Transtornos de comportamento e deficiência: apoio eficaz exige consistência e escuta

Em uma sala de aula, ensinar expectativas claras e reconhecer comportamentos adequados pode aumentar o engajamento; em outros contextos, respostas centradas em punição, isolamento ou contenção aparecem associadas a riscos e desigualdades. Esses resultados não se anulam: mostram que apoio ao comportamento não é sinônimo de controle a qualquer custo.

Estudos recentes também apontam que feedback, consistência entre adultos e apoio depois dos erros podem ajudar, enquanto relatam dificuldades de formação e condições de trabalho. A seguir, vamos separar o que cada conjunto de pesquisas investigou, o que encontrou e o que é possível levar com cuidado para a rotina de escolas brasileiras.

O que são transtornos de comportamento e deficiência em sala de aula e por que importa para o professor?

Na prática escolar, o tema envolve estudantes com deficiência ou identificados com transtornos emocionais e comportamentais que podem precisar de apoios específicos para participar das atividades, lidar com frustrações, se relacionar e aprender. Isso não significa que todo estudante com deficiência tenha comportamentos desafiadores, nem que um comportamento difícil, por si só, indique um transtorno. A necessidade é compreender o contexto e planejar respostas educativas, sem reduzir o aluno a um diagnóstico.

Essa questão aparece em momentos comuns: iniciar uma tarefa, esperar a vez, receber uma correção, lidar com um erro, comunicar que sofreu agressão verbal ou retomar a atividade após uma interrupção. A resposta do adulto também faz parte da situação. Expectativas pouco explícitas, reações muito diferentes entre profissionais ou feedback predominantemente negativo podem tornar mais difícil saber o que se espera e como pedir ajuda.

Os estudos apresentados aqui tratam principalmente de estudantes identificados com transtornos emocionais e comportamentais, além de crianças em risco e estudantes com outras deficiências. Não são grupos intercambiáveis. Para o professor, a ideia útil é evitar explicações automáticas: observar o que ocorre antes e depois de uma situação, escutar o estudante e articular apoios com a equipe são caminhos de aplicação, não diagnósticos feitos em sala.

O que a pesquisa recente mostra sobre apoio a alunos com deficiência e transtornos de comportamento?

Expectativas claras, elogios e feedback podem apoiar a participação

Uma pesquisa em sala exclusiva do ensino fundamental nos Estados Unidos examinou o CW-FIT, intervenção em que a professora ensina expectativas específicas, oferece feedback sobre o comportamento e utiliza uma contingência grupal interdependente. Participaram uma professora e cinco estudantes com transtornos emocionais ou comportamentais. Os pesquisadores observaram aumento do engajamento na tarefa e dos elogios da professora quando ela implementou a intervenção; a mudança nas repreensões foi pequena. Professora e estudantes consideraram a abordagem socialmente válida (Johnstone, 2025).

O resultado ajuda a distinguir duas coisas: uma prática pode aumentar comportamentos de participação sem necessariamente eliminar repreensões. O estudo também relata implementação com fidelidade, aspecto relevante porque uma estratégia descrita não produz automaticamente os mesmos efeitos quando aplicada de modo irregular. Como se trata de uma replicação em uma turma específica, o achado sugere potencial, não uma garantia para todas as escolas ou estudantes.

Outro estudo norte-americano comparou quando oferecer feedback de desempenho a professores iniciantes que ensinavam, em ambiente virtual, estudantes do ensino fundamental II com transtornos emocionais e comportamentais. O feedback se concentrava em precorreções — lembretes antes de situações em que uma dificuldade pode ocorrer — e elogios específicos ao comportamento. Para três dos quatro professores, o feedback nos dois momentos aumentou a frequência dessas práticas; para dois, recebê-lo antes da observação seguinte foi mais eficaz. Apesar disso, os participantes preferiram o feedback após a observação (Boyle, 2026).

A diferença entre preferência e resultado é útil: o formato mais apreciado não foi necessariamente o mais eficaz para todos. O estudo investigou apoio ao professor, não uma intervenção direta com estudantes em uma turma brasileira. Ainda assim, aponta que observar a prática, dar retorno específico e considerar o momento do feedback são temas concretos para conversas de equipe.

