Vídeos como material didático em STEM: evidência promissora, mas não isolada

Cena hipotética: um grupo do 8º ano observa um vídeo curto em que uma ponte de palitos cede sob o peso de pequenas peças; em seguida, os estudantes tentam explicar por que a estrutura falhou e como poderiam redesenhá-la. A professora pausa a exibição antes do resultado final e pede que cada grupo registre uma hipótese.

O vídeo, nesse caso, não substitui a investigação: apresenta um fenômeno, abre uma pergunta e prepara uma atividade. Mas o que as pesquisas recentes permitem afirmar sobre vídeos como material didático no ensino de STEM — e o que ainda não dá para concluir sobre seu uso em sala?

O que são materiais didáticos em vídeo para o ensino de STEM e por que importam para o professor?

Materiais didáticos em vídeo para STEM são recursos audiovisuais planejados para apoiar aprendizagens ligadas a ciências, tecnologia, engenharia e matemática. Podem mostrar um processo difícil de observar ao vivo, apresentar uma demonstração, orientar uma tarefa ou servir de ponto de partida para uma investigação. Para o professor, o ponto importante é a função do vídeo dentro da sequência: ele pode ajudar a tornar um problema visível, mas não é, por si só, uma aula completa nem uma garantia de aprendizagem.

Na rotina escolar, esse tipo de material pode aparecer antes de uma atividade prática, como referência durante um projeto ou como apoio para retomar uma explicação. Um vídeo de uma estrutura sendo testada, por exemplo, oferece algo concreto para discutir forças e escolhas de projeto; uma gravação de um procedimento permite observar etapas e detalhes. A aprendizagem, porém, depende também do que os estudantes fazem com essa informação: comparar, prever, explicar, construir, revisar ou aplicar.

A pesquisa disponível oferece uma imagem mais matizada do que a ideia de que “vídeo funciona” ou “vídeo distrai”. Uma revisão sistemática encontrou intervenções baseadas em vídeo entre várias tecnologias usadas para ensinar habilidades STEM a estudantes autistas, mas reuniu abordagens diferentes e não permite atribuir os resultados exclusivamente aos vídeos (Yakubova, 2024). Outros estudos ajudam a pensar sobre materiais, projetos e produção audiovisual, embora não testem diretamente o efeito de vídeos didáticos de STEM. Essa distinção é essencial para transformar evidência em decisão de sala de aula sem prometer mais do que sabemos.

O que a pesquisa recente mostra sobre vídeos no ensino de STEM?

A evidência mais diretamente relacionada ao uso de vídeo para ensinar habilidades STEM está em uma revisão sobre intervenções tecnológicas com estudantes autistas. Em conjunto, os demais estudos selecionados ajudam a discutir como materiais, contexto cultural, formação docente e autoria audiovisual podem influenciar o trabalho pedagógico. Eles não são todos estudos sobre vídeos: essa diferença será mantida ao longo do texto.

Vídeos aparecem entre intervenções tecnológicas, mas não isoladamente

A revisão sistemática de Yakubova e colegas incluiu 20 artigos revisados por pares, com 59 participantes autistas de 5 a 21 anos, publicados entre 2012 e 2021. Entre as intervenções tecnológicas analisadas, dez estudos usaram intervenção baseada em vídeos; outros recorreram a manipuláveis virtuais, instrução assistida por computador ou textos eletrônicos. A maior parte dos estudos abordou habilidades matemáticas, três trataram de ciências e um contemplou as duas áreas (Yakubova, 2024).

Os autores classificaram as intervenções baseadas em tecnologia para ensinar STEM a estudantes autistas da educação básica como uma prática estabelecida baseada em evidências, usando o método avaliativo indicado no resumo. Esse resultado é relevante para professores que buscam alternativas de acesso e apoio: o vídeo faz parte de um conjunto de intervenções com respaldo na revisão, não aparece como recurso sem fundamento.

