Comunicação e tecnologia na educação: o efeito depende de como se usa

Em pesquisas recentes feitas em diferentes países, a discussão sobre tecnologia na escola deixou de ser apenas sobre ter ou não ter equipamentos: os estudos investigam como as ferramentas são usadas, que condições permitem seu uso e como elas se relacionam com a aprendizagem e a comunicação. Para o professor, essa mudança aparece numa pergunta concreta: colocar uma ferramenta digital na atividade melhora a troca de ideias ou apenas acrescenta mais uma tarefa?

Os resultados não apontam para uma resposta única. Há estudos que associam certos usos a maior engajamento ou a uma disposição mais forte para se comunicar; outros encontram efeitos negativos quando o tempo de uso das TIC na escola aumenta, ou mostram que falta de acesso, formação e suporte atrapalha a integração. A mensagem prática é menos “usar tecnologia” e mais escolher para quê, em que condições e com que mediação.

O que é comunicação, tecnologia da informação e ensino em outros países e por que importa para o professor?

Comunicação, tecnologia da informação e ensino se referem, neste contexto, ao modo como ferramentas digitais participam da troca de informações, da interação e das atividades de aprendizagem. Isso pode envolver o uso de recursos digitais em uma aula de Ciências, a comunicação oral em língua estrangeira por meios digitais, ou a organização de mídias para crianças pequenas. Não é um único método: são práticas diferentes, atravessadas por objetivos, recursos e contextos escolares.

Na rotina, o tema aparece quando o professor decide se uma apresentação, uma lousa digital, uma atividade on-line ou uma ferramenta de inteligência artificial serve ao objetivo da aula. Também aparece quando a escola precisa garantir conexão, tempo, suporte técnico e formação. Estudos de países distintos ajudam a formular perguntas úteis, mas não entregam uma receita pronta para uma escola brasileira: condições de infraestrutura, políticas e etapas de ensino podem ser diferentes.

O que a pesquisa recente mostra sobre tecnologia e comunicação na educação?

Os estudos recentes apontam que o efeito das tecnologias depende do tipo de uso e do contexto. Há resultados sobre pensamento científico, engajamento, comunicação em língua estrangeira e gestão de mídias na educação infantil; há também pesquisas que identificam barreiras concretas à integração. Abaixo, os achados estão agrupados por questão pedagógica, e não como uma lista de ferramentas.

O uso pedagógico importa mais do que simplesmente aumentar o tempo de tela

Uma comparação entre estudantes de 15 anos da China e da Finlândia examinou a relação entre uso de TIC na escola e habilidades de pensamento científico de ordem superior. Com dados do Questionário de Avaliação de Ciências e Familiaridade com as TIC do PISA 2015, o estudo encontrou efeito negativo do uso de TIC na escola sobre essas habilidades, especialmente associado ao tempo de uso. Ao mesmo tempo, o uso de lousa digital interativa apresentou efeito positivo e significativo (Sun, 2024).

Esse contraste é importante: o resultado não permite concluir que toda tecnologia prejudique a aprendizagem, nem que uma ferramenta específica funcione em qualquer situação. Os autores concluem que o impacto depende do método de uso associado ao processo de aprendizagem. Para o professor, isso desloca a conversa de “quanto tempo usamos?” para “o que os estudantes fazem com esse recurso?”.

Em escolas selecionadas de Bloemfontein, na África do Sul, uma investigação qualitativa com quatro professores de Ciências da Vida do 10º ano examinou percepções e experiências com ferramentas digitais. Os professores relataram benefícios de engajamento e desempenho associados a ferramentas como PowerPoint e lousas digitais interativas. Também apareceram obstáculos: recursos limitados, conectividade precária e formação insuficiente (Bhila, 2026). Como é um estudo qualitativo pequeno e localizado, seus relatos ajudam a compreender experiências, não a estabelecer que o mesmo resultado ocorrerá em todas as escolas.