Consistência entre adultos e condições de trabalho também importam

Em uma escola especializada para estudantes com transtornos emocionais e comportamentais, uma intervenção combinou observação estruturada entre pares e uma formação direcionada às práticas menos consistentes. Os profissionais elaboraram e usaram um formulário para observar práticas nas salas uns dos outros. A consistência aumentou, inclusive no uso adequado do sistema escolar de pontos de recompensa; a formação direcionada ampliou ainda mais o uso das práticas menos frequentes. As mudanças foram mantidas por até dois meses após o fim da intervenção (Ferrari, 2025).

Esse estudo desloca a conversa da pergunta “qual professor sabe lidar com comportamento?” para “como a equipe constrói previsibilidade entre turmas?”. A intervenção foi feita em parceria com os profissionais da escola, e as observações foram estruturadas. Portanto, não se trata de recomendar vigilância informal ou comparação entre docentes, mas de mostrar uma possibilidade de consultoria e aprendizagem profissional compartilhada.

As condições de trabalho aparecem em outra pesquisa, voltada ao desenvolvimento de uma intervenção para professores de educação especial que atendem estudantes com transtornos emocionais e comportamentais. Os autores adaptaram uma intervenção existente, antes dirigida a profissionais de outras áreas, e usaram entrevistas e questionários com partes interessadas em ciclos iterativos de desenvolvimento. O estudo descreve o processo e os aprendizados para criar respostas a desafios do trabalho, incluindo cargas difíceis de administrar; não apresenta um teste de eficácia de uma intervenção concluída (Brunsting, 2026).

Na mesma direção, uma pesquisa com 841 professores de educação especial de diferentes regiões dos Estados Unidos examinou intenção de carreira. Professores que atendiam estudantes com transtornos emocionais e comportamentais apresentaram menor intenção de permanecer na profissão do que aqueles que atendiam outras categorias de deficiência, com algumas nuances. Entre professores não brancos que atendiam esses estudantes, a intenção era maior quando havia determinados apoios, como apoio da administração, relacionado ao tempo e de mentores (Scott, 2025). O resultado associa permanência e apoios percebidos; não autoriza atribuir a saída da profissão a uma causa única.

Escuta e respostas após agressão verbal ou erro fazem diferença

Uma pesquisa com 144 estudantes norte-americanos do ensino secundário com transtornos emocionais e comportamentais investigou percepções sobre vitimização por agressão verbal. Os estudantes raramente diziam aos professores que tinham sido vítimas. Quando perguntados sobre respostas eficazes, apontaram afastar a vítima do agressor, oferecer orientação e punir o agressor. Relataram que a instrução recebida com mais frequência incluía comunicar a situação a um professor, evitar o agressor e ignorar a agressão verbal (Poling, 2025).

Há uma tensão importante nesse resultado: os estudantes podem receber orientações preventivas, mas ainda assim raramente contar que sofreram agressão. Para o professor, vale não presumir que a ausência de relato significa ausência de problema. Os dados refletem as percepções desses estudantes e não comparam experimentalmente a eficácia de cada resposta; são, porém, uma razão para levar a sério o modo como a escola acolhe uma comunicação.

Em escolas especiais alemãs, 279 adolescentes com transtornos emocionais e comportamentais responderam a um questionário sobre como os professores lidam com erros. A análise indicou que a ausência de reações negativas e o apoio docente após erros tinham efeito direto significativo sobre respostas individuais mais adaptativas aos erros. O estudo recomenda respostas positivas e apoio, além de atenção às competências socioemocionais ligadas a lidar com erros (Pöchmüller, 2025).

Esse achado trata da percepção dos estudantes e das relações entre variáveis analisadas, não de uma receita única para corrigir cada erro. Ainda assim, aproxima comportamento e aprendizagem: a maneira como o adulto reage pode fazer parte das condições em que o estudante tenta compreender e reparar uma resposta incorreta, em vez de apenas evitar a exposição.