Há, contudo, uma cautela central no próprio estudo. Como foram agrupados diferentes tipos de tecnologia, a conclusão não isola o efeito dos vídeos em relação aos manipuláveis virtuais, aos programas de computador ou aos textos eletrônicos. Também não se deve generalizar automaticamente a conclusão para qualquer vídeo, conteúdo, faixa etária ou contexto escolar. A evidência dá apoio ao conjunto de intervenções tecnológicas analisadas, mas não comprova que um vídeo escolhido ao acaso produza o mesmo resultado.

Vídeo pode registrar processos e apoiar a reflexão sobre o ensino

Um estudo com crianças de sete anos investigou aprendizagem de engenharia em um programa extracurricular de robótica. Entre as fontes de dados havia observações participantes registradas em vídeo, além de planos de aula, diários de robótica, fotografias e reflexões docentes. Os resultados destacaram como robôs educacionais e objetos comuns participaram do desenvolvimento dos projetos e dos protótipos, enquanto as crianças assumiam posições de engenheiras engajadas e os professores atuavam como coinvestigadores colaborativos (Jung, 2026).

Esse estudo não avaliou um vídeo usado como material de ensino: as gravações foram uma forma de observar e analisar a atividade. Ainda assim, oferece uma distinção útil para o planejamento. Vídeo pode ser o objeto de aprendizagem, como uma demonstração preparada para os estudantes, ou uma ferramenta para registrar o que acontece durante uma investigação. Na segunda função, uma gravação pode ajudar a turma a rever um teste ou a professora a refletir sobre as interações; essa é uma possibilidade de aplicação, não um efeito testado pelo estudo.

O achado mais amplo de Jung também lembra que a tecnologia não atua sozinha. Robôs e materiais comuns participaram das decisões de design; a atividade emergiu da relação entre crianças, docentes e objetos. Para o professor, isso sugere que escolher um vídeo não basta: vale pensar no que os estudantes poderão manipular, discutir ou testar depois de assistir. Essa proposta é uma aplicação pedagógica inspirada no estudo, e não uma conclusão específica sobre a eficácia de vídeos didáticos.

Materiais e projetos precisam de apoio para virar prática

O artigo sobre o projeto BLOSSOMS descreve uma oficina de meio período criada para familiarizar professores com materiais de aprendizagem baseada em projetos com foco na comunidade e apoiar sua confiança para utilizá-los. O resumo destaca uma dificuldade: a disponibilidade de materiais de qualidade não fez crescer substancialmente o número de estudantes que vivenciam esse tipo de projeto. Os autores apontam a falta de confiança docente como uma barreira à implementação (Hong, 2023).

O estudo não apresenta um teste do impacto de vídeos em STEM. Seu valor para este tema está em mostrar que ter um recurso disponível não resolve, por si só, o desafio de incorporá-lo à aula. O professor precisa compreender como o material se conecta aos objetivos, às atividades e à realidade da turma. Uma forma de aplicar essa ideia é selecionar o vídeo junto com a tarefa que virá depois, em vez de tratar a exibição como etapa autossuficiente.

Em outro contexto, uma pesquisa com 186 professores de matemática do ensino médio em Xangai encontrou uma distância entre a valorização declarada da integração STEM e sua realização nas aulas. Os professores relataram necessidade de formação continuada mais pertinente e de materiais didáticos específicos; a integração ocorria, em média, uma ou duas vezes por ano. O estudo aborda integração STEM, não o uso de vídeos, mas reforça que materiais precisam vir acompanhados de apoio e condições para implementação (Li, 2026).

Relevância, engajamento e qualidade do material também entram na conversa

Uma pesquisa com 867 estudantes do ensino médio de províncias da Tailândia analisou fatores ligados ao ensino e à aprendizagem em STEM. O fator dos materiais didáticos, assim como os fatores do estudante e do professor, apresentou relação positiva e significativa com as percepções dos estudantes sobre a educação STEM. O fator de design de aprendizagem do professor não teve impacto significativo no modelo relatado (Samngamjan, 2026).

