Transição da educação infantil ao fundamental: continuidade também pode incluir mudança

A pesquisa recente sobre a passagem da educação infantil para a escola não aponta apenas para a necessidade de preparar a criança para regras novas: ela também examina como famílias, educadores e instituições constroem essa mudança. Entre os estudos estão programas de verão, visitas às famílias, atividades de transição e propostas de autorregulação; outro trabalho questiona se uma passagem bem-sucedida precisa ser totalmente contínua.

Isso conversa com uma rotina conhecida por muitos professores: a criança chega a um ambiente com outros ritmos, expectativas e formas de convivência, enquanto a família também tenta entender o que a escola espera. Os estudos reunidos aqui indicam caminhos possíveis, mas não uma receita universal. O ponto central é olhar para a transição como um processo que envolve relações e experiências, não como um único dia de entrada.

O que são programas de transição da pré-escola para o ensino fundamental e por que importam?

Programas de transição são ações planejadas para apoiar a passagem da educação infantil para a etapa escolar seguinte. Na prática, podem envolver encontros antes do início das aulas, atividades com crianças e famílias, aproximação entre professores, visitas domiciliares ou propostas para ajudar a criança a lidar com as regras e a rotina. Os estudos analisados tratam de contextos institucionais diferentes, mas compartilham uma questão: como tornar a mudança compreensível e acolhedora para quem chega.

Para o professor, o tema aparece antes e depois do primeiro dia. Está na forma de apresentar expectativas, abrir canais de conversa com responsáveis, conhecer as experiências anteriores das crianças e combinar o que precisa ser mantido ou transformado. Um programa não substitui o vínculo cotidiano nem garante, sozinho, que todas as crianças terão a mesma experiência. Ele pode, porém, criar oportunidades organizadas de contato e preparação.

Também vale distinguir duas ideias que às vezes são misturadas. “Prontidão” pode se referir a competências avaliadas no ingresso escolar, enquanto “transição” inclui as relações, os apoios e as experiências que cercam a mudança. Um estudo sobre prontidão pode acompanhar resultados acadêmicos e socioemocionais; outro pode investigar como famílias percebem a comunicação com a escola. Juntos, eles ajudam a ampliar o olhar: não se trata apenas de perguntar se a criança está pronta, mas também de observar como a escola recebe e acompanha cada uma.

O que a pesquisa recente mostra sobre a transição escolar?

Os estudos recentes destacam quatro frentes: construção de relações entre escola e família; acesso desigual às atividades de transição; apoio à autorregulação e à prontidão; e uma discussão conceitual sobre continuidade e mudança. Os achados não são todos do mesmo tipo: há estudos que identificam associações, outros que descrevem percepções e um que questiona o próprio modo como se costuma definir uma transição “suave”.

Relações com as famílias dão forma à experiência de chegada

Em um programa de transição de verão nos Estados Unidos, educadores relataram que a iniciativa ajudou a ampliar a compreensão das famílias sobre as expectativas escolares, favoreceu transições mais tranquilas e apoiou relações positivas entre professores e responsáveis. O programa Countdown to Kindergarten oferecia seis encontros antes do ingresso, com atividades e materiais para estabelecer parcerias entre educadores e famílias. A qualidade percebida do programa e o envolvimento dos responsáveis foram preditores significativos da crença dos educadores de que ele superou suas metas de conexão entre os sistemas em que as crianças vivem (D'Amico, 2024).

Esse resultado descreve a perspectiva dos educadores participantes; não deve ser confundido com uma avaliação independente de todos os resultados das crianças. Ainda assim, aponta uma dimensão prática: explicar o funcionamento da escola e criar ocasiões de contato pode fazer parte do apoio à transição. Um estudo relacionado, também nos Estados Unidos, comparou crianças elegíveis que participaram de um programa de verão com crianças elegíveis que não participaram. As participantes apresentaram níveis significativamente maiores de envolvimento familiar e relações mais sólidas entre família e escola. O estudo também associou turmas menores a pontuações mais altas de prontidão acadêmica e socioemocional (Fan, 2024).

