Habilidades de leitura em diferentes países: compreensão e interesse respondem de formas distintas

Compreensão, interesse pela leitura e escrita não avançam necessariamente juntos: pesquisas recentes feitas em diferentes países encontraram respostas distintas para práticas de reconto, tecnologia e ensino explícito. Para o professor, essa diferença importa porque ajuda a escolher o que observar e a não tratar “ler melhor” como um resultado único. O que os estudos encontraram quando crianças recontaram histórias por escrito ou em desenhos? Em que condições recursos digitais e intervenções estruturadas se relacionaram com avanços? E o que desses achados pode ser adaptado, com cuidado, à realidade brasileira?

As pesquisas reunidas aqui vêm de contextos linguísticos e escolares diversos. Algumas relatam resultados de intervenções; outras investigam relações entre habilidades, barreiras de aprendizagem ou condições da sala. A ideia não é importar uma receita de outro país, mas identificar pistas úteis para planejar atividades, acompanhar o desenvolvimento e formular perguntas melhores sobre o que seus estudantes precisam.

O que é desenvolvimento de habilidades de leitura em estudantes de outros países e por que importa para o professor?

Desenvolver habilidades de leitura significa construir, ao longo do tempo, recursos para reconhecer palavras, decodificar, compreender o que se lê e usar a leitura em tarefas escolares. Nos estudos reunidos, o foco varia: há pesquisas sobre compreensão de histórias, leitura de palavras e pseudopalavras, consciência fonológica, ortografia e relação entre leitura e escrita. “Estudantes de outros países” não é uma categoria única: as pesquisas incluem crianças aprendendo a ler em sua língua escolar, crianças recém-chegadas a outro país e estudantes que aprendem uma segunda língua.

Na rotina escolar, essas habilidades aparecem quando a criança lê uma narrativa, explica o que entendeu, identifica palavras, registra uma resposta ou tenta ler em uma língua que ainda está aprendendo. O professor pode perceber que uma criança decodifica com esforço, mas compreende bem quando alguém lê em voz alta; outra pode ler palavras corretamente e ter dificuldade para reconstruir a sequência de uma história. As pesquisas reforçam a importância de observar dimensões diferentes, em vez de resumir o desenvolvimento a uma nota ou à velocidade de leitura.

Esse olhar também ajuda a interpretar resultados com contexto. O que funciona para crianças que aprendem francês como língua adicional não pode ser transferido automaticamente para quem aprende português no Brasil. Ainda assim, os estudos podem oferecer perguntas produtivas: que apoio acompanha a atividade? A criança já teve contato com outra escrita? A proposta exercita compreensão, decodificação ou ambas? E o modo de avaliar permite enxergar o progresso que se deseja acompanhar?

O que a pesquisa recente mostra sobre o desenvolvimento da leitura?

Recontar pode apoiar a compreensão, mas o interesse pode responder de outro modo

Uma pesquisa experimental realizada em Ancara, na Turquia, investigou se alunos do segundo ano avançariam na compreensão leitora e nas atitudes em relação à leitura ao recontar livros ilustrados por escrito ou por desenhos. Durante oito semanas, 90 crianças participaram de grupos de reconto escrito, reconto desenhado ou continuidade do ensino habitual; a intervenção durou seis semanas. Os dois formatos de reconto foram eficazes para aprimorar a compreensão, e o grupo que escreveu seus recontos obteve as maiores pontuações no pós-teste dessa habilidade (Ulusoy, 2026).

O resultado sobre atitudes foi diferente: as pontuações aumentaram de forma estatisticamente significativa apenas entre as crianças que fizeram recontos desenhados. Isso não significa que desenhar seja sempre superior, nem que escrever não tenha valor. O estudo aponta uma distinção útil para o planejamento: a atividade que se destaca para uma medida de compreensão não foi a mesma que se destacou para atitudes em relação à leitura. Se o objetivo inclui ambos, vale pensar em propostas que ofereçam mais de uma forma de resposta.

Em sala, uma aplicação possível é pedir que a turma reconte uma história e combinar registros escritos com desenhos explicados oralmente. Isso é uma sugestão de aplicação inspirada no contraste entre os resultados, não uma intervenção testada exatamente dessa maneira. O ponto é tornar explícito o objetivo: verificar compreensão, observar envolvimento ou fazer as duas coisas com instrumentos distintos.