Esse resultado não significa que qualquer material, inclusive um vídeo, aumente necessariamente o engajamento ou a aprendizagem. O estudo examinou fatores de materiais didáticos de forma ampla e as percepções dos estudantes, não a eficácia de um formato audiovisual específico. É mais prudente entendê-lo como um lembrete de que os recursos disponíveis compõem o ambiente de aprendizagem e que sua adequação merece atenção.

Uma pesquisa com estudantes do ensino médio na província de Sumatra Ocidental investigou materiais interativos de etno-STEM, que incorporavam contextos etnocientíficos e culturais locais. Os resultados indicaram aumento da utilidade percebida, da relevância cultural e do engajamento; o engajamento foi o preditor mais forte do desenvolvimento de habilidades, enquanto a relevância cultural favoreceu particularmente a criatividade (Asrizal, 2026). O estudo não avalia vídeos, mas abre uma pergunta prática para quem os seleciona: o exemplo audiovisual conversa com a vida, os conhecimentos e as referências dos estudantes?

Produzir vídeos envolve escolhas pedagógicas, não apenas tecnologia

Um estudo de design instrucional acompanhou estudantes de graduação que criaram vídeos educativos sobre usos responsáveis de IA generativa para alunos do ensino médio. A pesquisa não investigou vídeos de conteúdo STEM. Em vez de medir desempenho da IA, analisou como os participantes justificavam, limitavam e integravam sugestões da ferramenta em relação a objetivos de ensino e necessidades previstas dos estudantes (Sasaya, 2026).

Os resultados reconstituíram uma progressão: os estudantes passaram de usar a IA generativa como ferramenta de produtividade a tratá-la como recurso didático que exige discernimento, responsabilidade e autoria pedagógica. Para professores que pretendem criar ou adaptar vídeos, a contribuição é indireta, mas pertinente: decisões sobre o que mostrar, o que simplificar e como relacionar a explicação à turma não devem ser delegadas ao recurso ou à ferramenta de produção. Trata-se de uma aplicação possível do estudo, não de evidência de que vídeos produzidos com IA ensinem melhor.

O que os estudos sobre vídeo e materiais STEM mostram lado a lado?

A tabela separa a evidência diretamente relacionada a intervenções em vídeo dos estudos que ajudam a contextualizar materiais, tecnologia e prática docente. Assim, fica mais fácil perceber o alcance de cada conclusão e evitar atribuir aos vídeos resultados que foram investigados para outro objeto.

Quais pontos em comum e divergências aparecem entre os estudos?

Uma convergência importante é que a tecnologia precisa ser compreendida dentro de uma prática de ensino, não como solução isolada. A revisão sobre estudantes autistas reúne diferentes intervenções tecnológicas; o estudo de robótica mostra a participação conjunta de pessoas e objetos; e os trabalhos sobre formação docente e integração STEM apontam que materiais disponíveis não garantem implementação. A leitura conjunta favorece uma decisão mais concreta: definir a função do recurso e a atividade que dará sentido a ele.

Os estudos também diferem no que consideram resultado. Yakubova analisa uma literatura de intervenções para ensinar habilidades STEM; Samngamjan examina relações com percepções dos estudantes; Asrizal modela relações entre materiais interativos, engajamento e habilidades; Jung acompanha qualitativamente interações durante projetos; Hong descreve uma oficina de formação. Esses resultados não podem ser colocados como se medissem a mesma coisa, nem permitem uma comparação direta da eficácia de vídeos.

O ponto ainda não resolvido é justamente o que muitos professores gostariam de saber: qual tipo de vídeo, usado de que maneira e em qual situação, contribui mais para aprender um conteúdo de STEM? A revisão citada não separa os resultados de vídeos dos de outras tecnologias. Os outros estudos não foram desenhados para responder a essa pergunta. Portanto, a pesquisa disponível oferece razões para considerar recursos audiovisuais, mas não uma receita universal nem uma comparação segura entre assistir, fazer uma atividade prática ou combinar os dois.