Conexão, formação e liderança condicionam a integração

Uma pesquisa em seis escolas de ensino médio da subcidade de Bole, em Adis Abeba, reuniu respostas de 87 professores, seis diretores e seis chefes de departamento. Mesmo onde as TIC eram usadas, os participantes apontaram falta de recursos, internet precária, quedas de energia, tempo limitado, ausência de suporte técnico, financiamento governamental insuficiente e falta de formação (Ravishankar, 2024). O estudo descreve obstáculos que não se resolvem apenas pedindo ao professor que “inove”.

Na África do Sul, um estudo de casos múltiplos em três escolas primárias rurais investigou estratégias de liderança de diretores. As estratégias relatadas estavam relacionadas às atitudes dos diretores diante da integração das TIC, à participação em oficinas e à avaliação que faziam de suas próprias habilidades tecnológicas. Os autores recomendam formação continuada personalizada para diretores e professores (Nhlumayo, 2024). O ponto é relevante porque a integração não é somente uma decisão individual de sala: envolve quem organiza apoio, oportunidades de aprendizagem e condições de trabalho.

Os dois estudos têm contextos diferentes, mas colocam a estrutura e a formação no centro. Um professor pode planejar uma atividade digital consistente e ainda assim encontrar conexão instável ou falta de equipamento. E uma escola pode dispor de ferramentas sem que isso, por si só, garanta confiança ou escolhas pedagógicas adequadas. Na pesquisa sul-africana com professores de Ciências, também foram recomendados desenvolvimento profissional, investimento em infraestrutura e apoio de políticas públicas (Bhila, 2026).

Comunicar em ambiente digital também envolve emoções e relações interculturais

Na Polônia e na Espanha, uma pesquisa com estudantes do ensino secundário que aprendiam inglês como língua estrangeira comparou a disposição para se comunicar oralmente fora da escola em duas modalidades: presencial e digital. Os níveis dessa disposição foram muito semelhantes nos dois países e nas duas modalidades. Ansiedade em sala de língua estrangeira, prazer em aprender e sensibilidade intercultural foram preditores da disposição para comunicação, embora a importância relativa variasse. A sensibilidade intercultural destacou-se como o preditor mais influente nas duas modalidades e amostras (Barrios, 2026).

Esse resultado chama atenção para algo que pode passar despercebido quando a conversa fica concentrada nos aplicativos: comunicar não é apenas ter um canal disponível. A disposição para falar também se relaciona com fatores afetivos e com a relação com outras culturas. O estudo não afirma que uma atividade digital específica reduziu a ansiedade; investigou associações entre variáveis e a vontade de se comunicar fora da escola.

Outro estudo, com 408 estudantes chineses do ensino secundário, examinou metas de realização, emoções e disposição para comunicar em inglês. Metas de domínio e de desempenho-aproximação se associaram positivamente à disposição para comunicar por meio de níveis mais altos de prazer; ansiedade não apresentou associação significativa com essa disposição no primeiro estudo. Na análise por perfis, o grupo orientado para o domínio apresentou resultados mais adaptativos, enquanto o grupo baixo em todas as metas teve os menos desejáveis (Feng, 2026). O estudo ajuda a lembrar que a comunicação em língua estrangeira também envolve motivação e emoções, não apenas ferramenta.

Gestão e propósito precisam acompanhar a tecnologia desde a educação infantil

Na região centro-nordeste da Tailândia, uma pesquisa sobre gestão de mídias digitais na educação infantil reuniu 194 professores de 97 escolas privadas em três províncias. Os participantes incluíram professores da educação infantil e de tecnologia da informação. O estudo encontrou uma diferença entre a condição atual da gestão, classificada como alta, e a condição esperada, classificada como muito alta. As necessidades mais destacadas foram gestão eficaz do uso das mídias e gestão de pessoal (Jantawarit, 2026).

Os autores apontam a necessidade de políticas claras sobre tempo de tela, formação contínua em letramento digital e estruturas de gestão nas escolas. O estudo trata de crianças de 3 a 6 anos no contexto do currículo tailandês, portanto não deve ser lido como norma para a educação infantil brasileira. Ainda assim, coloca uma questão transferível como reflexão: antes de introduzir mídias, a equipe precisa combinar objetivos, responsabilidades e critérios de uso seguro e pedagogicamente significativo.