Ensino explícito, prática e jogos: resultados que dependem do grupo e da medida

Na Espanha, um estudo quase experimental acompanhou crianças monolíngues com dificuldades de aprendizagem em diferentes ciclos do ensino fundamental. A intervenção teve 16 sessões individualizadas de ensino explícito, sistemático e intensivo, com atividades de leitura, decodificação e habilidades fonológicas, ortográficas, prosódicas e morfológicas. Foram usadas práticas repetidas, jogos e abordagens multissensoriais e cognitivas. Após a intervenção, crianças do segundo ciclo no grupo atendido superaram o grupo de controle em espera em habilidades fonológicas, ortográficas e prosódicas, reduzindo diferenças em relação ao grupo de desenvolvimento típico. No terceiro ciclo, não houve diferenças estatisticamente significativas em comparação com o controle em espera (Marí, 2026).

Os dois ciclos apresentaram ganhos semelhantes após a intervenção, com exceção de uma tarefa de ditado de palavras, na qual as crianças do segundo ciclo tiveram maior melhora. Os autores destacam a importância de ensino abrangente, precoce e adequado à faixa etária, e observam que dificuldades persistentes em crianças mais velhas merecem atenção. O resultado não autoriza concluir que estudantes mais velhos não se beneficiem: ele descreve as diferenças observadas entre grupos e medidas naquele estudo.

Na Índia, pesquisadores compararam instrução fônica em sala com a mesma instrução acompanhada de GraphoLearn, um jogo de leitura no computador. Participaram 54 alunos de 6 a 7 anos, falantes não nativos de inglês, em uma escola pública com ensino nessa língua. Os dois grupos melhoraram nas habilidades de alfabetização em inglês. A exposição à instrução fônica previu ganhos em consciência fonológica, e o grupo GraphoLearn teve ganhos maiores nas medidas feitas durante o jogo. Já nas medidas orais e em papel, não houve diferença significativa entre grupos (Bora, 2025).

Esse contraste importa: o desempenho no ambiente de jogo e o desempenho em tarefas fora dele não contaram exatamente a mesma história. A pesquisa aponta potencial para integrar ferramenta digital e instrução fônica, mas também a necessidade de mais estudos sobre essa integração. Portanto, é mais preciso dizer que os resultados foram promissores em algumas medidas do que afirmar que o jogo, sozinho, produziu ganhos gerais maiores.

Tecnologia e materiais podem ampliar oportunidades, mas a integração pedagógica conta

Em Chiapas, no México, uma pesquisa investigou uma tecnologia educacional baseada em inteligência artificial para apoiar habilidades iniciais de alfabetização em crianças menores de oito anos. Entre as crianças da pré-escola, o grupo que usou o aplicativo na escola e em casa teve desempenho melhor do que o que o usou somente em casa. Entre estudantes do ensino fundamental, o grupo que utilizou o aplicativo nos dois contextos superou o grupo de controle; os grupos comparados também apresentaram desempenho comparável, conforme a descrição dos resultados. Os autores relatam avanços nas habilidades de leitura de crianças que enfrentavam mais desafios e destacam o uso consistente e personalizado em diferentes contextos (Lopez, 2026).

O estudo não torna a tecnologia uma solução independente da mediação pedagógica. O achado descrito relaciona o recurso a contextos de uso e integração. Para quem trabalha no Brasil, a pergunta prática não é simplesmente “temos aplicativo?”, mas se a atividade tem propósito, continuidade e acompanhamento. Também vale considerar se o acesso em casa é viável para todos, sem transformar a disponibilidade de equipamentos em condição para aprender.

Na África do Sul, uma pesquisa de métodos mistos avaliou alunos do primeiro ano e observou os espaços das salas de aula. As turmas em que os estudantes tiveram oportunidades de interagir, em alguma medida, com diferentes materiais impressos apresentaram desempenho melhor do que aquelas em que os materiais pareciam não estar adequadamente organizados. A autora conclui que ambientes com escassez de impressos reduzem oportunidades de desenvolver habilidades fundamentais e recomenda oficinas práticas para apoiar professores na criação de recursos (Khosa, 2025).

