Cursos online, autoeficácia e relação professor-aluno: o vínculo também importa

Um curso online pode ajudar você a se sentir mais preparado e, ao mesmo tempo, melhorar a relação com seus alunos? A resposta curta é: pode apoiar mudanças importantes, mas os resultados dependem do que se aprende e de como isso chega à prática.

Estudos recentes relacionam apoio docente, presença social e formação online a aspectos como engajamento, autoeficácia e qualidade das interações. Aqui, vamos separar o que as pesquisas encontraram do que pode ser uma aplicação útil na sua rotina.

O que são cursos online, autoeficácia e relação professor-aluno e por que isso importa?

Em linguagem de sala de aula, autoeficácia é a confiança de que você consegue realizar uma tarefa específica: explicar um conteúdo de outro jeito, organizar uma atividade ou conduzir uma conversa difícil, por exemplo. Não é uma avaliação geral de competência nem uma garantia de que tudo dará certo. É uma percepção que pode variar conforme a situação.

Um curso online é uma oportunidade de aprendizagem profissional mediada por recursos digitais. Pode combinar atividades assíncronas, feitas no horário possível, com encontros síncronos de orientação. A relação professor-aluno, por sua vez, aparece nas trocas cotidianas: como o professor escuta, orienta, organiza a participação e responde às necessidades dos estudantes.

Esses temas se encontram porque aprender uma estratégia não é o mesmo que conseguir usá-la numa turma real. A formação pode oferecer conhecimentos e oportunidades de prática; a confiança para agir e a qualidade da interação dependem também do contexto, das condições de trabalho e das relações construídas com os alunos. Os estudos abaixo ajudam a pensar essas conexões sem tratar um curso online como solução automática.

O que a pesquisa recente mostra sobre cursos online e relação com os alunos?

Apoio e presença docente podem acompanhar maior engajamento

Uma pesquisa com 614 estudantes do ensino médio investigou como o apoio emocional do professor percebido se relacionava ao engajamento na aprendizagem online. Os resultados indicaram uma associação positiva entre o apoio percebido e o engajamento. A presença social teve papel mediador significativo, e o estudo também identificou um papel específico da presença social no modelo que considerou a autoeficácia para aprender online (Kong, 2025).

O ponto útil para a prática não é concluir que qualquer demonstração de apoio produzirá o mesmo resultado em qualquer turma. O estudo trata de percepções de estudantes em aprendizagem online: sugere que a maneira como o apoio é percebido e a sensação de presença no ambiente de aprendizagem importam para compreender o engajamento. Isso coloca em evidência uma pergunta prática: mesmo a distância, os alunos sabem que há alguém acompanhando seu percurso?

Em outra pesquisa, 152 universitários responderam a questionários em três momentos de um semestre online. Os modelos analisados indicaram crescimento positivo das variáveis motivacionais examinadas. A presença docente previu expectativas iniciais, enquanto a presença social se relacionou tanto aos níveis iniciais quanto ao crescimento das expectativas e do valor intrínseco (Lee, 2023). É um achado sobre estudantes universitários, não uma previsão direta sobre crianças e adolescentes da educação básica.

Os dois trabalhos dão destaque a dimensões relacionadas, mas não idênticas. Kong e colegas olharam para apoio emocional percebido, presença social, autoeficácia online e engajamento entre estudantes do ensino médio; Lee e Lim investigaram desenvolvimento motivacional e presenças docente e social em universitários. Em conjunto, ajudam a pensar que a interação não desaparece quando o ensino usa tecnologia. Ainda assim, não estabelecem que cursos para professores, por si só, causem mudanças na relação com os alunos.

Formação online pode apoiar crenças e intenções de interação

Um curso online de desenvolvimento profissional para professores de jardins de infância de Hong Kong foi organizado em dez unidades de recursos e atividades. O estudo avaliou crenças e intenções antes e depois do curso. Entre os 217 participantes, depois da formação foram observadas crenças e intenções mais fortes relacionadas a organizar atividades interativas, responder com sensibilidade às necessidades das crianças e envolvê-las em interações comunicativas. Os professores também passaram a considerar que as crianças deveriam ter mais liberdade para resolver conflitos, em vez de receber sempre uma intervenção diretiva imediata (Wu, 2026).

