Validade de provas à distância: como saber o que a avaliação realmente mede

Uma prova feita pela internet pode parecer justa porque todos recebem as mesmas questões e têm o mesmo tempo para responder. Mas essa igualdade de formato não garante que a avaliação meça o que o aluno aprendeu: conexão instável, leitura difícil na tela ou uma pergunta que cobra interpretação além do conteúdo podem interferir no resultado. Estudos recentes sobre instrumentos educacionais mostram que construir uma medida confiável envolve mais do que reunir itens e somar respostas.

Há, porém, uma distinção importante: os estudos disponíveis investigam escalas e testes de diferentes tipos, não a validade de provas escolares remotas como um todo. Eles ajudam a pensar em critérios úteis — como definir o que se quer medir, verificar se os itens representam esse objetivo e observar se a interpretação dos resultados faz sentido — sem permitir afirmar que uma técnica específica já foi comprovada para toda prova a distância.

O que é validade de provas em educação a distância e por que importa para o professor

Validade, na rotina de avaliação, é a qualidade da justificativa para interpretar o resultado de uma prova como evidência de determinada aprendizagem. Se a intenção é verificar se o estudante compreendeu uma ideia, a nota deve refletir principalmente essa compreensão, e não, por exemplo, a velocidade de leitura de instruções extensas ou a capacidade de contornar problemas técnicos.

Essa pergunta importa tanto presencialmente quanto a distância, mas o formato remoto pode introduzir condições que alteram a tarefa. O aluno pode responder em celular, dividir o aparelho com familiares, ter conexão irregular ou interpretar sozinho instruções que na escola poderia esclarecer com o professor. Isso não significa que toda avaliação on-line seja inválida. Significa que o professor precisa considerar quais fatores, além do conhecimento pretendido, podem afetar a resposta.

Validade também não é sinônimo de uma prova “bem escrita” ou de uma nota estável. Uma avaliação pode apresentar itens claros e ainda assim não representar o que foi ensinado. Pode também produzir resultados parecidos em aplicações diferentes, mas medir apenas uma parte estreita da aprendizagem. A questão prática é perguntar: que evidência cada questão oferece, e que outras explicações poderiam existir para o acerto ou erro?

Os estudos reunidos aqui oferecem exemplos de instrumentos elaborados para medir satisfação com educação a distância, atitudes diante de tecnologias, ansiedade matemática, consciência morfológica e vocabulário matemático. Essas pesquisas não respondem diretamente se provas remotas escolares são válidas. Elas mostram, contudo, como pesquisadores tratam a construção de medidas: definem o atributo, selecionam itens, examinam sua estrutura e verificam se a ferramenta funciona para a população considerada.

O que a pesquisa recente mostra

A pesquisa recente não oferece uma receita única para provas remotas; ela revela decisões de construção e validação de instrumentos que podem orientar o olhar docente. Os exemplos abaixo foram agrupados pelo tipo de pergunta que ajudam a formular: o que está sendo medido, como os itens são examinados e até onde uma ferramenta pode ser aplicada.

Medir a experiência remota não é o mesmo que medir aprendizagem

Um estudo desenvolveu uma escala para avaliar a satisfação de estudantes do ensino fundamental II e do ensino médio com a educação a distância. A versão inicial tinha 26 itens e foi aplicada a 1.142 estudantes. Depois de análises fatoriais exploratória e confirmatória, oito itens foram retirados. A escala final ficou com 18 itens e cinco dimensões: adequação pessoal; interação entre professor e alunos e entre alunos; materiais e ferramentas de comunicação; processo de ensino; e atitude em relação às aulas on-line. O alfa de Cronbach informado foi 0,76, e os autores concluíram que a escala pode ser considerada confiável para determinar satisfação com a educação a distância (Zeytinli Ünal, 2023).

Esse resultado é útil justamente por mostrar o limite entre perguntas próximas, mas diferentes. A satisfação pode ajudar a compreender como os estudantes vivenciam o ensino remoto; não é, por si só, uma medida de domínio de conteúdo. Um aluno pode gostar das aulas e ainda precisar de apoio em determinado conceito. Outro pode não gostar do formato, mas demonstrar aprendizagem numa atividade bem alinhada ao objetivo.