Como usar vídeos de STEM na sala de aula sem transformar a aula em exibição?

Os estudos não oferecem um roteiro comprovado para toda turma, mas permitem formular aplicações prudentes. As sugestões abaixo são propostas de uso pedagógico, não resultados atribuídos diretamente às pesquisas: a ideia é fazer do vídeo uma parte de uma sequência em que os estudantes observem, pensem e ajam.

1. Defina uma pergunta antes de escolher o vídeo

Aplicação sugerida: selecione o vídeo a partir de uma pergunta que os estudantes possam investigar, e não apenas porque o tema parece interessante. Em uma turma hipotética, a professora mostra uma demonstração de um carrinho descendo por rampas diferentes e pergunta qual configuração fará o carrinho chegar mais longe. A previsão inicial dá propósito à observação e permite retomar as ideias depois. Essa proposta combina com a evidência de que o vídeo pode integrar intervenções tecnológicas, sem alegar que essa estratégia específica foi testada pela revisão.

2. Interrompa a exibição para abrir espaço ao raciocínio

Aplicação sugerida: pause em um momento em que ainda seja possível prever o que vai acontecer. Por exemplo, antes de mostrar o resultado de uma experiência sobre mistura de materiais, peça que os grupos registrem o que esperam observar e por quê. Depois, comparem previsões e resultado. O objetivo é usar o vídeo para levantar hipóteses e orientar uma conversa, em vez de presumir que assistir passivamente equivale a compreender.

3. Faça o recurso audiovisual desembocar em uma ação

Aplicação sugerida: organize uma tarefa curta que exija testar, construir, calcular ou explicar algo relacionado ao vídeo. Uma turma hipotética observa uma ponte em teste e, em seguida, constrói pequenas estruturas com materiais disponíveis para comparar escolhas de projeto. A pesquisa de Jung não testou essa sequência com vídeos didáticos, mas relata como robôs e objetos comuns apoiaram projetos de engenharia. A ponte entre vídeo e atividade é uma decisão de planejamento que o professor pode adaptar.

4. Escolha recursos acessíveis e ofereça outras formas de participação

Aplicação sugerida: antes de usar um vídeo, pense em como estudantes com diferentes necessidades poderão acompanhar a atividade e demonstrar o que compreenderam. Uma possibilidade é disponibilizar orientações visuais e uma tarefa prática ou de explicação oral, sem pressupor que todos aprendam da mesma forma. A revisão de Yakubova trata de intervenções tecnológicas para estudantes autistas e inclui vídeo entre os formatos analisados, mas não autoriza afirmar que um único formato sirva para todos. Ajustar o recurso à turma continua sendo trabalho docente.

5. Conecte o exemplo a referências próximas dos estudantes

Aplicação sugerida: quando houver escolha entre vídeos sobre o mesmo conceito, considere se os objetos, problemas e contextos apresentados fazem sentido para a comunidade da turma. Em uma atividade hipotética sobre filtragem, um vídeo pode servir de disparador para discutir diferentes materiais e situações locais, sem tratar a realidade mostrada como universal. O estudo de etno-STEM relata relações entre relevância cultural, engajamento e habilidades; ele não investigou vídeos, mas sustenta a pertinência de perguntar se os materiais dialogam com o contexto.

6. Use gravações para retomar processos, não apenas resultados

Aplicação sugerida: com autorização e cuidado com a privacidade, uma gravação curta de uma demonstração ou de um teste pode ajudar a turma a rever etapas, comparar tentativas e explicar mudanças no projeto. Por exemplo, os estudantes podem observar em que momento uma estrutura se deformou e relacionar isso às escolhas de montagem. Jung usou observações em vídeo como fonte de dados em uma pesquisa qualitativa; não demonstrou que gravar a turma melhora a aprendizagem. A gravação como ferramenta de revisão é uma possibilidade que exige propósito claro e atenção às regras da escola.