Esse resultado tem uma ligação concreta com a relação professor-criança: a formação abordou práticas de interação, e as medidas se concentraram em crenças e intenções docentes. É importante manter essa distinção. O resumo relata mudanças nesses aspectos após o curso; não afirma que todas as interações observadas em sala tenham mudado nem que os resultados se transfiram automaticamente para outros sistemas escolares.

Na educação infantil, uma intervenção de desenvolvimento profissional combinou quatro módulos online assíncronos e três sessões síncronas de orientação. O trabalho foi realizado em contextos autênticos de educação infantil e avaliou viabilidade e aceitabilidade para apoiar crianças com desafios de comunicação social. Participaram um professor e uma criança focal de cada uma de 25 turmas. Os autores relataram que nove de dez critérios de viabilidade foram atendidos, que 76% dos professores concluíram o programa e que houve um padrão consistente de ganhos nas turmas participantes, além de associações entre medidas como engajamento ativo, relação estudante-professor e competências de comunicação social (Siller, 2024).

Esse estudo oferece uma imagem mais próxima de uma formação conectada a uma necessidade específica da turma, com componentes online e orientação síncrona. Mas os próprios autores descrevem um ensaio clínico não controlado e apontam a necessidade de um estudo subsequente, de maior escala, sobre efetividade e implementação. Portanto, o achado é promissor para viabilidade e aceitabilidade, não uma comprovação definitiva de efeito para toda escola ou perfil de estudante.

A experiência de ensinar online também pode fortalecer a confiança profissional

Uma pesquisa qualitativa entrevistou dezesseis professores de inglês do ensino primário de Hong Kong cerca de um ano depois do retorno ao presencial. Os participantes relataram que a experiência de ensino online durante a pandemia contribuiu para o uso regular de tecnologia nas aulas presenciais e para a autoeficácia tecnológica e a competência digital profissional. Eles disseram acreditar que tinham as habilidades necessárias para usar recursos tecnológicos e alcançar objetivos pedagógicos (Moorhouse, 2026).

Aqui, autoeficácia não é uma medida geral da confiança para ensinar ou de construir vínculos: trata-se da confiança relacionada ao uso pedagógico da tecnologia. Isso faz diferença ao levar o resultado para a escola. Uma professora pode sentir-se mais segura com ferramentas digitais e ainda precisar de apoio específico para conduzir interações, avaliar aprendizagens ou atender necessidades individuais.

Um estudo com professores de conjuntos musicais do ensino médio também trouxe relatos de mudanças associadas ao período de ensino remoto. Os participantes disseram ter percebido conexões pessoais mais fortes com estudantes e maior foco no desenvolvimento da musicalidade individual após mudanças didáticas adotadas nos confinamentos. No questionário online, 99 respondentes avaliaram sua capacidade de individualizar o ensino e atender estudantes com planos de apoio específicos; relataram estratégias como envio individual de vídeos para avaliação e vídeos de prática em casa (Salvador, 2025).

Esse trabalho examina professores de música em um contexto ligado à pandemia e a estudantes com planos de apoio específicos. Ele não permite afirmar que toda experiência remota fortalece os vínculos, mas mostra como práticas de acompanhamento individual podem ser levadas em conta ao planejar atividades online e presenciais.

Justiça percebida, autoeficácia e motivação se conectam ao longo do tempo

Uma pesquisa longitudinal acompanhou 725 estudantes chineses do ensino fundamental II em três momentos separados por um mês. Os resultados indicaram relações recíprocas significativas entre as percepções de justiça do professor e a motivação escolar do primeiro para o segundo momento, mas esses efeitos bidirecionais não apareceram do segundo para o terceiro. O estudo também encontrou um caminho em que percepções de justiça se associaram a maior autoeficácia posteriormente, que, por sua vez, se associou a maior motivação. O caminho inverso não foi significativo (Cheng, 2026).

O valor desse resultado está em chamar atenção para a justiça percebida como parte da relação pedagógica, e não apenas para a aplicação de regras. Também é um lembrete para não simplificar a causalidade: o desenho longitudinal mostra associações entre variáveis em momentos diferentes, mas não transforma toda decisão de sala em efeito garantido. Para professores, a questão prática é observar se critérios, devolutivas e oportunidades de participação são compreensíveis e percebidos como justos pelos estudantes.