Os resultados não dizem que basta encher a sala de materiais. O aspecto relevante é a possibilidade de interação com diferentes formas de impresso e a organização que permite usá-las. Uma aplicação possível, como sugestão para a sala brasileira, é observar se os materiais disponíveis são acessíveis às crianças e se entram em atividades reais de leitura, em vez de permanecerem apenas como decoração.

Língua, trajetória e confiança ajudam a interpretar o desempenho

Na França, pesquisadores compararam crianças recém-chegadas, falantes não nativas de francês, com crianças francófonas monolíngues e bilíngues, equiparadas quanto ao tempo de frequência ao ensino fundamental. As recém-chegadas tiveram escores inferiores em leitura de palavras e pseudopalavras. As diferenças foram maiores na leitura de palavras, resultado que sugere que o vocabulário medeia parcialmente o fenômeno. Já ter começado a aprender a ler antes, ter contato anterior com uma ortografia de base latina e chegar depois do primeiro ano escolar estiveram associados a efeitos positivos nos escores das crianças recém-chegadas (Bignon, 2025).

Esse estudo ajuda a evitar uma interpretação apressada de baixo desempenho como falta de capacidade. Histórico escolar, familiaridade com a escrita e vocabulário podem fazer parte do quadro. A pesquisa discute implicações para identificar crianças em risco de insucesso, mas não fornece uma regra universal de avaliação para todos os países ou línguas. Para o professor, é uma razão para perguntar o que a criança já aprendeu e em quais línguas, sem presumir que sua trajetória começou ao chegar à escola atual.

Na Inglaterra, dados longitudinais de questionários e testes STAR de 10.687 estudantes do ensino secundário foram usados para examinar o controle acadêmico percebido e o progresso em leitura. O controle percebido diminuiu significativamente do outono à primavera, especialmente no 7.º ano. Estudantes com crenças mais fortes de controle progrediram cerca de dois meses a mais do que aqueles com baixo controle. A associação dificilmente seria explicada inteiramente por fatores de confusão não observados, mas os resultados sobre responsabilidade acadêmica como mediadora foram inconclusivos (Jerrim, 2026).

Trata-se de uma associação, não de prova de que elevar a confiança, por si só, cause determinado avanço. Mesmo assim, a pesquisa convida a observar como os estudantes percebem sua capacidade de influenciar o próprio progresso. Uma sugestão de aplicação é tornar as metas de leitura compreensíveis e oferecer retorno sobre estratégias usadas, sem prometer que isso reproduzirá os resultados encontrados na rede inglesa.

Leitura e escrita se relacionam, mas a direção dessa relação muda

Uma pesquisa longitudinal acompanhou crianças suecas e norte-americanas desde o fim da educação infantil até o quarto ano. Os modelos apontaram estabilidade moderada a forte tanto para leitura quanto para escrita de palavras, com a leitura mais previsível ao longo do tempo do que a escrita. Do fim da educação infantil ao primeiro ano, houve relação bidirecional entre leitura e escrita. A partir do primeiro ano, a leitura previu a escrita posterior além do efeito de estabilidade, mas a escrita não previu a leitura do mesmo modo. Os padrões foram semelhantes nas duas ortografias estudadas (Furnes, 2024).

Esse achado não torna a escrita dispensável para ensinar leitura, nem define uma sequência obrigatória para toda criança. Ele mostra que a relação entre as habilidades foi diferente conforme o momento observado. Uma possibilidade de aplicação é combinar leitura e escrita de palavras em atividades, mas avaliar cada uma separadamente para enxergar se a criança avança de maneira desigual.

Quais estudos foram comparados e o que investigaram?

A tabela reúne os oito estudos discutidos acima e resume o foco de cada um. Os contextos são importantes: as pesquisas ocorreram em países, línguas, etapas escolares e desenhos diferentes. Por isso, a comparação serve para localizar convergências e perguntas úteis, não para classificar países ou declarar uma prática vencedora em qualquer sala.

O que os estudos têm em comum e onde divergem?

