas diversas. Uma forma de aplicar esse conhecimento é conversar sobre as línguas usadas pela criança e tratar a família como parceira, sem transformar uma preferência individual em regra geral.

Como posso saber se uma família está com dificuldade para participar da escola?

Uma família pode estar buscando informações e ainda assim não saber como acessar um serviço, compreender uma comunicação ou pedir apoio. O estudo com pais sírios na Noruega registra gratidão pela possibilidade de apoio e, ao mesmo tempo, incerteza sobre como buscá-lo. A pesquisa de Montreal investigou o esforço de procura de informações antes da escolha escolar, sem apresentar no resumo uma estratégia universalmente eficaz. Na prática, pergunte se as informações estão claras, indique um contato e explique os passos necessários, em vez de interpretar silêncio como falta de interesse.

O que fazer quando há divergência entre família e escola sobre inclusão?

Os estudos não oferecem um protocolo pronto para resolver divergências, mas mostram que opiniões familiares podem ser variadas e que a confiança depende de condições de diálogo. A pesquisa australiana sobre famílias homoafetivas identificou relutância em apoiar a inclusão nos programas de educação infantil entre os participantes, ao lado de aceitação de pais lésbicos e gays na sociedade. Como aplicação, o professor pode escutar a preocupação, explicar os princípios da escola e preservar o respeito e a segurança de todas as crianças e famílias. Não é adequado presumir que uma pessoa representa um grupo inteiro.

O que as pesquisas dizem sobre a participação dos pais na aprendizagem?

Há evidências de tipos diferentes nos resumos. Na Turquia, um programa específico de preparação escolar com atividades para crianças e formação semanal dos pais foi associado a melhora significativa na prontidão e a efeito positivo nas habilidades linguísticas. Em outro estudo, o ambiente de letramento no lar mediou a relação entre atitudes parentais de leitura e letramento emergente. Esses resultados não significam que todas as famílias tenham os mesmos recursos ou que qualquer atividade produza os mesmos efeitos. O professor pode propor formas acessíveis de participação e conversar sobre o que funciona para cada contexto.

Esses resultados podem ser aplicados diretamente às escolas brasileiras?

Não diretamente: os estudos foram realizados em outros países e contextos, com etapas escolares e participantes diferentes. Seus achados servem para formular perguntas sobre comunicação, línguas, inclusão, acesso à informação e apoio às crianças, mas não descrevem políticas ou serviços brasileiros. Antes de adotar um programa ou protocolo, a equipe deve verificar as condições e orientações de sua rede. Para o cotidiano, uma aplicação cuidadosa é tornar os canais de contato claros, perguntar às famílias quais são suas necessidades e evitar presumir que todas as pessoas imigrantes têm as mesmas expectativas.

Referências

1. Bell, M. e Fandrem, H. (2026). “É preciso uma aldeia inteira”: experiências de pais e mães com a cooperação para superar o cyberbullying nas escolas norueguesas (“It Takes a Village”: Parental Experiences with Cooperation to Overcome Cyberbullying in Norwegian Schools). International Journal of Bullying Prevention. Link.
2. Yigit, N. e Mercan Uzun, E. (2025). Investigação do efeito do Programa de Preparação para o Ensino Fundamental com Apoio dos Pais (Investigation of the Effect of Parental Supported Primary School Preparation Program). International Online Journal of Primary Education. Link.
3. Jiménez, M. V., Heine, J.-H., Schiele, T., Mues, A. e Niklas, F. (2025). Papel das atitudes parentais, do ambiente de letramento no lar e da origem migratória nas habilidades de letramento das crianças (Role of Parental Attitudes, Home Literacy Environment, and Migration Background in Children's Literacy Skills). AERA Online Paper Repository. Link.
4. Ragnarsdóttir, H. (2025). Políticas e práticas linguísticas diversas de famílias imigrantes na Islândia: oportunidades e desafios (Diverse Language Policies and Practices of Immigrant Families in Iceland: Opportunities and Challenges). Journal of Language, Identity, and Education. Link.
5. Stąpor, M., Hansen, J. E. e Garmann, N. G. (2025). Uso da língua de herança na educação e no cuidado da primeira infância na Noruega — perspectivas de mães polonesas (Home Language Use in Norwegian Early Childhood Education and Care -- Polish Mothers' Perspectives). Journal of Multilingual and Multicultural Development. Link.
6. Liang, X. M., Hadley, F. e Waniganayake, M. (2025). Percepções de pais chineses sobre a inclusão de famílias homoafetivas em contextos de educação infantil na Austrália: escutando as vozes de imigrantes de primeira geração (Chinese Parents' Perceptions of Including Same-Sex Families in Early Childhood Settings in Australia: Listening to Voices of the First-Generation Immigrants). Australian Educational Researcher. Link.
7. Véronique Grenier, V. e Magnan, M.-O. (2025). Explorando o trabalho de busca de informações realizado por pais imigrantes para escolher uma escola de ensino médio em Montreal (Exploring Information Gathering Work Undertaken by Immigrant Parents to Choose a High School in Montreal). Journal of School Choice. Link.
8. Cun, A. (2025). Resultados de dois estudos-piloto: perspectivas de professores e de pais imigrantes chineses sobre a educação durante a pandemia de COVID-19 (Findings from Two Pilot Studies: The Perspectives of Teachers and Chinese Immigrant Parents on Education during the COVID-19 Pandemic). Teacher Educator. Link.
9. Mohamad, D., Kjørholt, A. T., Pesonen, H. V. e Tateo, L. (2025). Inclusão de estudantes sírios que necessitam de apoio especializado nas escolas norueguesas — um estudo qualitativo com estudantes e pais (Inclusion of Syrian Students in Need of Special Support in Norwegian Schools -- A Qualitative Study with Students and Parents). European Journal of Special Needs Education. Link.
10. Prokic, M. (2025). Racismo, islamofobia e confiança nas escolas: percepções sobre a diversidade nas escolas de Barcelona (Racism, Islamophobia and Trust in Schools: Perceptions of Diversity in Schools in Barcelona). Educational Review. Link.

Se esse tema aparece na sua escola, comece com uma pergunta simples e uma escuta sem pressupostos. Cada conversa pode ajudar a construir uma parceria mais clara e acolhedora.