Já uma pesquisa realizada com estudantes do ensino fundamental II em Malazgirt, na província de Muş, no leste da Turquia, desenvolveu uma escala sobre o uso do YouTube como ambiente de aprendizagem. A versão final da YUS teve 24 itens, após a avaliação de conteúdo por especialistas e análises de validade de construto. O estudo incluiu 644 estudantes na análise exploratória e 311 estudantes em uma análise confirmatória separada; o alfa de Cronbach informado foi 0,91. O instrumento procura identificar atitudes e fatores ligados à intenção comportamental de usar o YouTube para aprender, não verificar diretamente o que cada estudante aprendeu em uma prova (Dogan, 2023).

Para o professor, a diferença pode ser decisiva. Se uma avaliação remota pergunta sobre a preferência por vídeos, ela coleta uma opinião ou atitude; se pede ao aluno que explique uma ideia trabalhada em um vídeo, pode produzir evidência de aprendizagem, desde que a questão esteja bem ligada ao objetivo. A plataforma ou o recurso usado não define sozinho o que a resposta permite concluir.

Um instrumento precisa representar o objetivo e o grupo que vai usá-lo

O desenvolvimento do Teste de Vocabulário Matemático (MVT) mostra como a definição do conteúdo e da população participa da construção de um instrumento. A pesquisa reuniu duas subpesquisas com crianças de 3 a 8,5 anos na África do Sul, país multilíngue. Um painel multiprofissional desenvolveu e testou inicialmente 26 itens em isiZulu, sesotho, inglês e africâner. Depois, versões revisadas em inglês e isiZulu foram avaliadas em amostras adicionais. As análises apoiaram uma estrutura unidimensional, com 20 itens em inglês e 16 em isiZulu; os autores relatam boa consistência interna para ambas as versões e estabilidade ao longo do tempo para a versão em inglês (Bezuidenhout, 2026).

O estudo não é sobre prova remota nem sobre estudantes brasileiros. Ainda assim, coloca uma questão que aparece em qualquer avaliação: o item representa o conhecimento-alvo para aquele grupo e naquela língua? Uma questão pode parecer simples para quem a elaborou, mas exigir vocabulário ou leitura que não faz parte do que se deseja avaliar. Em uma prova remota, essa diferença pode ficar ainda menos visível se o professor não observa o aluno enquanto responde.

Outro exemplo vem do Teste de Consciência Morfológica do Chinês (CMAT), elaborado para estudantes do 1º ao 6º ano da China continental. Avaliado com 1.544 estudantes, o instrumento foi concebido como modelo de quatro fatores e apresentou níveis aceitáveis de confiabilidade e validade. Os autores destacam que pode ser aplicado a turmas inteiras e que oferece evidências psicométricas iniciais para o uso proposto (Wang, 2026).

O ponto não é transportar esse teste para outra língua ou currículo, mas perceber que a adequação ao desenvolvimento e ao contexto integra a própria avaliação. Uma atividade para crianças pequenas precisa ser compreensível e realizável para essa faixa etária. Ao adaptar uma prova presencial para o ambiente remoto, convém verificar se a leitura das instruções, o tipo de resposta e a extensão da tarefa continuam apropriados para os estudantes que vão respondê-la.

Validade e confiabilidade são verificações diferentes e complementares

Um estudo desenvolveu e validou o Questionário de Ansiedade Matemática dos Estudantes para alunos do ensino fundamental. Participaram 302 estudantes, que responderam on-line a um questionário de 20 itens. A ferramenta avalia ansiedade matemática e quatro aspectos comportamentais: escolha da ação, esforço, persistência e interesse em aprender matemática. Os autores examinaram a validade de conteúdo com dois especialistas, a estrutura por análise fatorial confirmatória e a confiabilidade pelo alfa de Cronbach, que foi 0,90. Os resultados foram apresentados como evidência de que o instrumento é válido e confiável para avaliar ansiedade matemática entre estudantes do ensino fundamental (Arifin, 2026).

É importante observar o objeto de medida: o questionário não é uma prova de matemática destinada a estimar domínio curricular. Ele mede ansiedade e aspectos associados. Isso ajuda a separar duas fontes possíveis de informação: uma nota em questões de conteúdo e respostas sobre como o estudante vivencia a disciplina. Em sala, confundir essas medidas poderia levar a conclusões apressadas sobre o que o aluno sabe ou não sabe.