Um ponto comum é que “habilidade de leitura” se desdobra em componentes observáveis. Compreensão, decodificação, consciência fonológica, leitura de palavras, atitudes e escrita aparecem como resultados diferentes. Os estudos mostram por que uma avaliação única pode deixar aspectos importantes de fora: no trabalho com reconto, compreensão e atitudes responderam de modo distinto; na pesquisa com GraphoLearn, medidas dentro do jogo diferiram das medidas orais e em papel.

Outro ponto é o peso do contexto de aprendizagem. Crianças recém-chegadas à França tinham trajetórias linguísticas e escolares que se relacionavam com seus resultados. Na pesquisa mexicana, os contextos de uso do aplicativo — casa e escola ou somente casa — foram relevantes para as comparações relatadas. Na África do Sul, as oportunidades de interação com materiais impressos foram parte da questão. Esses achados não sustentam uma explicação única para dificuldades: eles apontam para a necessidade de considerar o que a criança encontra e o que já traz.

As pesquisas divergem em propósito e força de conclusão. Há intervenções e experimentos, estudos observacionais, uma pesquisa qualitativa com educadores e análises longitudinais. Uma associação entre crenças e progresso, por exemplo, não equivale a uma intervenção que testa causalidade. Uma análise de necessidades pode apontar desafios e propor recursos, mas não comprova que um módulo específico melhora resultados. Da mesma forma, bons resultados em uma medida não asseguram efeitos iguais em outra.

Também permanecem questões abertas: quais práticas se mantêm eficazes em diferentes línguas e sistemas de escrita? Como combinar tecnologia com ensino presencial sem ampliar desigualdades de acesso? Como acompanhar alunos com dificuldades persistentes em etapas mais avançadas? E que medidas captam, ao mesmo tempo, precisão, compreensão e disposição para ler? Os estudos oferecem pistas parciais, não respostas definitivas para todas essas perguntas.

Como aplicar essas ideias na sala de aula?

As sugestões abaixo são possibilidades de aplicação, não resultados diretamente testados em todas as turmas. Cada professor pode ajustá-las à idade, aos objetivos de aprendizagem, às línguas usadas pelos estudantes e aos recursos disponíveis. O princípio é escolher primeiro o que se quer observar e depois selecionar uma atividade e um modo coerente de acompanhar a resposta.

1. Separe compreensão de atitude em relação à leitura

O estudo de reconto encontrou respostas distintas para compreensão e atitudes, então uma aplicação possível é observar cada dimensão separadamente. Imagine uma turma que lê uma narrativa curta: alguns estudantes podem desenhar a sequência e explicar oralmente suas escolhas; outros podem recontá-la por escrito. Para compreensão, o professor pode observar se recuperam acontecimentos e relações importantes. Para atitude, pode registrar a participação e perguntar qual formato ajudou a criança a se envolver. Isso não substitui instrumentos formais quando necessários, mas evita tomar uma resposta animada como prova suficiente de compreensão.

2. Combine leitura com registros escritos sem supor que um substitui o outro

Como a relação longitudinal entre leitura e escrita variou ao longo das etapas, uma sugestão de aplicação é criar pequenas tarefas que coloquem as duas em contato, mas registrar seus resultados separadamente. Por exemplo, após ler palavras de uma lista adequada ao trabalho da turma, uma criança pode escrevê-las e depois relê-las. O professor consegue perceber se a dificuldade aparece na leitura, na escrita ou nas duas. A proposta é uma maneira de observar, não uma afirmação de que a sequência será igualmente eficaz para todos os estudantes.

3. Planeje o uso de jogos digitais com uma medida fora do jogo

O estudo indiano encontrou ganhos maiores no grupo que usou GraphoLearn nas medidas realizadas durante o jogo, mas não nas medidas orais e em papel. Uma aplicação possível é manter a ferramenta como parte da prática, se houver acesso, e também propor uma tarefa curta fora do aplicativo. Imagine uma criança que completa desafios digitais de correspondência entre sons e padrões escritos: o professor pode verificar depois como ela lida com palavras em outra atividade. Assim, a avaliação não depende apenas do desempenho dentro do recurso utilizado para ensinar.

