Docência compartilhada e desempenho: colaboração ajuda, mas não basta reunir dois docentes

O debate sobre docência compartilhada ganhou força junto com a ampliação de práticas inclusivas e com a busca por formas de manter mudanças no ensino depois de uma formação. Na rotina, isso aparece em decisões bem concretas: quem conduz a atividade, como os adultos dividem a atenção e de que maneira a turma recebe apoio sem transformar a aula em duas aulas concorrentes.

A pesquisa recente traz uma resposta útil, mas não simplista: modelos colaborativos podem favorecer o desempenho, porém a presença de mais de um profissional, por si só, não garante aprendizagem. O modo como a colaboração é planejada, o apoio disponível e as demandas sobre os docentes fazem parte da história. Para quem organiza aulas e avaliações, isso muda a pergunta: não apenas “temos dois adultos?”, mas “como esse trabalho conjunto ajuda os estudantes a aprender?”.

O que é docência compartilhada e por que importa para o professor?

Docência compartilhada, coensino ou ensino colaborativo são formas de organizar o trabalho em que dois profissionais participam do ensino de uma turma ou de uma experiência de aprendizagem. Os termos podem abranger arranjos diferentes, e a pesquisa não os trata sempre como uma prática idêntica. Na rotina escolar, o ponto comum é a colaboração na instrução: planejar, conduzir ou apoiar o ensino em conjunto, em vez de cada profissional atuar de modo totalmente separado.

Isso importa porque a organização dos adultos pode afetar o que os estudantes conseguem fazer e como percebem a aula. Uma pessoa pode conduzir uma explicação enquanto a outra acompanha dúvidas; ambos podem apoiar grupos; ou os docentes podem combinar etapas distintas. Esses exemplos são possibilidades de aplicação, não formatos cuja superioridade esteja comprovada pelas pesquisas citadas aqui. O resultado depende do modelo usado e das condições em que ele acontece.

Também é importante separar desempenho acadêmico de outros aspectos da experiência escolar. Uma nota ou um resultado de teste pode informar sobre alguns conhecimentos avaliados, mas não descreve sozinho participação, confiança, percepção de pertencimento ou qualidade da colaboração. Os estudos reunidos abordam dimensões diferentes: alguns medem desempenho, outros sintetizam percepções estudantis ou investigam práticas e formação docente. Lidos em conjunto, ajudam a pensar a docência compartilhada como uma decisão pedagógica e organizacional, não como uma solução automática.

O que a pesquisa recente mostra sobre coensino e aprendizagem?

O efeito médio é positivo, mas não transforma a colaboração em garantia

A evidência quantitativa mais abrangente entre os estudos selecionados vem de uma revisão sistemática e metanálise sobre coensino e modelos colaborativos correlatos. Os pesquisadores analisaram estudos com grupos de tratamento e controle e encontraram um efeito médio positivo, moderado e estatisticamente significativo do ensino colaborativo em comparação com grupos conduzidos por um único docente: g = 0,11, com intervalo de confiança de 95% entre 0,035 e 0,184 (Vembye, 2024). É um achado favorável, mas o tamanho do efeito pede uma leitura ponderada: há benefício médio, não uma promessa de grande mudança em qualquer turma.

A revisão incluiu 128 estudos publicados entre 1984 e 2020. Depois da exclusão de estudos avaliados com risco crítico de viés, a metanálise reuniu 76 estudos e 280 tamanhos de efeito de curto prazo; 82% foram ajustados pelo pré-teste. A análise de moderadores não encontrou diferenças explicativas associadas a intervenções conduzidas por professores capacitados ou por assistentes sem formação docente. Também não encontrou evidência clara de viés de publicação ou de efeitos de estudos pequenos. Ao mesmo tempo, grande parte da base era formada por estudos não randomizados, e os autores apontam a necessidade de pesquisas experimentais mais rigorosas (Vembye, 2024).

Para a escola, a mensagem não é que qualquer arranjo colaborativo funciona igualmente bem em toda situação. A revisão encontrou um efeito médio em um conjunto heterogêneo de modelos e pesquisas. Ela oferece apoio à ideia de que a colaboração pode beneficiar o desempenho, mas não determina qual divisão de papéis será melhor para uma turma específica nem elimina a importância de observar a implementação.

O que os estudantes percebem também faz parte do resultado

Uma revisão sistemática sobre percepções de estudantes da educação básica encontrou relatos de sucesso acadêmico percebido e preferência pelo coensino. A síntese também identificou um padrão de percepções negativas quando os professores enfrentavam muitas demandas profissionais (Wagner, 2024). Isso amplia a conversa: avaliar a docência compartilhada não é olhar apenas para notas ou testes; é considerar como os estudantes vivenciam a instrução e se reconhecem valor naquele modo de ensinar.

Os autores destacam que variáveis contextuais podem mediar essas percepções. A revisão também aponta uma lacuna: a falta de informação sobre aspectos socialmente construídos, como raça e gênero, limita a compreensão de como diferentes estudantes atribuem sentido ao coensino (Wagner, 2024). Assim, um resultado geral de preferência não deve ser convertido em afirmação de que todos os alunos, em todos os contextos, preferem a mesma organização.