Já uma pesquisa longitudinal com famílias, crianças e professores nos Estados Unidos examinou fatores associados aos relatos familiares sobre interações entre casa e escola durante a transição para a pré-escola e ao longo dessa etapa. A frequência prévia à pré-escola e um número menor de alunos por turma estiveram associados a relatos de interações mais sólidas. Em contrapartida, a correspondência entre os idiomas falados por família e professor, a autoeficácia docente para trabalhar com famílias e as crenças dos professores sobre as crianças não tiveram associação significativa com esses relatos (Paulick, 2024). O achado não diz que idioma ou confiança profissional são irrelevantes; diz que, nesta análise, não foram associados ao indicador estudado.

Mais atividades não significam acesso igual para todas as famílias

Uma análise de dados nacionais dos Estados Unidos identificou quatro grupos segundo as combinações de atividades de transição disponíveis para crianças e famílias. Dois grupos tinham acesso a muitas atividades e dois a menos, especialmente a experiências presenciais. Crianças de famílias de baixa renda tinham maior probabilidade de vivenciar menos tipos de atividade, enquanto aquelas de famílias de renda mais alta tinham maior probabilidade de receber um conjunto mais abrangente. A participação nos grupos esteve associada à adaptação inicial das crianças, ao envolvimento dos responsáveis na escola e à satisfação deles com a escola (Cook, 2024).

A pesquisa chama atenção para a distribuição das oportunidades. Uma escola pode oferecer ações de transição e, mesmo assim, nem todas as famílias conseguirem participar dos mesmos formatos. A recomendação dos autores é desenvolver políticas e práticas que ampliem o acesso de famílias de baixa renda e considerar os benefícios para os responsáveis, além dos resultados das crianças. Isso evita reduzir a transição a uma atividade isolada para os pequenos.

As visitas domiciliares mostram outra parte desse desafio. Em uma intervenção de 15 meses nos Estados Unidos, iniciada no começo da pré-escola e estendida até a metade do ano do jardim de infância, 113 famílias receberam visitas como componente central. Em média, as famílias realizaram quatro das nove visitas planejadas, com variação ampla. As análises indicaram maior probabilidade de desistência no início do programa, e 39% dos responsáveis permaneceram até a visita final. A participação esteve relacionada à idade e à raça das crianças e aos níveis de habilidades acadêmicas delas (Justice, 2024).

Esse estudo não permite concluir por que cada família participou ou desistiu, mas deixa claro que oferecer apoio longitudinal não garante que todas as pessoas consigam permanecer nele. Para quem planeja uma iniciativa, a retenção precisa ser considerada desde o desenho: horários, formas de contato e condições de participação são questões para investigar localmente, sem presumir que a ausência significa falta de interesse.

Autorregulação e prontidão aparecem como partes distintas do percurso

Um estudo-piloto testou na Itália uma adaptação do programa japonês START, com seis aulas de prontidão acadêmica, e comparou amostras italianas e japonesas de crianças no último ano da educação infantil. Os resultados ofereceram apoio preliminar à adaptação italiana como abordagem viável em sala de aula, com apoio à autorregulação, especialmente ao controle inibitório. As análises também encontraram efeitos associados ao tempo e à nacionalidade em medidas de autorregulação e memória de trabalho auditiva; não houve efeitos significativos entre sujeitos na memória de trabalho visuoespacial (Gullo, 2026).

Por ser um estudo-piloto com 47 crianças ao todo, o resultado é promissor, mas não autoriza tratar o programa como solução comprovada para qualquer escola. O resumo aponta justamente para uma intervenção voltada a habilidades relacionadas às regras da sala. Para o professor, a ideia relevante é observar que a adaptação pode envolver condições para esperar, escutar instruções e controlar respostas, não apenas conteúdos acadêmicos.

Outro estudo, em um distrito urbano de São Francisco, examinou dois programas públicos de pré-escola e a prontidão no ano inicial da escolarização formal. Os autores encontraram heterogeneidade substancial nos efeitos sobre letramento nos dois programas; para habilidades cognitivas e motoras finas, os efeitos foram semelhantes entre eles. Apenas o programa californiano de jardim de infância de transição (TK) apresentou efeito positivo nas habilidades socioemocionais, conforme os resultados relatados. Os autores discutem diferenças estruturais entre os programas como possíveis explicações para variações de eficácia (Sulik, 2023). Esse estudo não compara diretamente sistemas brasileiros e estadunidenses: seus resultados pertencem àquele distrito e àqueles programas.