4. Observe o que os materiais impressos permitem fazer

A pesquisa sul-africana sugere que oportunidades de interação com diferentes impressos se relacionaram com melhor desempenho. Como aplicação, o professor pode fazer um inventário simples dos materiais disponíveis e perguntar quais entram de fato na rotina: as crianças podem escolher, manusear, comparar e conversar sobre eles? Em uma turma de alfabetização, por exemplo, uma seleção acessível de textos variados pode ser incorporada a momentos de leitura orientada. A proposta não é acumular materiais, e sim criar oportunidades de uso ligadas a objetivos claros.

5. Conheça o percurso linguístico e escolar do estudante

O estudo francês relacionou os escores de crianças recém-chegadas a fatores como aprendizagem anterior da leitura e familiaridade prévia com uma ortografia de base latina. Uma sugestão de aplicação, especialmente em contextos de migração, é conversar com a família e o estudante sobre línguas usadas, escolarização anterior e experiências de leitura, sem transformar essas informações em rótulos. Imagine uma criança que chegou recentemente e demonstra dificuldade ao ler palavras em português: conhecer sua experiência pode ajudar a distinguir o que precisa de apoio em vocabulário, decodificação ou adaptação à língua de ensino.

6. Ajuste a intervenção ao perfil e ao momento da dificuldade

Os resultados espanhóis variaram entre ciclos e apontaram diferenças em algumas habilidades, o que recomenda cautela com propostas iguais para todos. Uma aplicação possível é organizar apoio explícito e observar quais componentes estão em foco: leitura de palavras, sons, ortografia ou prosódia. Imagine dois estudantes que leem lentamente: um pode precisar de prática de decodificação, enquanto outro pode ler palavras com precisão, mas ter dificuldade para compreender o texto. Esse exemplo é hipotético; a avaliação do professor deve orientar o planejamento, sem presumir que uma única atividade atende a perfis diferentes.

7. Dê aos estudantes sinais claros de progresso e de escolha

A associação inglesa entre controle acadêmico percebido e progresso não prova que uma ação específica cause avanço, mas sugere que vale prestar atenção à percepção do estudante. Como aplicação, o professor pode apresentar metas pequenas, explicitar estratégias possíveis e permitir que o aluno acompanhe o que já consegue fazer. Por exemplo, após leituras sucessivas, a criança pode indicar qual parte ficou mais fácil e que estratégia usou. Isso não deve virar cobrança para que ela se responsabilize sozinha por dificuldades: o propósito é oferecer orientação e tornar o progresso mais visível.

O que muda quando adaptamos essas pesquisas ao contexto brasileiro?

Os contextos estudados incluem Turquia, México, Inglaterra, Malásia, Espanha, Índia, África do Sul, França, Suécia e Estados Unidos. As línguas de aprendizagem, as etapas escolares, os recursos e os grupos de estudantes variam. No Brasil, o professor precisa considerar o português como língua de escolarização, as diferenças entre comunidades e trajetórias linguísticas, a disponibilidade de tecnologia e as condições concretas de cada escola. Não se deve transportar diretamente uma intervenção em inglês ou francês para uma turma que aprende a ler em português.

Os estudos sobre estudantes recém-chegados e refugiados são especialmente relevantes para pensar acolhimento linguístico, mas seus resultados vêm de outros idiomas e sistemas escolares. O vocabulário e a familiaridade com a escrita apareceram como fatores associados em um estudo francês; isso pode inspirar perguntas para conhecer a trajetória do estudante brasileiro, sem supor que os efeitos sejam idênticos. O mesmo cuidado vale para os resultados sobre crianças com dificuldades de aprendizagem: as idades, os grupos e a intervenção espanhola não definem automaticamente o apoio necessário em uma escola daqui.

Também é importante adaptar a infraestrutura. Os resultados sobre aplicativo e materiais impressos não justificam exigir que toda família tenha equipamento ou acesso doméstico a uma ferramenta. Uma sugestão é planejar alternativas equivalentes na escola e usar os recursos disponíveis sem fazer do acesso tecnológico uma condição para participar. Para qualquer prática, vale definir o objetivo, experimentar de forma acompanhada, verificar o que os estudantes conseguem fazer e ajustar o caminho com base nessa observação.