Intervenções específicas podem funcionar, mas não se generalizam automaticamente

Um estudo com quatro estudantes do ensino médio com deficiências de alta incidência avaliou vídeos de autoinstrução em primeira pessoa, com narração, para ensinar a resolver equações algébricas. Os estudantes aprenderam a usar o dispositivo de forma independente para acessar vídeos correspondentes a etapas da resolução. Os dados de três dos quatro participantes indicaram relação funcional entre a intervenção e a resolução das equações-alvo. A manutenção variou, e as habilidades se generalizaram para um tipo semelhante de equação que não havia sido ensinado (Clees, 2026).

O estudo é sobre ensino de álgebra, não sobre manejo de transtornos de comportamento. Sua contribuição para este assunto é mais delimitada: apoio individualizado e instrução organizada em etapas podem ser investigados para ensinar uma habilidade acadêmica a estudantes com deficiência. Não se deve transformar o resultado em prova de que vídeos resolvem dificuldades comportamentais, nem supor que uma ferramenta específica seja adequada para qualquer aluno.

Na educação infantil, um estudo de prova de conceito examinou a relação entre autoeficácia docente para gestão da sala e conflito com crianças avaliadas com níveis elevados de comportamentos externalizantes. A pesquisa incluiu 312 crianças focais em 125 turmas. Nas turmas com três crianças focais, a associação entre autoeficácia do professor e conflito variou conforme a posição da criança na classificação de comportamentos desafiadores. O resultado aponta uma interação disordinal, sem sustentar uma conclusão simples de que mais autoeficácia sempre se relaciona da mesma maneira com menos conflito para cada criança (Granger, 2025).

Isolamento e contenção levantam alertas de segurança e equidade

Uma revisão de escopo reuniu 32 artigos revisados por pares publicados entre 2009 e 2022 sobre isolamento e contenção em escolas. A síntese encontrou aumento no uso desses procedimentos, apesar de maior conscientização e atenção no setor educacional. Também apontou falta persistente de formação em procedimentos de emergência e maior probabilidade de isolamento ou contenção para pessoas com deficiência, especialmente estudantes com transtorno emocional, e para estudantes negros ou de grupos linguisticamente diversos, em comparação com seus pares (Ingles, 2025).

Os autores situam isolamento e contenção como procedimentos geralmente considerados para emergências, mas relatam uso excessivo para responder a comportamentos. Isso coloca um limite claro para a ideia de consistência: padronizar uma prática não a torna automaticamente segura ou apropriada. A revisão reúne literatura publicada em contexto norte-americano e não descreve a legislação brasileira; sua contribuição aqui é alertar para riscos, disparidades e necessidade de formação e prevenção.

Quais são os estudos lado a lado?

A tabela resume o foco e os resultados relatados nos estudos citados. O contexto informa país ou etapa apenas quando o resumo fornecido especifica esse dado.

O que os estudos têm em comum e onde divergem?

Em conjunto, as pesquisas reforçam que o comportamento escolar não deve ser tratado isoladamente da prática dos adultos, da relação com o estudante e das condições da equipe. Estudos sobre feedback, elogios, erros e observação entre pares apontam elementos modificáveis: como as expectativas são ensinadas, como o adulto responde e quão previsível é a prática entre turmas. As pesquisas sobre condições de trabalho lembram que sustentar esse trabalho requer apoio aos profissionais, não apenas cobranças individuais.

Os estudos divergem no que medem. Alguns observam mudanças em práticas docentes ou engajamento; outros recolhem percepções de estudantes e professores, examinam relações entre variáveis, desenvolvem uma intervenção ou sintetizam literatura. Por isso, não é adequado comparar diretamente, por exemplo, o aumento de elogios em uma turma com a associação entre apoio após erros e respostas adaptativas em questionários.

Também há resultados que pedem cautela contra simplificações. A preferência dos professores pelo feedback posterior não coincide sempre com o momento mais eficaz para cada participante (Boyle, 2026). A autoeficácia docente não se relacionou da mesma forma com conflito para todas as crianças na situação analisada (Granger, 2025). E a revisão sobre contenção alerta que práticas de resposta podem produzir riscos e desigualdades, ainda que se apresentem como manejo (Ingles, 2025).