7. Planeje o vídeo junto com a avaliação

Aplicação sugerida: defina previamente o que os estudantes deverão conseguir mostrar depois da exibição. Uma resposta curta, um esquema produzido pelo aluno, uma explicação oral ou a justificativa de uma escolha de projeto podem ajudar a verificar o raciocínio. Por exemplo, após assistir a uma demonstração, a turma explica qual variável pretende alterar em um teste e por quê. Essa avaliação não deve ser tratada como achado de nenhum dos estudos citados; é uma forma de o professor observar se o material cumpriu a função planejada.

O que muda ao levar esses estudos para o contexto brasileiro?

Os estudos resumidos foram realizados em contextos variados, incluindo Xangai, províncias da Tailândia e Sumatra Ocidental; outros resumos não especificam o país. Nenhuma dessas pesquisas deve ser lida como retrato direto das escolas brasileiras. A revisão de intervenções com estudantes autistas reúne publicações de diferentes origens, mas o resumo não permite atribuir seus resultados a uma realidade nacional específica. Por isso, a tradução para a prática local pede adaptação, não cópia.

Na escola brasileira, a disponibilidade de equipamentos, conexão, tempo de planejamento e acesso a materiais pode variar entre redes e até entre turmas. Isso não é uma conclusão dos estudos citados, mas uma condição que o professor precisa considerar ao escolher qualquer recurso. Uma aplicação viável pode ser um vídeo curto usado em um único aparelho, com observação compartilhada e atividade que não dependa de cada estudante ter acesso individual. O essencial é não fazer do equipamento uma barreira à participação.

Também vale examinar se o exemplo apresentado no vídeo é culturalmente próximo e se o recurso oferece uma representação respeitosa dos estudantes e de suas comunidades. O estudo de etno-STEM, feito na Indonésia, mostra a importância atribuída à relevância cultural em materiais interativos naquele contexto. Para o Brasil, isso não significa importar os exemplos estudados, mas buscar fenômenos, objetos, problemas e conhecimentos que façam sentido para a turma. Essa adaptação é uma proposta, não um resultado verificado para escolas brasileiras.

Por fim, a pesquisa de Xangai chama atenção para a distância entre intenção de integrar STEM e prática frequente, enquanto Hong descreve apoio à confiança docente para trabalhar com projetos. Esses trabalhos não provam que as mesmas barreiras se manifestem da mesma maneira no Brasil. Ainda assim, servem como perguntas úteis para equipes escolares: há tempo para planejar em conjunto? O material está ligado a uma tarefa clara? O professor tem espaço para experimentar, avaliar e ajustar? O vídeo só será útil se couber em condições reais de trabalho.

Quais são os limites desta leitura?

Este artigo se baseia nos resumos de estudos recentes disponibilizados como fonte, não na leitura integral dos artigos. Por isso, apresenta os objetivos e resultados tal como aparecem nesses resumos e evita descrever detalhes metodológicos ou conclusões que não estejam informados. A evidência mais direta é uma revisão de intervenções tecnológicas com estudantes autistas; como nela há diferentes formatos, não é possível isolar o efeito dos vídeos. Vários estudos usados para contextualizar materiais e práticas não investigam vídeo didático.

Ficam em aberto perguntas importantes para a decisão pedagógica: quais características de um vídeo são mais úteis para determinado conceito? Como o efeito varia conforme a idade, o conteúdo, a duração, a mediação docente e as condições de acesso? O que muda quando os estudantes assistem individualmente, em grupo ou integrados a uma atividade prática? Para responder com segurança, seria necessário examinar estudos que comparem estratégias de vídeo de modo mais específico e acompanhem resultados de aprendizagem relevantes para cada contexto.