Continuidade pode incluir transformação, não apenas semelhança

Uma análise teórico-conceitual das práticas dinamarquesas problematiza a ideia de que a transição deve ser organizada para manter tudo contínuo. O artigo descreve uma tensão entre uma tradição de educação infantil centrada na criança e uma orientação mais voltada ao desempenho acadêmico. Em vez de tomar a continuidade como objetivo simples, propõe pensar também na mudança e nas trajetórias pelas quais as crianças constroem sentidos em contextos institucionais diferentes (Odgaard, 2023).

Um estudo experimental dinamarquês, por sua vez, explora como professores e crianças lidam com dilemas entre a necessidade de uma comunidade coesa e o reconhecimento da singularidade e das necessidades individuais. A pesquisa não apresenta no resumo um resultado mensurável de eficácia; sua contribuição é investigar a ambivalência da comunidade durante a passagem entre educação infantil e vida escolar (Plum, 2025).

Em conjunto, esses trabalhos ajudam a evitar uma meta estreita: fazer a escola nova parecer idêntica à anterior. A criança pode precisar de referências familiares e, ao mesmo tempo, de oportunidades para compreender outras regras, relações e formas de participar. A questão pedagógica não é eliminar toda diferença, mas acompanhar como a criança atravessa essa diferença.

Quais estudos ajudam a entender a transição, lado a lado?

A tabela sintetiza o foco e o relato de cada pesquisa citada. Os contextos nacionais são importantes: os programas e as instituições descritos não correspondem automaticamente às regras brasileiras.

O que os estudos têm em comum e onde divergem?

Um ponto de encontro é que a passagem não depende apenas de atributos individuais da criança. Os estudos observam relações com famílias, oportunidades oferecidas, tamanho de turma, desenho de programas e características das instituições. Em diferentes formatos, a transição aparece como algo construído entre a criança, os adultos e os ambientes que ela atravessa. Isso não significa que todos os fatores tenham o mesmo peso ou que uma prática funcione igual em qualquer contexto.

Há também convergência em reconhecer que o apoio às famílias merece atenção explícita. O programa de verão relatado por educadores, as combinações de atividades estudadas por Cook e os dados sobre interações casa-escola mostram que a experiência dos responsáveis faz parte do quadro. Já Justice evidencia um desafio de implementação: uma intervenção pode ser planejada para acompanhar as famílias por meses, mas a participação pode variar e a desistência pode ocorrer cedo.

As diferenças são igualmente importantes. Alguns estudos medem associações entre características e relatos; outros avaliam um programa ou um instrumento; os artigos dinamarqueses discutem conceitos e dilemas. Não se deve colocar uma percepção de educadores, uma associação estatística e uma reflexão teórica na mesma categoria de evidência. Além disso, os resultados de programas nos Estados Unidos, na Itália, no Japão e na Dinamarca dependem de estruturas escolares e propostas próprias.

O que permanece em aberto é como combinar atividades acessíveis com atenção às necessidades individuais sem transformar continuidade em obrigação de apagar diferenças. Também fica a pergunta sobre quais componentes são essenciais, para quem e em quais condições. Os resumos permitem identificar essas questões, mas não estabelecer uma fórmula única ou uma comparação direta entre todos os programas.

Como aplicar essas ideias à sala de aula?

As propostas abaixo são aplicações possíveis para reflexão docente, não resultados testados pelos estudos em escolas brasileiras. Cada uma pode ser adaptada à idade das crianças, à organização da escola e às condições das famílias.

1. Planeje a transição como um percurso, não como uma data

Aplicação: organize o apoio em momentos antes e depois da chegada, em vez de concentrar toda a preparação numa recepção inicial. Por exemplo, uma equipe pode combinar uma atividade de aproximação antes do ingresso e momentos posteriores de escuta e observação. Essa proposta dialoga com estudos que acompanharam programas por mais de um encontro ou ao longo de meses, sem afirmar que a mesma duração seja necessária em toda escola.

2. Explique expectativas sem transformar a conversa em cobrança

Aplicação: apresente às famílias como funciona a rotina, o que costuma ser esperado e a quem procurar em caso de dúvida. Uma conversa hipotética pode começar por aspectos concretos do dia escolar, como chegada, momentos coletivos e formas de pedir ajuda. O programa Countdown to Kindergarten foi associado, segundo educadores, a maior compreensão das expectativas escolares; a adaptação desse princípio depende do contexto local.