Validade e confiabilidade respondem a preocupações relacionadas, mas não idênticas. Em termos simples, a confiabilidade diz respeito à consistência da medida; a validade, à justificativa para a interpretação proposta. Um instrumento consistente não se torna automaticamente adequado para qualquer finalidade. O questionário de ansiedade, por exemplo, pode ser útil para o atributo para o qual foi desenvolvido, sem que isso o transforme em medida de aprendizagem matemática.

Esses trabalhos também mostram que validar um instrumento envolve diferentes evidências. No estudo de ansiedade, há avaliação de conteúdo por especialistas, exame da estrutura e análise de consistência interna. No teste de vocabulário, são relatadas evidências de validade de conteúdo, estrutural, concorrente e de grupos conhecidos, além de validade preditiva para a versão em inglês. O professor que elabora uma prova cotidiana não precisa reproduzir procedimentos estatísticos de pesquisa, mas pode aproveitar a lógica: explicitar a finalidade, revisar a representação do conteúdo e examinar o que os resultados realmente permitem dizer.

O formato digital pode fazer parte da experiência, mas não substitui a pergunta avaliativa

O estudo sobre a escala de satisfação com educação a distância organizou a experiência em dimensões que incluem interação, materiais e ferramentas de comunicação, processo de ensino e atitude em relação às aulas on-line (Zeytinli Ünal, 2023). Isso mostra que a experiência remota não se reduz ao dispositivo. Relações, recursos e organização do ensino também entram na forma como os estudantes percebem a modalidade.

Por sua vez, o instrumento sobre uso do YouTube foi desenvolvido para identificar atitudes de estudantes turcos do ensino fundamental II e fatores relacionados à intenção de usar a plataforma para aprender (Dogan, 2023). A pesquisa ajuda a distinguir a aceitação de um recurso digital da aprendizagem obtida com ele. O fato de o estudante acessar um vídeo ou responder a uma atividade on-line não basta para concluir que dominou o conteúdo apresentado.

Em conjunto, esses estudos sustentam uma pergunta de planejamento simples: se a tecnologia fosse diferente, a tarefa ainda avaliaria o mesmo conhecimento? Se a resposta for não, talvez o resultado esteja muito dependente do formato ou da ferramenta. Isso é uma sugestão de aplicação derivada da leitura dos estudos, não um resultado diretamente testado por eles.

Os estudos lado a lado

A tabela reúne os trabalhos citados e separa o objeto de cada pesquisa do que ela pode oferecer para pensar provas à distância. Nenhum dos estudos abaixo foi descrito como um teste direto da validade de provas escolares remotas.

Pontos em comum e divergências entre os estudos

Os estudos concordam em algo importante: uma medida precisa ser construída em relação a um propósito definido. A escala de satisfação trata da experiência com a educação a distância; a YUS, de atitudes diante do YouTube; o MVT, de vocabulário matemático; o CMAT, de consciência morfológica; e o questionário de Arifin, de ansiedade matemática. O nome “avaliação” pode abrigar finalidades muito diferentes, e a interpretação dos resultados depende dessa finalidade.

Também é comum encontrar mais de uma etapa de verificação. Há avaliação de conteúdo por especialistas, análise da estrutura dos itens e medidas de confiabilidade. Os procedimentos variam entre estudos, assim como os grupos e os objetos avaliados. Não se deve transformar um coeficiente de confiabilidade de uma escala em garantia geral de que qualquer prova baseada em computador será adequada.

As diferenças são igualmente relevantes. Os instrumentos variam em idade, língua, dimensão medida e contexto. O teste de vocabulário foi desenvolvido em um país multilíngue e tem versões específicas; o teste chinês foi concebido para uma língua e uma população delimitadas; a escala de satisfação examina a experiência remota, não desempenho acadêmico. Portanto, os resultados não são intercambiáveis, nem justificam aplicar os instrumentos a qualquer turma sem adaptação.

O que permanece sem resposta é a questão central para muitos professores: em que condições uma prova escolar feita a distância oferece evidência equivalente à de uma prova presencial? Os resumos não comparam diretamente esses formatos, nem permitem concluir qual tipo de questão funciona melhor em cada etapa ou disciplina. A pesquisa apresentada orienta perguntas de construção e interpretação, mas não fecha esse debate.

O que isso significa para a sala de aula

Os estudos não testaram as sugestões abaixo como um pacote para provas remotas; são aplicações práticas da distinção entre propósito, item e interpretação que aparece nos instrumentos pesquisados. Elas podem ajudar a revisar uma avaliação antes de enviá-la aos estudantes.