Continuam em aberto a transferência dessas intervenções para outros contextos, a duração dos efeitos em diferentes escolas e quais apoios funcionam melhor para cada estudante. As evidências reunidas não estabelecem um protocolo universal. Elas oferecem pistas para observar, ajustar e avaliar práticas, mantendo segurança, voz do estudante e colaboração profissional no centro.

Como aplicar essas evidências na sala de aula?

1. Torne as expectativas observáveis

Aplicação possível: escolha poucas expectativas e descreva ações que possam ser vistas, em vez de usar apenas ordens amplas como “comporte-se”. Por exemplo, antes de uma atividade em grupo, combine como pedir a vez e como solicitar ajuda. Essa proposta dialoga com o ensino de expectativas específicas estudado no CW-FIT, mas a adaptação para a sua turma é uma sugestão de aplicação, não um resultado testado diretamente pelos pesquisadores brasileiros.

2. Use feedback específico, sem transformar elogio em elogio genérico

Aplicação possível: nomeie a ação que ajudou a atividade a avançar: “Você esperou o colega terminar e depois apresentou sua ideia”. O estudo de Johnstone relata aumento de elogios junto ao engajamento, enquanto Boyle examinou elogios específicos e precorreções. Uma forma de experimentar é combinar um lembrete breve antes do momento difícil com retorno claro depois, observando qual sequência ajuda aquele estudante, sem supor que exista um único momento ideal para todos.

3. Alinhe práticas entre os adultos

Aplicação possível: em reunião de equipe, escolham uma prática concreta para observar por um período curto, como a forma de dar instruções ou de reconhecer participação. Depois, comparem observações para identificar diferenças e combinar uma rotina comum. Ferrari relata ganhos de consistência após observação estruturada entre pares e formação direcionada. Não é necessário reproduzir o formulário ou o formato do estudo; o ponto aplicável é tornar a conversa profissional específica, respeitosa e orientada a uma prática.

4. Abra caminhos seguros para contar sobre agressão verbal

Aplicação possível: explique com clareza a quem o estudante pode contar, acolha sem exigir que ele resolva sozinho e converse sobre medidas de proteção adequadas à situação. Uma cena hipotética: um aluno conta que ouviu insultos no recreio; em vez de responder apenas “ignore”, o adulto escuta, verifica o que ocorreu e organiza o apoio necessário. Poling encontrou relatos raros de vitimização e registra respostas valorizadas pelos estudantes, mas não estabelece uma sequência universal de intervenção.

5. Trate erros como parte do trabalho, não como motivo de humilhação

Aplicação possível: diante de uma resposta incorreta, evite ironia ou exposição pública e ofereça uma pista que ajude o estudante a tentar de novo. Por exemplo: “Vamos localizar em qual etapa a conta mudou”. A pesquisa alemã relacionou ausência de reações negativas e apoio docente a respostas mais adaptativas aos erros. A sugestão é levar esse princípio para a interação cotidiana; ela não substitui adaptações acadêmicas ou apoios individuais que o estudante possa necessitar.

6. Planeje apoios antes da escalada

Aplicação possível: observe em quais atividades surgem dificuldades e combine antecipadamente um lembrete, uma pausa apropriada ou uma forma de pedir ajuda, de acordo com as necessidades do aluno e as orientações da equipe. Precorrigir é uma prática investigada por Boyle; a aplicação concreta deve ser decidida no contexto da escola. A proposta não é prever que um estudante terá uma crise, mas reduzir surpresas e tornar as respostas adultas mais planejadas e menos reativas.

7. Revise intervenções que envolvem contenção com atenção à segurança

Aplicação possível: a escola pode discutir prevenção, formação, registro e responsabilidades institucionais com os profissionais responsáveis, respeitando as normas e os protocolos locais. A revisão de Ingles alerta para uso excessivo, falta de formação e disparidades. Não use esse estudo para justificar contenção nem para importar regras de outro país. Para o professor em sala, a implicação prática é priorizar prevenção, pedir apoio conforme os procedimentos da escola e não improvisar ações de risco.