Quais são os limites desta leitura?

Este texto se baseia nos resumos de dez estudos recentes fornecidos como fonte, e não na leitura integral de cada pesquisa. Os resumos permitem identificar objetivos, contextos e principais resultados relatados, mas não oferecem sempre os detalhes necessários para avaliar todos os instrumentos, procedimentos e condições de aplicação. Por isso, as conclusões aqui ficam limitadas ao que foi informado e não devem ser tratadas como comparação direta de eficácia entre países ou intervenções.

Ficam em aberto perguntas sobre a duração dos efeitos, a replicação em outras escolas, as diferenças entre grupos de estudantes e a adequação das medidas utilizadas. Em alguns casos, os resumos descrevem associações; em outros, intervenções com características particulares. Também não há base para concluir que uma atividade, tecnologia ou forma de avaliação funcione para toda faixa etária. Quando for tomar uma decisão de maior impacto — como adotar um programa, reorganizar apoio especializado ou interpretar resultados de uma avaliação — faz sentido consultar o estudo completo e, quando possível, outras pesquisas sobre o mesmo tema e contexto.

Como o GeraProva ajuda com este assunto?

Os resultados lembram que a avaliação precisa acompanhar o objetivo: uma prova pode trazer questões de compreensão, reconhecimento de palavras ou registro escrito, mas não mede sozinha o interesse pela leitura nem explica toda a trajetória do estudante. O gerador de provas do GeraProva pode ajudar o professor a elaborar avaliações e atividades alinhadas ao que deseja observar; cabe ao docente revisar as questões e combiná-las com outras formas de acompanhamento. Para conhecer a plataforma, você pode fazer o cadastro grátis.

Perguntas frequentes sobre habilidades de leitura

Recontar uma história ajuda a desenvolver compreensão leitora?

Na pesquisa realizada com alunos do segundo ano em Ancara, tanto o reconto escrito quanto o reconto por desenhos foram eficazes para aprimorar a compreensão leitora. O grupo que escreveu seus recontos obteve as maiores pontuações no pós-teste de compreensão. Já as atitudes em relação à leitura aumentaram significativamente apenas no grupo que desenhou. Esses resultados são específicos daquele estudo e não indicam que um formato será sempre melhor para qualquer turma. Uma aplicação possível é escolher o formato conforme o objetivo e observar compreensão e envolvimento separadamente.

Um aplicativo de leitura garante mais aprendizagem?

Não é possível concluir isso de forma geral a partir das pesquisas apresentadas. No estudo indiano, ambos os grupos melhoraram, mas a vantagem do GraphoLearn apareceu nas medidas realizadas durante o jogo, não nas medidas orais e em papel. No México, o uso da ferramenta de IA em sala e em casa esteve associado a resultados diferentes do uso somente em casa em algumas comparações. Os estudos sugerem que contexto, integração pedagógica e medida de avaliação importam. A tecnologia pode ser um apoio, mas não substitui o planejamento e o acompanhamento do professor.

Como avaliar estudantes que estão aprendendo português como língua adicional?

As pesquisas sobre crianças recém-chegadas à França e estudantes refugiados na Turquia mostram a importância de considerar língua e trajetória escolar. No estudo francês, as crianças recém-chegadas tiveram escores inferiores em leitura de palavras e pseudopalavras; experiência anterior de leitura e contato prévio com ortografia latina estiveram associados a escores melhores. Isso não define como todos os estudantes aprendem português, mas sugere que o professor investigue quais línguas a criança conhece, que escolarização teve e que experiências de leitura traz. A avaliação pode então distinguir, com cuidado, dificuldades de vocabulário, decodificação e compreensão.

Devo ensinar leitura e escrita juntas?

O estudo longitudinal com crianças suecas e norte-americanas encontrou relações entre leitura e escrita de palavras, mas a direção variou ao longo do percurso. Do fim da educação infantil ao primeiro ano, a relação foi bidirecional; depois, a leitura previu a escrita posterior, sem uma relação inversa equivalente nos resultados descritos. Isso não prova que exista uma única sequência de ensino adequada. Uma possibilidade é incluir atividades de leitura e escrita e acompanhar cada habilidade de forma própria. Assim, o professor pode identificar avanços desiguais sem presumir que bom desempenho em uma área significa domínio automático da outra.