1. Escreva o objetivo da prova antes de criar as questões

Aplicação sugerida: registre em uma frase o que pretende verificar e relacione cada item a esse objetivo. Imagine uma turma do 7º ano que estudou frações: se a prova quer verificar comparação de quantidades, uma questão que exige baixar um arquivo pesado pode acrescentar uma barreira que não faz parte desse objetivo. A pergunta de revisão é: se o estudante errar, o erro informa sobre a aprendizagem pretendida ou sobre alguma exigência paralela?

2. Separe desempenho de satisfação e de atitude

Aplicação sugerida: se quiser saber se os estudantes gostaram das aulas on-line ou de um recurso, pergunte isso separadamente da prova de conteúdo. Imagine uma turma que assistiu a vídeos para estudar ciências: uma pergunta sobre se o vídeo foi útil coleta uma avaliação da experiência; uma explicação de um fenômeno pode fornecer evidência de aprendizagem. As pesquisas sobre satisfação e YouTube medem esses aspectos de experiência e atitude, não os substituem por uma medida de domínio (Zeytinli Ünal, 2023; Dogan, 2023).

3. Confira se a linguagem da questão não vira um obstáculo extra

Aplicação sugerida: leia o enunciado pensando no estudante que conhece o conteúdo, mas pode interpretar de outro modo uma instrução extensa ou um vocábulo pouco familiar. Imagine uma questão de matemática em que o texto ocupa mais espaço do que o cálculo solicitado. Simplificar a formulação sem retirar o raciocínio pretendido pode deixar mais claro o que a resposta está medindo. A atenção ao vocabulário tem pertinência especial quando a linguagem não é o próprio objeto avaliado, como sugere a pesquisa que desenvolveu um teste específico de vocabulário matemático em contexto multilíngue (Bezuidenhout, 2026).

4. Observe se o formato remoto muda a tarefa

Aplicação sugerida: teste previamente se uma atividade pode ser respondida no dispositivo mais simples disponível para a turma e se as instruções são compreensíveis sem explicação oral simultânea. Imagine um aluno que acessa a prova pelo celular: uma questão que depende de alternar entre muitas janelas pode medir familiaridade com o aparelho junto com o conteúdo. Isso não prova que a questão seja inválida, mas ajuda a identificar fatores que merecem revisão.

5. Use mais de um tipo de evidência quando a decisão for importante

Aplicação sugerida: combine, quando fizer sentido, uma resposta curta, uma explicação oral ou outra atividade alinhada ao mesmo objetivo, em vez de apoiar toda a decisão em um único item. Imagine que um aluno erre uma questão de múltipla escolha: uma justificativa breve pode ajudar a distinguir um equívoco conceitual de uma leitura apressada. Essa combinação é uma escolha pedagógica para ampliar a informação disponível, não uma conclusão testada pelos estudos citados.

6. Faça uma revisão de conteúdo com outra pessoa

Aplicação sugerida: peça a um colega que confira se cada questão representa o que foi ensinado, se há mais de uma interpretação possível e se alguma exigência não intencional toma o lugar do objetivo. O desenvolvimento do MVT incluiu painéis de especialistas multiprofissionais para elaborar itens, e a escala de uso do YouTube também passou por avaliação de especialistas para validade de conteúdo (Bezuidenhout, 2026; Dogan, 2023). Uma revisão entre colegas não equivale a esses estudos, mas pode funcionar como cuidado prático antes da aplicação.

7. Interprete a nota junto com as condições de realização

Aplicação sugerida: ao analisar resultados, registre se houve problemas de acesso, instruções pouco claras ou tempo insuficiente relatado pelos estudantes. Imagine que vários alunos deixam a última parte em branco e alguns informam que a conexão caiu. A nota continua sendo informação, mas talvez não autorize a mesma conclusão que você faria se todos tivessem realizado a tarefa nas condições previstas. A escala de satisfação com educação a distância inclui interação, materiais e processo de ensino entre suas dimensões, lembrando que a experiência remota é composta por mais de um fator (Zeytinli Ünal, 2023).