Em escolas profissionais austríacas, outro trabalho explora materiais para práticas plurilíngues e uma disciplina voltada à comunicação internacional com foco em língua. Resultados preliminares de um estudo-piloto enfatizam o valor de ativar os repertórios linguísticos dos estudantes, incorporar tarefas da vida real e utilizar ferramentas de IA para apoiar o prazer e o engajamento na aprendizagem de línguas estrangeiras (Rü, 2026). O foco não é simplesmente adicionar tecnologia, mas conectá-la a práticas linguísticas, reflexão e transferência de conhecimentos.

Os estudos lado a lado: o que cada pesquisa investigou?

Em conjunto, os estudos abaixo cobrem perguntas e contextos distintos. A tabela resume o foco de cada investigação e o que seus resumos relatam; resultados de pesquisas diferentes não devem ser tratados como se fossem uma comparação direta entre si.

Quais pontos em comum e divergências aparecem entre os estudos?

Um ponto comum é que a tecnologia não funciona isolada das decisões pedagógicas e das condições escolares. Em pesquisas da África do Sul e da Etiópia, recursos, conexão, formação e suporte aparecem como obstáculos. No estudo sobre pensamento científico, o resultado varia conforme o tipo e o tempo de uso. Já as pesquisas sobre comunicação em língua estrangeira destacam aspectos afetivos e interculturais. Em outras palavras, acesso é condição importante, mas não explica sozinho o que acontece na aprendizagem.

As divergências são instrutivas. No estudo comparativo sobre TIC e pensamento científico, o uso escolar teve associação negativa, enquanto a lousa interativa teve efeito positivo significativo. Na investigação de professores de Ciências da Vida, ferramentas digitais foram percebidas como apoio ao engajamento e ao desempenho, embora com barreiras de implementação. Não são conclusões necessariamente incompatíveis: os estudos examinaram populações, métodos e resultados diferentes.

Também não se pode concluir que comunicação digital seja sempre mais fácil ou mais difícil que a presencial. Na Polônia e na Espanha, a disposição para se comunicar oralmente fora da escola foi semelhante entre modalidades, e fatores afetivos e interculturais se relacionaram com ambas. Ainda ficam em aberto perguntas sobre quais práticas específicas produzem melhores resultados em diferentes disciplinas, como as condições brasileiras alteram esses efeitos e que apoios são mais viáveis em cada escola.

O que isso significa para a sala de aula? Aplicações possíveis

Os estudos não entregam um roteiro pronto para a escola brasileira. As ideias abaixo são aplicações possíveis inspiradas nas questões que eles levantam, não resultados comprovados por essas pesquisas em salas de aula do Brasil.

1. Defina a aprendizagem antes de escolher a ferramenta

Uma forma de aplicar essa reflexão é começar pelo que os estudantes precisam pensar, criar ou comunicar e só então decidir se uma ferramenta digital ajuda. Imagine uma turma que precisa comparar explicações para um fenômeno científico: a tecnologia pode servir para organizar evidências e discutir hipóteses, em vez de ocupar o tempo apenas com consumo de conteúdo. Isso dialoga com o achado de que o impacto sobre o pensamento científico depende do método de uso (Sun, 2024).

2. Planeje o tempo de uso com intenção

Como aplicação, experimente definir etapas curtas e explícitas: o que será feito com o recurso, que conversa ou produção ele deve apoiar e como a turma vai retomar o que aprendeu. Isso não significa que menos tempo seja sempre melhor; significa evitar tomar a duração como indicador automático de qualidade. Em uma atividade hipotética, estudantes poderiam usar um recurso digital para reunir ideias e depois explicar oralmente como chegaram a uma conclusão.

3. Planeje uma alternativa para falhas de acesso

Uma aplicação prática das barreiras identificadas em Adis Abeba e na África do Sul é prever o que fazer se a internet cair, faltar equipamento ou o suporte técnico não estiver disponível. Por exemplo, uma atividade pode ter versão colaborativa digital e uma opção offline com os mesmos objetivos. Essa preparação não elimina desigualdades de infraestrutura, mas evita que a aprendizagem planejada dependa inteiramente de uma conexão perfeita.