8. Inclua apoio ao professor no plano de melhoria

Aplicação possível: ao revisar uma estratégia que não está sendo mantida, pergunte também se há tempo, orientação e acompanhamento para aplicá-la. Uma equipe pode combinar observação entre pares e mentoria, por exemplo, sem transformar a discussão em avaliação punitiva do docente. Os estudos sobre condições de trabalho e intenção de carreira apontam desafios e associações com apoios profissionais; não provam que uma medida isolada retenha professores. O objetivo é reconhecer que a qualidade do apoio ao aluno depende também de condições viáveis para quem ensina.

O que muda ao levar esses estudos para o contexto brasileiro?

Parte importante das evidências vem dos Estados Unidos, incluindo estudos sobre salas especializadas, feedback, agressão verbal e condições de carreira. O estudo sobre tratamento dos erros foi feito em escolas especiais alemãs. Esses contextos têm organizações escolares, categorias de atendimento e políticas próprias, que não devem ser presumidas como equivalentes às brasileiras. A revisão de isolamento e contenção também sintetiza literatura internacional publicada em um recorte específico, e não descreve normas nacionais do Brasil.

O que pode viajar entre contextos são perguntas úteis, não necessariamente programas prontos: as expectativas estão compreensíveis? Os adultos respondem de modo previsível? O estudante consegue relatar uma agressão e ser escutado? O erro recebe apoio ou exposição? Há tempo e orientação para o professor realizar o que se planejou? Essas perguntas podem ser adaptadas à realidade da escola, à equipe disponível e às necessidades do aluno.

Na prática brasileira, qualquer adaptação precisa respeitar as regras vigentes, os procedimentos da rede e os direitos dos estudantes. Não se deve importar uma intervenção, um sistema de recompensa ou um protocolo de emergência como se a pesquisa tivesse validado sua aplicação local. Uma forma prudente de começar é escolher uma necessidade observável, combinar uma resposta com a equipe e acompanhar se ela melhora participação, segurança ou acesso à aprendizagem, escutando também o estudante.

Há ainda uma cautela sobre diversidade. A revisão norte-americana relata disparidades para estudantes com deficiência, estudantes negros e grupos linguisticamente diversos em procedimentos de isolamento e contenção. Isso não permite afirmar que os mesmos padrões tenham sido medidos no Brasil. Serve, contudo, como motivo para que as escolas brasileiras observem quem recebe determinadas respostas, revisem critérios e assegurem que a interpretação do comportamento não dependa de preconceitos ou de barreiras de comunicação.

Quais são os limites desta leitura?

Este artigo se baseia nos resumos de dez estudos recentes, e não na leitura integral dos trabalhos. Os desenhos, participantes, contextos e resultados variam bastante: há pesquisa com poucos participantes, questionários, estudo de prova de conceito, desenvolvimento de intervenção, revisão de escopo e análises de associação. Por isso, os resultados não podem ser tratados como uma comparação direta nem como prova de eficácia universal.

Ficam em aberto perguntas como: os resultados se mantêm em escolas brasileiras? Quais práticas funcionam melhor para diferentes necessidades e faixas etárias? Que apoios são necessários para manter uma mudança ao longo do tempo? Como estudantes e famílias avaliam as respostas escolares? Para decisões de rede, protocolos de segurança, adaptações de um programa ou planejamento de formação, faz sentido ler os estudos completos e consultar as normas e orientações locais. O resumo oferece um mapa inicial, não todas as informações para implementar uma intervenção.

Como o GeraProva ajuda com este assunto?

O GeraProva pode apoiar o professor na criação de provas e atividades com IA, inclusive para variar formas de apresentar perguntas ou organizar avaliações relacionadas ao conteúdo que a turma está estudando. Isso não substitui adaptações pedagógicas, decisões da equipe de apoio nem uma avaliação individual das necessidades do estudante. Você pode conhecer o gerador de provas do GeraProva ou fazer seu cadastro grátis para explorar a plataforma.

Perguntas frequentes sobre transtornos de comportamento e deficiência

Como apoiar um estudante com transtorno de comportamento sem reduzir tudo ao diagnóstico?