Ler os estudos completos faz sentido quando o professor ou a equipe pretende adotar uma intervenção com continuidade, justificar uma decisão institucional, adaptar uma prática inclusiva ou avaliar se os participantes e procedimentos se parecem com sua realidade. Também é importante consultar o texto integral antes de transformar um resultado de outro país ou faixa etária em recomendação para a própria escola. Os resumos são um bom ponto de partida para localizar evidências e perguntas, mas não substituem essa leitura mais aprofundada.

Como o GeraProva ajuda com vídeos no ensino de STEM?

Depois de uma atividade com vídeo, uma avaliação breve pode ajudar a verificar se os estudantes conseguem explicar o fenômeno, aplicar uma ideia ou justificar uma escolha de projeto. O GeraProva pode apoiar a elaboração de provas e atividades alinhadas ao conteúdo que você trabalhou; a ferramenta não substitui seu planejamento nem avalia automaticamente o que cada estudante aprendeu. Conheça o gerador de provas do GeraProva e faça seu cadastro grátis.

Perguntas frequentes sobre vídeos e ensino de STEM

Os estudos provam que vídeos melhoram a aprendizagem em STEM?

A evidência apresentada não permite uma afirmação tão ampla. Uma revisão sistemática sobre estudantes autistas incluiu dez estudos com intervenção baseada em vídeo entre 20 estudos de diferentes tecnologias e classificou o conjunto das intervenções tecnológicas como prática estabelecida baseada em evidências. Como também foram analisados manipuláveis virtuais, instrução assistida por computador e textos eletrônicos, não é possível atribuir a conclusão somente aos vídeos. Outros estudos citados investigam materiais, projetos ou vídeos com objetivos diferentes, sem testar diretamente a eficácia de vídeos didáticos de STEM.

É adequado usar vídeo para ensinar STEM a estudantes autistas?

A revisão de Yakubova examinou intervenções tecnológicas para ensinar habilidades STEM a estudantes autistas da educação básica. Dez dos 20 artigos incluídos utilizaram intervenções baseadas em vídeo, e a revisão classificou as intervenções tecnológicas como prática estabelecida baseada em evidências. Isso apoia considerar o vídeo entre as possibilidades, mas não indica que o mesmo recurso seja adequado para todos os estudantes. A revisão combinou diferentes tecnologias e contextos; por isso, a escolha deve levar em conta os objetivos da atividade, as necessidades do estudante e outras formas de participação.

Um vídeo pode substituir uma atividade prática?

Os estudos aqui analisados não comparam de modo direto uma aula com vídeo a uma aula prática, portanto não oferecem base para dizer que um formato substitui o outro. Jung relata aprendizagem de engenharia em um programa de robótica em que robôs e objetos comuns participaram do desenvolvimento de protótipos; o vídeo foi utilizado como registro das observações, não como intervenção de ensino. Uma aplicação possível é usar a exibição para apresentar um fenômeno e, depois, propor que os estudantes testem, construam ou expliquem algo relacionado.

Como escolher um vídeo de STEM para minha turma?

Os estudos não estabelecem uma lista universal de critérios para selecionar vídeos. Como aplicação prática, comece pelo objetivo: que pergunta o vídeo deve ajudar a levantar, que ideia deve tornar observável e o que os estudantes farão depois? Considere também se o contexto apresentado dialoga com a turma e se o recurso permite participação acessível. A pesquisa sobre etno-STEM relata relações entre relevância cultural e engajamento em materiais interativos, mas não avaliou vídeos. Use essa evidência como motivo para refletir sobre relevância, não como prova de que determinado vídeo produzirá um resultado.

O que fazer se não houver internet ou um aparelho por estudante?