Os estudos lado a lado: o que cada pesquisa investigou?

Os trabalhos não mediram a mesma coisa. A tabela resume o foco de cada um para facilitar a comparação entre cursos, interações, confiança e motivação.

Quais pontos em comum e divergências aparecem entre os estudos?

Em comum, os estudos apontam para a importância de dimensões relacionais e de participação na aprendizagem. Apoio percebido, presença social, justiça, interação e acompanhamento individual aparecem ligados a engajamento, motivação, autoeficácia ou crenças docentes. Essa convergência não significa que todas as pesquisas testaram a mesma hipótese. Algumas observaram estudantes em cursos online; outras examinaram formação profissional ou práticas de professores.

Também há diferença entre confiança do professor e autoeficácia do estudante. Moorhouse trata de confiança tecnológica relatada por docentes; Kong investiga autoeficácia dos estudantes para aprender online; Cheng considera autoeficácia estudantil numa relação com justiça percebida e motivação. Misturar esses conceitos faria parecer que um curso aumenta uma única “confiança” geral, conclusão que os estudos não sustentam.

Os resultados variam conforme o que foi medido. Wu encontrou mudanças em crenças e intenções docentes após um curso. Siller avaliou sobretudo viabilidade e aceitabilidade de uma intervenção, além de relatar padrões de ganhos e associações. Salvador descreveu percepções e práticas de professores de música. Lee examinou o desenvolvimento motivacional de universitários ao longo de um semestre. São contribuições complementares, não réplicas de um mesmo experimento.

Há perguntas ainda abertas: quais componentes de um curso produzem mudanças mais duradouras? Uma melhora nas intenções se traduz em interações observáveis? Como acesso à internet, tempo de planejamento e apoio da escola influenciam a participação? Os resumos disponíveis não permitem resolver essas questões em conjunto. A pesquisa sobre justiça, por sua vez, mostra que relações entre variáveis podem mudar ao longo do tempo, o que recomenda cautela com explicações simples e universais.

O que isso significa para a sala de aula? Aplicações possíveis

Os estudos não oferecem um roteiro único para a educação básica brasileira. As ideias a seguir são aplicações possíveis, não resultados testados diretamente por todas as pesquisas citadas. A proposta é usar os achados como perguntas para orientar pequenas decisões pedagógicas e observar o que funciona no seu contexto.

1. Torne visível o acompanhamento, mesmo em atividades digitais

Aplicação possível: numa atividade enviada pela plataforma da escola, combine como e quando os estudantes podem pedir ajuda e como você dará retorno. Imagine uma turma de 8º ano trabalhando em casa: em vez de apenas publicar o material, você pode prever uma devolutiva curta para dúvidas recorrentes e uma mensagem de acompanhamento para quem não conseguiu começar. A pesquisa de Kong associa apoio emocional percebido e presença social ao engajamento online; a tradução concreta para sua turma deve ser observada, não presumida.

2. Inclua momentos de troca, não só conteúdo gravado

Aplicação possível: depois de um vídeo ou explicação, proponha uma pergunta breve para os alunos responderem e reserve um momento para comentar respostas diferentes. Numa turma de 6º ano, por exemplo, os estudantes podem explicar qual etapa de um problema acharam mais difícil. A intenção é reduzir a sensação de que cada um aprende isolado. Lee e colegas estudaram presenças docente e social em curso universitário online; usar essa ideia na educação básica é uma adaptação, não uma repetição do estudo.

3. Escolha uma interação para experimentar após uma formação

Aplicação possível: ao concluir um módulo de curso, escolha uma prática específica para testar durante uma semana, como fazer perguntas abertas antes de oferecer a resposta. Registre, de modo simples, em quais momentos os alunos participaram e quais ajustes foram necessários. O estudo de Wu relacionou uma formação online a crenças e intenções mais fortes sobre interações com crianças pequenas. Um registro do próprio professor pode ajudar a verificar se uma intenção se converte em ação na sua turma.