O interesse pela leitura pode melhorar com atividades de desenho?

No estudo de reconto realizado na Turquia, o aumento estatisticamente significativo nas atitudes em relação à leitura ocorreu apenas no grupo que recontou histórias por meio de desenhos. O resultado torna essa proposta interessante para experimentar, mas não permite afirmar que o desenho aumentará o interesse de todos os estudantes ou em qualquer contexto. Uma aplicação possível é oferecer o desenho como uma forma de resposta após a leitura e observar como a turma participa, junto com uma atividade que permita verificar compreensão. Atitudes e compreensão são dimensões relacionadas à experiência de leitura, mas não são a mesma medida.

O que fazer quando a dificuldade de leitura persiste em alunos mais velhos?

O estudo espanhol comparou uma intervenção de alfabetização com crianças de diferentes ciclos e encontrou resultados distintos entre eles. No segundo ciclo, o grupo de intervenção superou o controle em espera em algumas habilidades; no terceiro ciclo, não houve diferenças estatisticamente significativas em comparação com esse grupo. Os autores destacam a importância de ensino abrangente e adequado à faixa etária, sobretudo quando há dificuldades persistentes. Isso não significa que estudantes mais velhos não possam avançar. Uma aplicação prudente é identificar quais habilidades precisam de apoio, propor ensino explícito e acompanhar os resultados com medidas coerentes.

Referências

1. Ulusoy (2026). Efeitos do reconto por escrito e por meio de desenhos na compreensão leitora e nas atitudes em relação à leitura de alunos do segundo ano do ensino fundamental (Effects of Retelling in Writing and Drawing on Second Graders' Reading Comprehension and Reading Attitudes). Early Childhood Education Journal. Link.
2. Carmona (2026). Efeitos diferenciais de uma intervenção em alfabetização ao longo dos ciclos escolares em crianças com dificuldades de aprendizagem (Differential Effects of a Literacy Intervention across Academic Cycles in Children with Learning Difficulties). Journal of Research in Reading. Link.
3. Bora (2025). Desenvolvimento da alfabetização inicial em inglês na Índia: um ensaio controlado randomizado com instrução fônica e GraphoLearn (Foundational English Literacy Development in India: A Randomised-Control Trial Using Phonics Instruction and Grapholearn). Reading and Writing: An Interdisciplinary Journal. Link.
4. Lopez (2026). O impacto de softwares educacionais na aprendizagem da alfabetização na infância (The Impact of Educational Software on Literacy Learning in Childhood). Digital Education Review. Link.
5. Khosa (2025). Os efeitos de um ambiente de letramento rico em materiais impressos no desenvolvimento de habilidades iniciais de leitura na sala de aula dos anos iniciais (The Effects of a Print-Rich Literacy Environment on Developing Early Reading Skills in the Foundation Phase Classroom). Reading Psychology. Link.
6. Bignon (2025). Avaliação das habilidades de decodificação em crianças recém-chegadas: uma análise dos escores de decodificação de palavras e pseudopalavras à luz de alguns fatores contextuais (Assessing Decoding Skills in Newcomer Children: An Analysis of Word and Pseudoword Decoding Scores in Light of Some Contextual Factors). Journal of Speech, Language, and Hearing Research. Link.
7. Jerrim (2026). A relação entre o controle acadêmico percebido, a responsabilidade e o desenvolvimento das habilidades de leitura (The Link between Perceived Academic Control, Responsibility and the Development of Reading Skills). Cambridge Journal of Education. Link.
8. Furnes (2024). A estabilidade e a interação desenvolvimental entre a leitura e a escrita de palavras: um estudo longitudinal translinguístico da educação infantil ao 4.º ano (The Stability and Developmental Interplay of Word Reading and Spelling: A Cross-Linguistic Longitudinal Study from Kindergarten to Grade 4). Reading and Writing: An Interdisciplinary Journal. Link.

Que tal escolher uma dessas pistas para observar sua turma nesta semana? Uma atividade pequena, acompanhada com atenção, já pode ajudar a decidir qual será o próximo passo. Boa leitura e bom trabalho!