Os resumos não investigam diretamente estratégias para escolas sem conexão ou com poucos aparelhos. Uma adaptação possível é baixar previamente um vídeo autorizado, exibi-lo uma vez para a turma e preparar uma atividade que não dependa de acesso individual posterior. O professor também pode selecionar apenas o trecho necessário e organizar observações, hipóteses ou perguntas para discussão. São sugestões de aplicação diante de condições locais, não resultados atribuídos às pesquisas. O importante é que a falta de acesso individual não impeça os estudantes de participar da investigação proposta.

Vale a pena pedir que os estudantes criem vídeos educativos?

Um estudo acompanhou estudantes de graduação que criaram vídeos sobre usos responsáveis de IA generativa para alunos do ensino médio e analisou o desenvolvimento de julgamento pedagógico e autoria. Não era uma pesquisa de ensino de STEM nem testava se produzir vídeos melhora a aprendizagem dos estudantes da educação básica. Ainda assim, a produção pode ser proposta como atividade de aplicação: grupos explicam um fenômeno ou apresentam um protótipo em vídeo. Essa escolha deve ser adequada aos recursos e ao tempo disponível, e avaliada pelo conteúdo e pelo raciocínio, não apenas pelo acabamento audiovisual.

Referências

1. Yakubova, G., Chen, B. B., & Defayette, M. A. (2024). O uso de intervenções baseadas em tecnologia no ensino de habilidades STEM a estudantes autistas na educação básica: uma revisão sistemática (The Use of Technology-Based Interventions in Teaching STEM Skills to Autistic Students in K-12 Settings: A Systematic Review). Review Journal of Autism and Developmental Disorders. Link.
2. Jung, S. E. (2026). Aprendizagem de engenharia de crianças pequenas com robôs educacionais: uma abordagem da teoria ator-rede (Young Children's Engineering Learning with Educational Robots: An Actor-Network Theory Approach). Journal of Science Education and Technology. Link.
3. Hong, E., & Perry, A. M. (2023). Semeando: formando professores de Aprendizagem Baseada em Projetos (ABP) com foco na comunidade por meio do BLOSSOMS (Planting the Seed: Growing Community-Based PBL Teachers with BLOSSOMS). Journal of STEM Education: Innovations and Research. Link.
4. Li, S., Luo, J., & Zhang, Q. (2026). Superando a lacuna entre percepção e prática: percepções, disposição e realidades da integração STEM nas salas de aula de matemática do ensino médio (Bridging the Perception-Practice Gap: Perceptions, Willingness, and Realities of STEM Integration in Secondary Mathematics Classrooms). Canadian Journal of Science, Mathematics and Technology Education. Link.
5. Samngamjan, N., Wu, S.-Y., & Yang, K.-K. (2026). Fatores que Influenciam o Ensino e a Aprendizagem em STEM no Ensino Médio na Tailândia: Estudos de Caso nas Províncias de Nakhon Sawan e Uthai Thani, Tailândia (Factors Influencing Teaching and Learning in Upper Secondary STEM Education in Thailand: Case Studies of Nakhon Sawan and Uthai Thani Provinces, Thailand). Pedagogical Research. Link.
6. Asrizal, A., Tho, S. W., Novitra, F., Helma, H., & N. (2026). Modelagem do impacto de materiais didáticos interativos de etno-STEM nas habilidades dos estudantes para o século XXI: uma abordagem de modelagem de equações estruturais (Modeling the Impact of Interactive Ethno-STEM Learning Materials on Students' 21st-Century Skills: A Structural Equation Modeling Approach). Journal of Pedagogical Research. Link.
7. Sasaya, T. (2026). Agência pedagógica distribuída como trabalho interpretativo: rastreando a emergência do julgamento docente no design instrucional mediado por IA (Distributed Pedagogical Agency as Interpretive Labor: Tracing the Emergence of Teacherly Judgment in AI-Mediated Design). Education and Information Technologies. Link.

Se você usa vídeos em atividades de STEM, experimente começar com uma pergunta investigável e uma tarefa simples para depois da exibição. Observe o que funciona com a sua turma e compartilhe suas descobertas com outros professores.