4. Faça da individualização uma decisão planejada

Aplicação possível: ofereça alternativas de participação que mantenham o objetivo da atividade, como resposta oral, áudio curto ou demonstração prática, quando isso for viável. Imagine uma turma de música em que alguns estudantes precisam de mais tempo para praticar: uma gravação individual pode apoiar uma devolutiva específica. Salvador e Harry relatam estratégias desse tipo entre professores de conjuntos musicais. A aplicação em outras áreas deve respeitar os recursos disponíveis e as necessidades de cada estudante.

5. Construa familiaridade tecnológica com um objetivo pedagógico

Aplicação possível: em vez de adotar um recurso digital só por ser novo, comece por uma necessidade: recolher respostas, oferecer feedback ou permitir prática individual. Teste uma ferramenta por vez e observe se facilita o trabalho e a participação dos estudantes. O estudo de Moorhouse relaciona a experiência de ensino online durante a pandemia ao desenvolvimento percebido de competência digital entre professores de Hong Kong. Isso sugere valor na experiência prática, mas não significa que uma ferramenta específica seja adequada a toda escola.

6. Explique critérios para fortalecer a percepção de justiça

Aplicação possível: antes de uma atividade avaliada, deixe claro o que será considerado e use exemplos de como uma resposta pode demonstrar aprendizagem. Numa turma de 7º ano, você pode conversar sobre como haverá oportunidade de revisar uma atividade e como será feita a devolutiva. Cheng e colegas encontraram associações temporais entre justiça percebida, autoeficácia e motivação entre estudantes chineses do ensino fundamental II. A sugestão é testar clareza e consistência na sua realidade, sem presumir que uma prática isolada produzirá o mesmo efeito.

7. Combine conteúdo de formação com acompanhamento entre colegas

Aplicação possível: depois de um curso online, organize uma conversa curta com um colega para compartilhar uma estratégia testada e uma dúvida que permaneceu. Por exemplo, dois professores podem comparar formas de apoiar a participação de crianças com desafios de comunicação social. O programa estudado por Siller e colegas incluiu módulos assíncronos e sessões síncronas de orientação, e os autores relataram viabilidade e aceitabilidade. O formato pode inspirar uma adaptação, mas depende de tempo, apoio institucional e acesso a orientação.

O que muda quando levamos esses estudos para o contexto brasileiro?

Parte das pesquisas foi realizada em Hong Kong; o estudo de Cheng acompanhou estudantes chineses, e o de Salvador examinou conjuntos musicais do ensino médio no contexto das mudanças relacionadas à COVID-19. Os resumos de Kong, Lee e Siller não especificam país. Isso importa: organização escolar, recursos digitais, formação disponível, tamanho das turmas e condições de trabalho podem ser diferentes. Um resultado obtido em outro lugar não deve ser tratado como regra pronta para escolas brasileiras.

No Brasil, vale começar pelas condições concretas da rede e da escola. Um curso assíncrono pode oferecer flexibilidade, mas precisa caber no tempo disponível e funcionar com o acesso tecnológico que os professores realmente têm. Orientação síncrona pode enriquecer uma formação, como no programa avaliado por Siller, mas pode ser difícil de conciliar com horários e deslocamentos. Essas são questões de implementação a verificar localmente, não efeitos medidos pelos estudos apresentados.

Também é necessário adaptar os exemplos à etapa. Pesquisas com universitários, professores de música, docentes de jardins de infância ou estudantes de outro país não representam automaticamente a experiência de uma turma brasileira de ensino fundamental ou médio. A ideia de observar presença, justiça e interação pode ser útil em diferentes etapas, mas a linguagem, os instrumentos e as atividades precisam fazer sentido para a idade dos estudantes e para as regras da escola.

Por fim, autoeficácia não deve virar responsabilidade individual isolada. Se o professor não tem tempo para planejar, conectividade ou apoio da equipe, uma formação online pode não bastar para tornar uma prática sustentável. Ao avaliar um curso, considere tanto o conteúdo quanto as oportunidades para experimentar, receber devolutiva e conversar com colegas. Esses cuidados ajudam a distinguir o potencial de uma formação das condições necessárias para aplicá-la.

Quais são os limites desta leitura?