Observe a situação concreta: o que acontecia antes, qual foi a resposta do estudante e como os adultos reagiram. As pesquisas reunidas mostram abordagens diferentes, como ensinar expectativas, oferecer feedback específico e apoiar o estudante após erros. Elas não indicam que um diagnóstico determine uma única estratégia. Como aplicação, converse com a equipe e com o próprio aluno sobre barreiras e apoios que facilitam a participação. Registre o que muda, sem transformar uma observação isolada em rótulo ou conclusão clínica.

Elogiar comportamentos adequados realmente ajuda?

Em uma sala exclusiva do ensino fundamental nos Estados Unidos, o estudo sobre CW-FIT relatou aumento dos elogios da professora e do engajamento na tarefa durante a intervenção. O efeito sobre repreensões foi pequeno. Em outro estudo, feedback sobre elogios específicos e precorreções aumentou essas práticas para três de quatro professores. São resultados promissores em contextos delimitados, não garantia de que qualquer elogio produza o mesmo efeito. Uma aplicação possível é reconhecer de modo específico uma ação observável e acompanhar como a turma responde.

O que fazer quando um aluno relata agressão verbal?

Leve o relato a sério, escute o estudante e siga os procedimentos de proteção da escola. Na pesquisa com estudantes do ensino secundário com transtornos emocionais e comportamentais, eles raramente relatavam ter sofrido agressão verbal. Os estudantes apontaram afastar a vítima do agressor, oferecer orientação e punir o agressor entre as respostas que consideravam eficazes. O estudo não determina uma resposta automática para toda ocorrência. Uma aplicação cuidadosa é verificar a situação, evitar responsabilizar a vítima por resolver o problema sozinha e organizar apoio proporcional.

Como responder a erros sem aumentar o conflito?

Os resultados de uma pesquisa com adolescentes em escolas especiais alemãs indicam que a ausência de reações negativas e o apoio docente após erros se relacionaram diretamente a respostas individuais mais adaptativas. Isso não significa ignorar o erro ou deixar de ensinar; significa que correção e humilhação não são a mesma coisa. Como aplicação, ofereça uma indicação concreta para retomar a tarefa e deixe espaço para uma nova tentativa. A pesquisa estudou percepções e relações entre variáveis, portanto não define um roteiro único para cada estudante.

Isolamento e contenção são estratégias de manejo recomendadas?

A revisão de escopo incluída nesta leitura descreve isolamento e contenção como procedimentos geralmente considerados para situações de emergência e alerta para uso excessivo, falta de formação e disparidades envolvendo estudantes com deficiência, negros e de grupos linguisticamente diversos na literatura analisada. Isso não deve ser entendido como autorização ou protocolo para uso. As regras brasileiras não são descritas por essa pesquisa. Para a escola, a aplicação responsável é priorizar prevenção e segurança, conhecer as normas e os procedimentos locais e buscar formação e orientação dos profissionais responsáveis.

Os resultados dos estudos podem ser aplicados diretamente em escolas brasileiras?

Não de forma automática. Vários estudos foram feitos nos Estados Unidos e um na Alemanha, em condições que podem diferir das brasileiras. Os achados ajudam a formular perguntas e a identificar práticas que merecem consideração, como consistência, apoio após erros e escuta dos estudantes. Não demonstram que um programa específico funcionará em qualquer rede ou turma do Brasil. Uma aplicação prudente é adaptar propostas ao contexto da escola, consultar a equipe, respeitar as regras vigentes e observar se a prática melhora participação, aprendizagem e segurança.