3. Ofereça mais de um caminho de participação

Aplicação: antes de decidir que uma única reunião atende a todos, considere alternativas de contato e participação compatíveis com a organização da escola. Uma equipe pode, por exemplo, planejar momentos presenciais e outras formas de troca, depois verificar quem conseguiu acessá-los. É uma sugestão de aplicação diante do achado de que as oportunidades de transição estavam distribuídas de modo desigual nos grupos estudados por Cook.

4. Observe quem fica de fora sem interpretar ausência como desinteresse

Aplicação: acompanhe a participação sem usar a presença como medida única de compromisso familiar. Se uma família não comparece, a equipe pode buscar compreender quais condições dificultaram o acesso, em vez de presumir a causa. Justice encontrou variação no número de visitas e maior probabilidade de desistência no início de um programa; o resumo não explica os motivos individuais. A postura de investigação respeitosa é uma escolha de aplicação, não um achado daquele estudo.

5. Trabalhe regras e autorregulação em situações concretas

Aplicação: planeje situações breves em que as crianças possam praticar escuta, espera e controle da própria resposta, com apoio adulto e expectativas compreensíveis. Por exemplo, uma brincadeira de turnos pode permitir observar como a turma lida com regras combinadas. O estudo-piloto do START oferece apoio preliminar a atividades de sala relacionadas à autorregulação, especialmente ao controle inibitório, mas não determina que uma atividade específica seja eficaz no Brasil.

6. Construa pertencimento sem exigir que todas as crianças sejam iguais

Aplicação: combine experiências coletivas com espaço para perceber necessidades e modos de participação diferentes. Em uma atividade hipotética de apresentação dos espaços da escola, algumas crianças podem querer explorar acompanhadas, enquanto outras preferem observar primeiro. A proposta conversa com a questão investigada por Plum: como equilibrar comunidade de turma e singularidade. Não é uma regra retirada de um resultado experimental, mas um modo possível de traduzir o dilema para a prática.

7. Observe a adaptação por mais de uma dimensão

Aplicação: ao acompanhar a chegada, não restrinja a observação ao desempenho acadêmico. Registre também aspectos de participação, relações e envolvimento da família, de acordo com os instrumentos e procedimentos adequados à escola. Sulik encontrou diferenças por domínio entre programas, e Fan examinou prontidão acadêmica e socioemocional. Esses estudos não fornecem uma ficha pronta para uso; sugerem que “estar adaptado” pode envolver dimensões distintas.

8. Revise o programa com base em quem consegue participar

Aplicação: depois de uma ação de transição, a equipe pode analisar quais famílias alcançou, quais formatos foram viáveis e onde houve barreiras. Por exemplo, comparar a procura por diferentes momentos de encontro pode ajudar a formular perguntas para o planejamento seguinte. Essa revisão local não prova causalidade, mas ajuda a evitar que a oferta da atividade seja confundida com acesso efetivo para todos.

O que muda ao pensar a transição no contexto brasileiro?

Os estudos citados vêm de contextos diferentes do brasileiro, com programas, etapas e arranjos institucionais próprios. O Countdown to Kindergarten e o programa de verão analisados por Fan e D'Amico são dos Estados Unidos; o TK discutido por Sulik pertence à Califórnia. O START foi estudado em amostras italiana e japonesa, enquanto Plum e Odgaard tratam de práticas e debates dinamarqueses. Esses nomes e modelos não devem ser tratados como políticas brasileiras.

O que pode ser aproveitado é a pergunta pedagógica por trás das iniciativas: como crianças e famílias conhecem o novo ambiente, compreendem expectativas e constroem relações com a escola? No Brasil, uma equipe pode examinar quais ações são viáveis na sua rede, na sua comunidade e no calendário institucional, sem presumir que um programa desenvolvido fora possa ser transplantado sem adaptação. As fontes aqui não descrevem a organização brasileira da passagem entre etapas nem comparam políticas nacionais.

Também é preciso cautela ao interpretar relações estatísticas como instruções diretas. Por exemplo, a associação entre turmas menores e determinados resultados nos estudos não estabelece, por si só, qual tamanho de turma uma escola brasileira deveria adotar. Do mesmo modo, achados sobre renda e acesso indicam desigualdade nos contextos analisados, mas não quantificam a situação no Brasil. O uso responsável é transformar esses resultados em perguntas para observação local, não em afirmações sobre todas as escolas brasileiras.