O que muda no contexto brasileiro

No Brasil, a aplicação desses exemplos precisa começar pelo contexto da própria turma: etapa de ensino, acesso a dispositivos e internet, familiaridade com a ferramenta, linguagem das questões e objetivo curricular definido pelo professor. Os estudos não investigaram escolas brasileiras e não permitem afirmar que os instrumentos funcionariam automaticamente em turmas daqui. Tampouco fornecem regras para avaliar a distância no sistema educacional brasileiro.

Há diferenças de idioma e população que merecem cuidado. A escala do YouTube foi estudada com estudantes do ensino fundamental II de uma região da Turquia; o MVT foi desenvolvido para crianças na África do Sul, com versões em inglês e isiZulu; o CMAT foi feito para crianças que estudam chinês na China continental. Esses instrumentos não devem ser traduzidos ou reaproveitados como se a validade se transferisse sem revisão. O conteúdo, o vocabulário, a idade e as condições de aplicação podem mudar a interpretação.

Também é importante não confundir os questionários e testes citados com modelos prontos de prova escolar brasileira. Eles oferecem exemplos de processos de desenvolvimento e de escopo definido, não itens para copiar. Uma aplicação sensata é usar a lógica de construção: dizer com clareza o que se quer medir, verificar se as questões correspondem a isso e considerar as condições concretas em que os alunos responderão.

Se a escola realiza uma avaliação remota, o professor pode perguntar se todos receberam instruções acessíveis, se o formato cabe nos dispositivos utilizados e se há uma alternativa quando o acesso falha. Essas são sugestões de aplicação ao contexto brasileiro, não resultados que os estudos tenham medido no país. O cuidado central é não transformar diferenças de acesso ou de experiência digital em conclusões automáticas sobre aprendizagem.

Limites desta leitura

Este artigo se baseia nos resumos de estudos recentes fornecidos, e não na leitura integral dos artigos. Os trabalhos resumidos investigam principalmente o desenvolvimento e a validação de escalas e testes específicos; não comparam diretamente provas escolares presenciais e remotas, nem demonstram que uma modalidade produza resultados mais válidos do que a outra.

Ficam em aberto perguntas práticas: como diferentes formas de prova remota se comparam para uma mesma habilidade? Que efeitos têm o dispositivo, a conexão, o tempo e a possibilidade de consulta? Como adaptar instrumentos para estudantes brasileiros sem perder o significado dos itens? E como os resultados variam por etapa, disciplina e condições de aplicação? Os resumos não permitem responder a essas questões.

Vale consultar os estudos completos quando for necessário conhecer detalhes de aplicação, critérios de seleção dos itens, características da amostra, procedimentos de análise e limites apontados pelos próprios autores. Isso é especialmente importante antes de adotar um instrumento publicado para tomar decisões sobre alunos. Para a elaboração cotidiana de provas, a leitura dos resumos oferece princípios úteis, mas não substitui a revisão contextualizada da avaliação nem a consulta à pesquisa completa quando a decisão exige evidência mais específica.

Como o GeraProva ajuda com este assunto

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Perguntas frequentes

Uma prova on-line pode ser válida mesmo se o aluno faz em casa?

Sim, o local de resposta não determina sozinho a validade. A pergunta é se as respostas permitem interpretar o desempenho como evidência da aprendizagem pretendida. Os estudos reunidos aqui não testaram diretamente provas escolares feitas em casa, mas mostram que instrumentos são construídos para finalidades específicas. Na prática, considere se acesso, dispositivo, linguagem das instruções e condições de realização podem interferir no resultado. Se interferirem, registre essa informação e evite atribuir todo acerto ou erro apenas ao domínio do conteúdo.

Uma avaliação de satisfação com aulas remotas mostra o que o estudante aprendeu?

Não necessariamente. A escala de satisfação estudada organiza dimensões como interação, materiais, processo de ensino e atitude em relação às aulas on-line. Ela foi desenvolvida para avaliar satisfação com a educação a distância, e não para medir diretamente domínio de conteúdo (Zeytinli Ünal, 2023). Um estudante pode estar satisfeito sem ter aprendido tudo o que se pretendia, ou aprender apesar de não gostar do formato. Para saber sobre aprendizagem, formule tarefas ligadas ao conteúdo e interprete as respostas de acordo com esse objetivo.

Se uma prova tem questões claras, ela já é válida?