Referências dos estudos citados

1. Boyle, A. M., Zakszeski, B. N., McCurdy, B. L., & Erdy, L. A. (2026). O Impacto da Localização Temporal do Feedback de Desempenho sobre o Uso de Práticas de Gestão da Sala de Aula pelos Professores (The Impact of the Temporal Location of Performance Feedback on Teachers' Use of Classroom Management Practices). Journal of Positive Behavior Interventions. Link.
2. Clees, T. J., & Clinton, E. (2026). Uso de autoinstrução por vídeo em primeira pessoa (point-of-view) para ensinar álgebra a estudantes do ensino médio com deficiências de alta incidência (Using Point-of-View Video Self-Prompting to Teach Algebra to Secondary Students with High-Incidence Disabilities). Remedial and Special Education. Link.
3. Brunsting, N. C., Bettini, E., Cumming, M. M., Lillis, J., Huggins-Manley, C., Flores, H., Mullen, D., Torres, R., Cresera, J., & Jeannite, D. (2026). Sustentando professores de educação especial para atender estudantes com transtornos emocionais/comportamentais: um estudo de desenvolvimento de intervenção (SUSTAINing Special Educators to Serve Students with Emotional/Behavioral Disorders: An Intervention Development Study). Grantee Submission. Link.
4. Poling, D. V., Smith, S. W., Ma, J., & Qiu, Y. (2025). Responsividade docente e instrução sobre a vitimização por agressão verbal: resultados de uma pesquisa com estudantes do ensino secundário com transtornos emocionais e comportamentais (Teacher Responsiveness and Instruction for Verbal Aggression Victimization: Survey Results of Secondary Students with Emotional and Behavioral Disorders). Journal of Emotional and Behavioral Disorders. Link.
5. Johnstone, P. A., Caldarella, P., Sabey, C. V., & Wills, H. P. (2025). Melhoria do comportamento em uma sala de aula exclusiva do ensino fundamental para estudantes com transtornos emocionais ou comportamentais: um estudo sobre o CW-FIT (Improving Behavior in a Self-Contained Elementary Classroom for Students with Emotional or Behavioral Disorders: A Study of CW-FIT). Journal of Positive Behavior Interventions. Link.
6. Ferrari, C., Lewon, M., & Falletta-Cowden, N. (2025). Observação estruturada entre pares e formação direcionada para aumentar a consistência das práticas em sala de aula em uma escola especializada para estudantes com transtornos emocionais e comportamentais (Structured Peer Observation and Targeted Training to Increase Consistency of Classroom Practices in a Self-Contained School for Students with Emotional and Behavioral Disorders). Journal of Educational and Psychological Consultation. Link.
7. Ingles, K. E., Dulas, H. M., Peña, H. Jr., Nichols, S., McFarlane, E., Benzel, M., & Bowman-Perrott, L. (2025). Isolamento e contenção: uma revisão de escopo da literatura publicada com revisão por pares desde a audiência do Congresso dos Estados Unidos de 2009 sobre o GAO até o fim da pandemia de COVID-19 em 2020 (Seclusion and Restraint: A Scoping Review of the Peer-Reviewed Published Literature since the GAO Congressional Hearing of 2009 through the End of the 2020 COVID-19 Pandemic). Journal of the American Academy of Special Education Professionals. Link.
8. Granger, K. L., Chow, J. C., Montesion, A., Stouffer, J. M., Sutherland, K. S., & Conroy, M. A. (2025). Autoeficácia docente para a gestão da sala de aula e conflito entre professor e criança em função da posição ordinal da criança na classificação do comportamento (Teacher's Classroom Management Self-Efficacy and Teacher-Child Conflict as a Function of Child Ordinal Behavior Ranking). School Mental Health. Link.
9. Pöchmüller, V. (2025). O comportamento do professor importa? A relação entre o comportamento docente percebido e as respostas adaptativas dos estudantes aos erros (Does Teacher Behaviour Matter? The Relation between Perceived Teacher Behaviour and Students' Adaptive Error Responses). Journal of Research in Special Educational Needs. Link.
10. Scott, L. A., & Bell, N. (2025). Compreendendo a relação entre raça e intenção de carreira de professores que atendem estudantes com transtornos emocionais e comportamentais (Understanding the Relationship between Race and Career Intent of Teachers Serving Students with Emotional and Behavior Disorders). Journal of Emotional and Behavioral Disorders. Link.

Se alguma dessas ideias conversa com um desafio da sua turma, escolha um pequeno ajuste para testar com a equipe e observe o que ajuda seus estudantes a participar e aprender.