A ideia dinamarquesa de que mudança e transformação podem fazer parte da transição é especialmente útil como convite à reflexão, não como regra importada. A escola pode preservar referências e vínculos sem prometer que a nova etapa será igual à anterior. O trabalho de adaptação precisa considerar tanto a continuidade possível quanto as experiências novas que a criança está construindo.

Quais são os limites desta leitura?

Este artigo se baseia nos resumos de dez estudos recentes, não na leitura integral dos artigos. Por isso, a síntese apresenta os objetivos e resultados informados nesses resumos, sem reconstruir detalhes de métodos, instrumentos, contexto ou limitações que não estejam descritos. Os estudos também variam bastante: incluem análise de programa, associação entre fatores, estudo-piloto, validação de instrumento e reflexão teórico-conceitual. Seus resultados não podem ser combinados como se respondessem a uma única pergunta da mesma maneira.

Ficam em aberto perguntas práticas importantes: quais componentes de cada programa contribuíram para os resultados; como as famílias explicam sua participação ou desistência; quanto os achados se mantêm em outros contextos; e quais formas de transição são mais acessíveis para diferentes comunidades. Também seria necessário conhecer melhor as medidas usadas e os critérios de comparação antes de transportar resultados para uma decisão de política ou para uma afirmação causal.

Ler o estudo completo faz sentido quando a escola pretende adotar um programa, avaliar uma intervenção ou usar um instrumento de observação. Nesses casos, vale conferir como os participantes foram selecionados, quais medidas foram aplicadas, como os autores interpretaram os resultados e que limitações identificaram. Para uma conversa inicial de equipe, os resumos oferecem pistas; para uma decisão de implementação, não substituem a leitura integral e a análise do contexto.

Como o GeraProva pode ajudar com este assunto?

O GeraProva não substitui o planejamento da transição nem as conversas da equipe com as famílias, mas pode apoiar a criação de provas e atividades alinhadas ao que o professor pretende observar ou trabalhar. Se você quiser preparar materiais de avaliação para sua turma, conheça o gerador de provas do GeraProva ou faça seu cadastro grátis.

Perguntas frequentes sobre programas de transição escolar

O que pode fazer parte de um programa de transição?

Os estudos analisados incluem encontros antes do ingresso escolar, atividades com famílias, visitas domiciliares e propostas voltadas à autorregulação. O programa Countdown to Kindergarten, nos Estados Unidos, oferecia seis encontros prévios com atividades e materiais; outra intervenção incluiu visitas domiciliares ao longo de 15 meses. Esses exemplos não formam uma lista obrigatória. A escolha do que faz sentido depende do objetivo, das condições de participação e do contexto da escola. Os resumos não estabelecem um modelo único que deva ser adotado por todas as instituições.

É melhor manter tudo igual entre educação infantil e escola?

Não há uma resposta única nos estudos. O artigo teórico de Odgaard questiona a ideia de que uma transição bem-sucedida dependa de continuidade institucional sem mudanças e propõe considerar transformação e trajetórias construídas pelas crianças. Isso não significa descartar referências familiares, mas evitar tomar a semelhança total como objetivo automático. Na prática, uma equipe pode refletir sobre o que ajuda a criança a se orientar e o que é próprio da nova etapa, sem tratar toda diferença como problema. Essa é uma reflexão conceitual, não uma comparação de resultados entre modelos brasileiros.

As atividades de transição beneficiam somente as crianças?

Não necessariamente. Cook examinou resultados para crianças e famílias e encontrou associações entre os grupos de atividades disponíveis, a adaptação inicial das crianças, o envolvimento dos responsáveis e a satisfação deles com a escola. O estudo recomenda considerar também como os apoios beneficiam os responsáveis. D'Amico relata que educadores perceberam mudanças na compreensão das expectativas escolares e nas relações com as famílias durante o programa estudado. Esses resultados reforçam a importância de olhar para a experiência familiar, sem afirmar que qualquer atividade produzirá os mesmos efeitos em outro contexto.

Um programa de transição garante que todas as famílias participem?

Não. No estudo de visitas domiciliares de Justice, as famílias realizaram, em média, quatro das nove visitas planejadas, com variação no total, e 39% dos responsáveis permaneceram até a visita final. A desistência tinha maior probabilidade de ocorrer no início do programa. O resumo também relata relações entre participação e algumas características das crianças, mas não explica os motivos individuais de presença ou saída. Por isso, oferecer uma atividade e garantir acesso são coisas diferentes. As escolas podem usar essa distinção como pergunta de planejamento, sem presumir por que uma família não compareceu.