4. Trate formação e apoio como parte do planejamento

Uma forma de usar os achados é combinar momentos de troca entre docentes sobre ferramentas, objetivos e dificuldades, em vez de pressupor que todos já dominam os recursos. Imagine uma equipe que compartilha uma atividade digital curta, identifica onde houve dificuldade e adapta o material antes de ampliá-lo. Os estudos da África do Sul destacam formação personalizada e desenvolvimento profissional; a aplicação concreta precisa considerar o tempo e as condições de cada escola.

5. Crie oportunidades de comunicação sem pressionar todos do mesmo jeito

Em uma atividade de língua estrangeira, uma aplicação possível é oferecer ensaio em dupla, fala gravada ou interação presencial em pequenos grupos, para que a comunicação tenha mais de um caminho. A pesquisa de Barrios e colegas indica associações entre disposição para comunicar, prazer, ansiedade e sensibilidade intercultural; ela não testa essas estratégias específicas. A sugestão é construir oportunidades de participação e observar como diferentes estudantes respondem, sem transformar a ferramenta em exigência de exposição pública.

6. Aproveite repertórios linguísticos e tarefas com sentido

Uma aplicação inspirada no trabalho austríaco é propor uma tarefa que tenha propósito reconhecível — por exemplo, preparar uma apresentação hipotética para um público de outra comunidade — e permitir que estudantes mobilizem conhecimentos linguísticos que já possuem. Se houver uma ferramenta de IA, o professor pode definir claramente o que ela apoia e o que continua sendo produção e reflexão do estudante. O estudo-piloto relata valor potencial dessas escolhas, mas não prova que qualquer uso de IA gere engajamento.

7. Combine critérios de uso digital com a equipe

Para a educação infantil, uma aplicação possível é discutir em equipe quais objetivos justificam o uso de mídia, quem acompanha a atividade e como organizar o tempo e a segurança. Imagine uma proposta em que um recurso digital apoia uma exploração conduzida pelo adulto, sem substituir a interação e as outras experiências da criança. A pesquisa tailandesa enfatiza gestão, pessoal e políticas claras sobre tempo de tela; não estabelece uma regra brasileira ou um limite universal de minutos.

O que muda ao aplicar esses estudos no contexto brasileiro?

Os estudos se passam em contextos variados: África do Sul, Etiópia, China, Finlândia, Áustria, Polônia, Espanha e Tailândia. As condições de infraestrutura, organização escolar, currículo, formação e acesso podem diferir das encontradas em uma escola brasileira. Por isso, um resultado observado fora do país ajuda a formular perguntas, não a prever automaticamente o que acontecerá aqui.

Na prática, vale começar por um diagnóstico local: que recursos estão disponíveis, como é a conexão, que suporte existe, quanto tempo a equipe tem para planejar e que objetivo de aprendizagem a tecnologia pode apoiar? Essa é uma sugestão de aplicação, não uma recomendação testada diretamente pelos estudos. A pesquisa de Ravishankar mostra como conectividade, energia, tempo e suporte podem limitar o uso; Nhlumayo e Bhila destacam formação e liderança no contexto sul-africano.

Também é importante não importar políticas estrangeiras como se fossem normas brasileiras. A discussão tailandesa sobre gestão de mídias na educação infantil e o currículo plurilíngue austríaco pertencem a contextos próprios. Para o professor brasileiro, a contribuição está em adaptar as perguntas: quem acompanha o uso? A atividade favorece participação? Os estudantes têm condições de acesso? A tecnologia acrescenta algo ao objetivo ou apenas muda o formato?

Por fim, os resultados sobre língua estrangeira e comunicação digital podem inspirar atividades, mas não autorizam afirmar que estudantes brasileiros terão as mesmas disposições ou que os mesmos fatores terão peso igual. Uma aplicação responsável é observar a turma, ouvir os estudantes e ajustar a proposta. Isso mantém a pesquisa como referência para reflexão sem transformar evidências de outros países em receita universal.

Quais são os limites desta leitura?