Este artigo se baseia nos resumos de estudos recentes disponibilizados na fonte de pesquisa, não na leitura integral dos trabalhos. Por isso, apresenta os objetivos, os contextos e os resultados que os resumos descrevem, sem acrescentar detalhes metodológicos que não constam neles. Alguns estudos são de contextos específicos, usam participantes de uma etapa determinada ou investigam percepções e intenções, e não necessariamente mudanças observadas em sala de aula.

Continuam em aberto perguntas sobre duração dos efeitos, comparação entre formatos de curso e transferência de aprendizagens para contextos escolares diferentes. Também seria importante saber como condições de trabalho e acesso digital afetam a participação e a aplicação das estratégias. Para decidir sobre um programa de formação, avaliar sua qualidade ou adaptar uma intervenção para a escola, faz sentido consultar o estudo completo e verificar métodos, instrumentos, limitações e recomendações dos autores.

Como o GeraProva ajuda com este assunto?

Uma relação de confiança também se constrói com atividades que ajudam o professor a perceber o que os estudantes compreenderam e onde precisam de apoio. O GeraProva pode ajudar a preparar avaliações e atividades como parte desse trabalho, sem substituir o julgamento pedagógico nem as conversas com a turma. Conheça o gerador de provas do GeraProva ou faça seu cadastro grátis.

Perguntas frequentes sobre cursos online e relação professor-aluno

Um curso online melhora automaticamente a relação com os alunos?

Não é isso que os estudos permitem concluir. A pesquisa com professores de jardins de infância de Hong Kong encontrou crenças e intenções mais fortes sobre interações após um curso online, mas isso não equivale a comprovar melhora automática em toda interação real. O estudo de Siller e colegas avaliou viabilidade e aceitabilidade de uma intervenção com módulos online e orientação, além de relatar associações entre medidas importantes. A aplicação depende do conteúdo, das oportunidades de prática e das condições da escola. Vale observar o que muda na rotina depois da formação.

Autoeficácia do professor e autoeficácia do estudante são a mesma coisa?

Não. Autoeficácia se refere à confiança percebida para realizar uma tarefa, e a tarefa em questão muda conforme o estudo. Moorhouse investigou a confiança de professores no uso pedagógico da tecnologia. Kong examinou a autoeficácia dos estudantes para aprender online, enquanto Cheng analisou autoeficácia estudantil em relação a justiça percebida e motivação escolar. Portanto, quando você lê que uma pesquisa encontrou relação com autoeficácia, confira de quem é essa percepção e a que atividade ela se refere antes de aplicar o resultado à sua prática.

O ensino online pode fortalecer a presença e o engajamento?

Os estudos apresentados sugerem que a presença docente e social e o apoio emocional percebido estão relacionados a aspectos do engajamento e da motivação em ambientes online. Kong encontrou relação positiva entre apoio emocional percebido e engajamento entre estudantes do ensino médio, com papel mediador da presença social. Lee e Lim observaram crescimento motivacional entre universitários ao longo de um curso online. Esses resultados não significam que a tecnologia, sozinha, crie vínculo. O modo de organizar a interação e acompanhar a aprendizagem continua sendo parte importante da experiência.

O que posso fazer para que uma formação online chegue à sala de aula?

Uma possibilidade é escolher uma estratégia específica do curso, testá-la em uma atividade real e observar a resposta dos alunos. Depois, ajuste o que não coube na turma e, se possível, converse com um colega. Essa é uma sugestão de aplicação, não uma conclusão testada por todos os estudos. A pesquisa de Siller combinou módulos assíncronos e orientação síncrona; a de Wu examinou crenças e intenções após um curso sobre interação. Juntas, dão motivos para olhar tanto para o conteúdo quanto para as oportunidades de reflexão e aplicação.

Os resultados de Hong Kong e da China valem para escolas brasileiras?

Não devem ser transferidos sem adaptação. Os estudos de Wu e Moorhouse foram realizados em Hong Kong, e o de Cheng acompanhou estudantes chineses do ensino fundamental II. As escolas podem diferir em recursos, organização, formação docente e características das turmas. Os resultados oferecem perguntas úteis — por exemplo, como tornar interações mais sensíveis ou critérios mais justos —, mas não garantem os mesmos efeitos no Brasil. Ao experimentar uma ideia, considere a etapa escolar, as necessidades dos estudantes e as condições concretas da sua rede.