O que os estudos dizem sobre autorregulação na transição?

O estudo-piloto de Gullo testou a adaptação italiana de seis aulas do programa START, originalmente japonês, com crianças no último ano da educação infantil. Os resultados ofereceram apoio preliminar à viabilidade da abordagem em sala e ao apoio à autorregulação, sobretudo ao controle inibitório. Como se trata de um piloto com 47 crianças, não é suficiente para afirmar que o programa funcionará do mesmo modo em qualquer turma. O achado pode inspirar a atenção docente a habilidades relacionadas às regras e à participação, mas não fornece uma atividade universal ou uma prescrição para escolas brasileiras.

Os resultados dos estudos estrangeiros podem ser aplicados no Brasil?

Podem inspirar perguntas e possibilidades, mas não devem ser tratados como prova direta do que funcionará em escolas brasileiras. Os estudos vêm de programas e instituições da Itália, do Japão, dos Estados Unidos e da Dinamarca. Eles não comparam esses contextos com o Brasil nem descrevem as condições brasileiras. Uma escola pode considerar ideias como ampliar oportunidades de contato com as famílias ou observar dimensões diferentes da adaptação, mas precisa avaliar se são viáveis e pertinentes localmente. Para adotar um programa ou instrumento específico, é importante consultar o estudo completo e examinar a adequação ao contexto.

Referências

1. Gullo et al. (2026). Adaptação italiana do Programa START japonês para promover a autorregulação em crianças da educação infantil: um estudo-piloto (Italian Adaptation of the Japanese Start Program for Enhancing Self-Regulation in Kindergarteners: A Pilot Study). European Journal of Psychology of Education. Link.
2. Plum et al. (2025). Construindo comunidade na transição entre a educação infantil e a vida escolar (Creating Community in the Transition between Kindergarten and School Life). Journal of Pedagogy. Link.
3. Paulick et al. (2024). Fatores que influenciam as percepções das famílias de crianças da pré-escola sobre as interações entre família e escola (Factors Influencing Kindergarten Families' Perceptions of Home-School Interactions). Infant and Child Development. Link.
4. Justice et al. (2024). Programas de visitas domiciliares em intervenções de prontidão escolar: permanência e desistência das famílias (Home-Visiting Programming in Kindergarten-Readiness Interventions: Retention and Loss of Families). Grantee Submission; versão on-line antecipada publicada em Child & Youth Care Forum. Link.
5. McWhirter et al. (2024). Confiabilidade e validade do Questionário de Impressões do Codificador para o Jardim de Infância sobre práticas parentais e comportamentos infantis (The Reliability and Validity of the Coder Impressions Questionnaire-Kindergarten for Parenting and Child Behaviors). Grantee Submission. Link.
6. D'Amico et al. (2024). Apoio a crianças e famílias diante das lacunas de oportunidades: perspectivas de educadores sobre um programa de transição para o jardim de infância no verão (Supporting Children and Families with Opportunity Gaps: Educators' Perspectives of a Summer Kindergarten Transition Program). Educational Research and Evaluation. Link.
7. Cook et al. (2024). Como as combinações de atividades de transição oferecidas às crianças e às famílias predizem transições bem-sucedidas para o jardim de infância? (How Do Combinations of Transition Activities Available to Children and Families Predict Successful Kindergarten Transitions?). Early Education and Development. Link.
8. Fan et al. (2024). Prontidão para o ingresso na educação infantil: associações com um programa de transição durante o verão e fatores relacionados aos professores e às escolas (Kindergarten Readiness: Associations with a Summer Transition Program and Teacher/School Level Factors). Educational Research and Evaluation. Link.
9. Sulik et al. (2023). Impactos de dois programas públicos de pré-escola na prontidão para a escolarização em São Francisco (Impacts of Two Public Preschool Programs on School Readiness in San Francisco). Grantee Submission. Link.
10. Odgaard (2023). Questionando a continuidade: sobre a transição das crianças da creche para a turma de pré-escola na Dinamarca (Questioning Continuity: On Children's Transition from Day-Care to Kindergarten Class in Denmark). Journal of Pedagogy. Link.

Se este tema está no planejamento da sua equipe, escolha uma pergunta para discutir com colegas e famílias: que apoio tornaria a chegada mais compreensível para as crianças da sua comunidade?