Este artigo se baseia nos resumos de estudos recentes disponibilizados pelo ERIC, não na leitura integral dos trabalhos. Os resumos permitem identificar objetivos, contextos e resultados relatados, mas não respondem a todas as perguntas sobre instrumentos, detalhes de análise, duração das intervenções ou condições específicas de cada escola. Por isso, as conclusões foram apresentadas dentro do escopo descrito para cada estudo.

Os desenhos de pesquisa também variam: há estudos qualitativos com poucos participantes, levantamentos, análises de dados do PISA, pesquisas de associação e resultados preliminares de um piloto. Não é adequado colocar todos os resultados no mesmo nível de generalização. Por exemplo, relatos de quatro professores ajudam a entender experiências, mas não representam automaticamente todos os docentes; associações entre emoções e disposição para falar não provam que uma emoção cause determinado comportamento.

Ficam em aberto perguntas importantes para a prática: que estratégias específicas ajudam em diferentes disciplinas e idades? Como avaliar se uma ferramenta está melhorando a comunicação, e não apenas aumentando a atividade digital? Que formação e infraestrutura são viáveis em cada rede? Para responder a essas questões com mais precisão, especialmente ao planejar uma política escolar ou uma intervenção, faz sentido consultar os estudos completos e comparar seus métodos, participantes e limitações.

Como o GeraProva ajuda com comunicação e tecnologia?

O GeraProva pode apoiar o professor na elaboração de provas e atividades que ajudem a verificar compreensão, argumentação e aplicação do que foi trabalhado, inclusive após uma proposta com recursos digitais. A ferramenta não substitui a escolha pedagógica nem garante, por si só, que a tecnologia melhore a aprendizagem. Conheça o gerador de provas do GeraProva e faça seu cadastro grátis para explorar a plataforma.

Perguntas frequentes sobre comunicação e tecnologia na educação

A tecnologia melhora a aprendizagem dos estudantes?

Os estudos analisados não sustentam uma resposta única. Na pesquisa que comparou dados de estudantes da China e da Finlândia, o uso de TIC na escola teve efeito negativo sobre habilidades de pensamento científico de ordem superior, especialmente associado ao tempo de uso, enquanto a lousa digital interativa teve efeito positivo significativo. Em outro estudo, professores sul-africanos relataram benefícios de engajamento e desempenho com ferramentas digitais, junto a barreiras de implementação. O tipo de uso, a finalidade e o contexto importam; ter tecnologia não garante, sozinho, melhores resultados.

Usar tecnologia por mais tempo significa aprender mais?

Não é isso que se pode concluir. O estudo comparativo de China e Finlândia encontrou um efeito negativo do uso de TIC na escola sobre as habilidades de pensamento científico de ordem superior, com destaque para o tempo de uso, mas também encontrou efeito positivo associado à lousa digital interativa. Os autores defendem que o efeito depende do método de uso relacionado ao processo de aprendizagem. Para o professor, a duração deve ser pensada junto com a atividade: o que a turma fará, que raciocínio será mobilizado e como os estudantes vão mostrar o que aprenderam?

Quais são os principais obstáculos para integrar TIC na escola?

Uma pesquisa em escolas de ensino médio de Bole, em Adis Abeba, apontou falta de recursos, internet precária, quedas de energia, pouco tempo para usar as TIC, ausência de suporte técnico, financiamento insuficiente e falta de formação. Pesquisas em escolas sul-africanas também relataram recursos limitados, problemas de conectividade e formação insuficiente. Esses resultados mostram que a integração não depende apenas da iniciativa individual do professor. São evidências de contextos específicos, mas ajudam a escola brasileira a verificar quais condições locais precisam ser planejadas antes de depender de uma atividade digital.

Como a tecnologia pode apoiar a comunicação em língua estrangeira?

Um estudo com estudantes do ensino secundário na Polônia e na Espanha examinou a disposição para se comunicar oralmente fora da escola, presencialmente e digitalmente. A disposição foi muito semelhante nas duas modalidades. Ansiedade em sala de língua estrangeira, prazer na aprendizagem e sensibilidade intercultural foram preditores da disposição nos dois contextos, e a sensibilidade intercultural se destacou como preditor influente. Isso não prova que uma ferramenta específica aumente a vontade de falar. Sugere, porém, que planejar comunicação envolve considerar relações, emoções e contexto cultural, além do canal escolhido.