Como avaliar se uma mudança na relação com a turma está funcionando?

Comece por um aspecto observável e delimitado, como a participação dos alunos numa atividade, a clareza das devolutivas ou a quantidade de estudantes que pedem ajuda. Compare registros simples em mais de uma ocasião e converse com a turma de forma adequada à idade. Isso é uma sugestão de acompanhamento, não um instrumento validado pelos estudos citados. As pesquisas mediram resultados diferentes — entre eles engajamento, crenças, intenções, motivação e autoeficácia. Por isso, escolha sinais coerentes com a mudança que você quer avaliar e não trate uma impressão isolada como prova de efeito.

Referências

1. Kong, Xindi; Liang, Hongyu; Wu, Chunsheng; Li, Zheyan; Xie, Yuxin (2025). A associação entre o apoio emocional do professor percebido e o engajamento na aprendizagem online de estudantes do ensino médio: efeito mediador em cadeia da presença social e da autoeficácia na aprendizagem online (The Association between Perceived Teacher Emotional Support and Online Learning Engagement in High School Students: The Chain Mediating Effect of Social Presence and Online Learning Self-Efficacy). European Journal of Psychology of Education. Link.
2. Lee, Minhye; Lim, Jieun (2023). O ensino on-line e as presenças social e docente contribuem para o crescimento motivacional? (Do Online Teaching and Social Presences Contribute to Motivational Growth?). Distance Education. Link.
3. Wu, Xuanyi Eliza; Bautista, Alfredo; Lee, Kerry (2026). Impacto do desenvolvimento profissional on-line nas crenças e intenções de professores da educação infantil a respeito das interações entre professor e criança (Impact of Online Professional Development (PD) on Kindergarten Teachers' Beliefs and Intentions Regarding Teacher-Child Interactions). Early Childhood Education Journal. Link.
4. Siller, Michael; Morgan, Lindee; Fuhrmeister, Sally; Wedderburn, Quentin; Schirmer, Brooke; Chatson, Emma; Gillespie, Scott (2024). Viabilidade e aceitabilidade de uma intervenção transdiagnóstica de baixa demanda de recursos para crianças com desafios de comunicação social em contextos de educação infantil (Feasibility and Acceptability of a Low-Resource-Intensive, Transdiagnostic Intervention for Children with Social-Communication Challenges in Early Childhood Education Settings). Autism: The International Journal of Research and Practice. Link.
5. Moorhouse, Benjamin Luke (2026). Competência digital profissional dos professores após um período de ensino on-line: o caso dos professores de língua inglesa do ensino primário de Hong Kong (Teachers' Professional Digital Competence after a Period of Online Teaching: The Case of Hong Kong Primary School English-Language Teachers). Asia Pacific Education Review. Link.
6. Salvador, Karen; Harry, Adam G. (2025). Ensino Responsivo às Habilidades em Conjuntos Musicais do Ensino Médio: Lições das Interações na Era da COVID-19 (Ability-Responsive Instruction in Secondary Ensembles: Lessons from COVID-Era Interactions). Update: Applications of Research in Music Education. Link.
7. Cheng, Hongyan; Zhang, Xiaoxuan; Deng, Shiyi; Chen, Xiaowen; Zhang, Chunyu; Tian, Wenlong; Li, Buzhen (2026). As Relações Recíprocas entre as Percepções de Justiça do Professor, a Motivação Escolar e a Autoeficácia em Estudantes do Ensino Fundamental II Chinês: Um Estudo Longitudinal de Três Ondas com Painel Cruzado (The Reciprocal Relationships between Perceptions of Teacher Justice, Grade Motivation, and Self-Efficacy among Chinese Middle School Students: A Three-Wave Cross-Lagged Study). Social Psychology of Education: An International Journal. Link.

Se alguma dessas ideias conversa com um desafio da sua turma, escolha uma para testar com calma e observe o que seus alunos mostram. Formação e vínculo se constroem passo a passo — e trocar experiências com outros professores também pode ajudar.