Clareza é importante, mas não resolve sozinha a questão da validade. Uma questão pode ser fácil de entender e ainda avaliar algo diferente do objetivo da aula. Os estudos de desenvolvimento de instrumentos consideram aspectos como a adequação dos itens ao propósito e a estrutura da medida. Uma forma prática de revisar é perguntar, para cada item, que evidência a resposta oferece e se há uma exigência não pretendida que pode influenciar o resultado. Essa revisão não transforma uma prova cotidiana em estudo psicométrico, mas melhora a justificativa para interpretar as respostas.

Posso usar no Brasil uma escala criada em outro país?

Não convém presumir que uma escala validada em outro contexto funciona automaticamente no Brasil. Os estudos citados foram realizados com populações, línguas e objetivos delimitados: por exemplo, o MVT foi desenvolvido em versões em inglês e isiZulu na África do Sul, enquanto o CMAT se destina a crianças que estudam chinês na China continental. Uma adaptação exige avaliar linguagem, contexto e finalidade. Se a decisão sobre alunos depender do instrumento, é importante consultar o estudo completo e verificar se há evidências adequadas para o grupo em que se pretende usá-lo.

Qual é a diferença entre validade e confiabilidade?

Confiabilidade diz respeito à consistência de uma medida; validade diz respeito à justificativa para interpretar os resultados para uma finalidade específica. Um questionário pode apresentar boa consistência interna e ainda não ser adequado para medir aquilo que o professor quer avaliar. Os estudos citados examinam esses aspectos em instrumentos diferentes, como o questionário de ansiedade matemática, que apresentou alfa de Cronbach de 0,90 e foi desenvolvido para avaliar ansiedade e aspectos comportamentais (Arifin, 2026). Para uma prova, não basta observar se os resultados parecem estáveis: é preciso perguntar o que a nota representa.

Os estudos recomendam um tipo específico de prova remota?

Não. Os estudos apresentados desenvolveram instrumentos para medir satisfação, atitudes, vocabulário, consciência morfológica e ansiedade matemática; não comparam diretamente formatos de prova remota nem estabelecem um modelo único de avaliação escolar. O que oferecem são exemplos de construção de medidas com objetivos definidos, itens examinados e evidências de validade e confiabilidade. Para a sala de aula, isso pode inspirar uma revisão: alinhar questões ao objetivo, observar se o formato introduz exigências paralelas e não confundir experiência digital com aprendizagem. São aplicações pedagógicas, não uma recomendação experimental comprovada pelos estudos.

Referências

1. Zeytinli Ünal, Melike; Ünal, Suat; Çakiroglu, Ünal. (2023). Mensuração da Satisfação com a Educação a Distância: Um Estudo de Desenvolvimento de Escala para Estudantes do Ensino Fundamental II e do Ensino Médio (Measuring Satisfaction with Distance Education: A Scale Development Study for Secondary and High School Students). Asian Journal of Distance Education. Link.
2. Dogan, Fatih; Balkaya, Merve. (2023). Estudo de desenvolvimento e validação de uma escala sobre o uso do YouTube como ambiente de aprendizagem no ensino fundamental II, segundo o Modelo de Aceitação de Tecnologia (Scale Development and Validation Study on the Using YouTube as a Learning Environment in Secondary Education According to the Technology Acceptance Model). African Educational Research Journal. Link.
3. Bezuidenhout, Hanrie S.; Vanhala, Anssi; Fonseca, Kathleen; Henning, Elizabeth; Korhonen, Johan; Aunio, Pirjo. (2026). Desenvolvimento de um Teste de Vocabulário Matemático: evidências de validade e confiabilidade em um contexto multilíngue (Development of a Mathematics Vocabulary Test: Evidence of Validity and Reliability in a Multilingual Context). Developmental Psychology. Link.
4. Wang, Yaping; Ming, Xiuping; Zhang, Shudong. (2026). O Teste de Consciência Morfológica para Crianças Chinesas em Idade Escolar da China Continental: desenvolvimento e validação de um novo teste (The Morphological Awareness Test for Mainland Chinese School-Age Children: Development and Validation of a New Test). Journal of Psychoeducational Assessment. Link.
5. Arifin, Slamet; Wijaya, Tommy Tanu; Mustakim, Siti Salina; Nusantara, Toto. (2026). Desenvolvimento e validação do Questionário de Ansiedade Matemática para estudantes do ensino fundamental (Development and Validation of the Mathematics Anxiety Questionnaire for Primary School Students). Discover Education. Link.

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