O que os estudos dizem sobre inteligência artificial na educação?

Entre os estudos fornecidos, o trabalho sobre práticas plurilíngues em escolas profissionais austríacas relata resultados preliminares de um estudo-piloto. Os autores destacam o uso de ferramentas de IA como uma possibilidade para promover prazer na aprendizagem de línguas estrangeiras e engajamento, junto à ativação dos repertórios linguísticos e a tarefas da vida real. O resumo não permite afirmar que qualquer ferramenta de IA produza esses efeitos em qualquer etapa ou disciplina. Uma aplicação prudente é definir o objetivo, explicar o papel da ferramenta e avaliar a aprendizagem, sem confundir a novidade tecnológica com evidência de eficácia.

Como adaptar pesquisas de outros países para uma escola brasileira?

Use os estudos como referência para formular perguntas, não como instruções prontas. Verifique as condições concretas da escola: recursos, conectividade, suporte, formação, faixa etária e objetivo da atividade. Os estudos vêm de países e sistemas educacionais diferentes, e alguns investigam contextos bem delimitados, como escolas rurais sul-africanas ou educação infantil na Tailândia. Uma adaptação possível é experimentar uma proposta em pequena escala, observar a participação e a aprendizagem e ajustar o planejamento. Essa é uma sugestão de aplicação; os estudos resumidos não testaram diretamente uma metodologia para escolas brasileiras.

Referências

1. Nhlumayo (2024). Estratégias de liderança de diretores de escolas primárias rurais para a integração das TIC (Rural Primary School Principal's Leadership Strategies for ICT Integration). Research in Social Sciences and Technology. Link.
2. Ravishankar (2024). Mudanças e desafios do uso das TIC nas escolas de ensino médio (Change and Challenges of ICT Use in Secondary Schools). International Journal of Education and Development using Information and Communication Technology. Link.
3. Sun (2024). Efeitos do uso das TIC nas escolas sobre as habilidades de pensamento científico de ordem superior dos estudantes: estudo comparativo entre China e Finlândia (Effects of the Use of ICT in Schools on Students' Science Higher-Order Thinking Skills: Comparative Study of China and "Finland"). Research in Science & Technological Education. Link.
4. Rü (2026). Materiais didáticos para práticas plurilíngues: contribuições de escolas de educação profissional austríacas (Teaching Materials for Plurilingual Practices: Insights from Austrian Vocational Schools). Dimensions. Link.
5. Barrios (2026). Fatores afetivos, sensibilidade intercultural e disposição para se comunicar oralmente fora da sala de aula: um estudo com estudantes do ensino secundário de inglês como língua estrangeira na Polônia e na Espanha (Affective Factors, Intercultural Sensitivity, and Willingness to Communicate Orally outside Class: A Study with EFL Secondary School Learners in Poland and Spain). Language Teaching Research. Link.
6. Feng (2026). Metas de Realização, Emoções e Disposição para Comunicar na Aprendizagem de Língua Estrangeira: Combinando Abordagens Centradas em Variáveis e em Pessoas (Achievement Goals, Emotions and Willingness to Communicate in EFL Learning: Combining Variable- and Person-Centered Approaches). Language Teaching Research. Link.
7. Bhila (2026). Percepções e experiências de professores sul-africanos de Ciências da Vida sobre a integração de ferramentas digitais em turmas do 10º ano (South African Life Sciences Teachers' Perceptions and Experiences with Digital Tools Integration in Grade 10 Classrooms). Discover Education. Link.
8. Jantawarit (2026). Gestão de mídias digitais na educação infantil na região centro-nordeste da Tailândia (Digital Media Management for Early Childhood in the Central Northeastern Region, Thailand). Journal of Education and Learning. Link.

Se algum desses achados conversa com um desafio da sua escola, escolha uma pergunta para levar à equipe e comece por uma aplicação pequena, com objetivo claro. A tecnologia pode entrar como apoio à aprendizagem — e a experiência do professor ajuda a decidir como.