Na prática, vale observar sinais da turma sem presumir que a presença de dois adultos será automaticamente percebida como apoio. Se os estudantes recebem orientações contraditórias, não entendem a divisão de papéis ou sentem que a atenção se concentra em poucos grupos, a experiência pode não corresponder à intenção dos docentes. Essa leitura prática é uma aplicação possível dos achados sobre contexto e percepções, não uma conclusão testada diretamente pela revisão.

Colaborar exige condições de trabalho, tempo e continuidade

Um estudo de métodos mistos sobre comunidades de aprendizagem profissional e práticas de ensino colaborativo investigou a relação da colaboração com o desenvolvimento profissional e o desempenho acadêmico de estudantes da Educação Básica. Seus resultados ressaltam a importância de reconhecer possíveis efeitos vantajosos das metodologias colaborativas e indicam condições organizacionais: tempo adequado para colaborar, liderança institucional que ofereça apoio e recursos suficientes (Khasawneh, 2023). O resumo não detalha o tamanho de um efeito específico; por isso, o valor aqui está em trazer para a conversa as condições necessárias ao trabalho conjunto.

Um estudo sobre acompanhamento formativo oferece outra peça: depois de uma formação intensiva em ensino por investigação, professores de ciências de escolas rurais participaram de uma formação de acompanhamento com coaching instrucional entre pares a distância. O conhecimento e a confiança docentes permaneceram estáveis ou melhoraram ligeiramente até o fim do segundo ano, em nível comparável ao final do primeiro; professores que começaram com níveis mais baixos tenderam a retornar à condição inicial depois de atingir determinado patamar (Lee, 2024).

Quanto aos estudantes desse estudo, os tamanhos de efeito no pós-teste dos anos finais do ensino fundamental foram substanciais e estatisticamente significativos tanto no primeiro quanto no segundo ano, em comparação com o pré-teste. No ensino médio, os efeitos foram pequenos no primeiro ano e maiores e significativos no segundo. Os autores sugerem vantagens práticas para o acompanhamento continuado e descrevem a formação breve com coaching entre pares a distância como abordagem sustentável e de baixo custo (Lee, 2024). O estudo não é uma comparação direta entre coensino e ensino individual; sua contribuição para o tema é mostrar que sustentar práticas novas pode exigir apoio posterior, algo relevante para equipes que compartilham o ensino.

Formação profissional pode apoiar mudanças, mas a evidência varia

Uma pesquisa de caso sobre uma iniciativa de desenvolvimento profissional em matemática, realizada em um distrito urbano de Manitoba, Canadá, examinou como práticas docentes podem mudar e se sustentar ao longo do tempo. Coortes de 29 a 30 professores e coordenadores participaram de seis sessões anuais, uma presencial e cinco virtuais, com foco em práticas de sala de aula para ampliar a aprendizagem. O estudo analisou dados de 2022–2023 e 2023–2024, incluindo percepções sobre engajamento, desempenho e autoeficácia dos estudantes (Jones, 2026).

O resumo descreve o objetivo e a estrutura da investigação, mas não informa um resultado final de desempenho que permita dizer que a iniciativa elevou as notas. O achado apresentado é que influências contextuais e pessoais são considerações críticas ao planejar formações eficazes, dentro do modelo usado para compreender o desenvolvimento profissional (Jones, 2026). É um lembrete pertinente para equipes que tentam compartilhar práticas: uma estratégia não se transfere mecanicamente de uma escola para outra; condições e trajetórias profissionais entram na mudança.

Em conjunto, esses estudos ajudam a distinguir três perguntas que às vezes ficam misturadas: o ensino colaborativo pode favorecer resultados? Como os estudantes percebem a experiência? O que permite que os docentes mantenham práticas novas? A metanálise responde à primeira com um efeito médio positivo; a revisão de percepções destaca preferência e contexto; e as pesquisas sobre colaboração profissional e acompanhamento apontam a relevância das condições de trabalho e do apoio continuado.

Quais estudos foram comparados e o que cada um investigou?

A tabela resume os estudos citados e deixa visível que eles não respondem todos à mesma pergunta. Alguns avaliam desempenho, outros percepções ou condições de desenvolvimento profissional. Por isso, os resultados se complementam, mas não devem ser tratados como medidas intercambiáveis.

Onde os estudos concordam e onde ainda há divergências?

Os estudos convergem na ideia de que a colaboração não deve ser entendida apenas como uma configuração de pessoas. O efeito médio positivo encontrado na metanálise dá suporte ao potencial do ensino colaborativo, enquanto os estudos sobre desenvolvimento profissional apontam tempo, liderança, recursos e acompanhamento como elementos importantes para viabilizar o trabalho. A revisão de percepções acrescenta que a experiência do estudante também pode mudar de acordo com o contexto e com as demandas enfrentadas pelos professores.

As diferenças estão no tipo de evidência e no que cada pesquisa mede. A metanálise reúne estudos comparativos de desempenho e calcula um efeito médio; a revisão de Wagner sintetiza percepções; Khasawneh examina colaboração profissional; Lee acompanha formação e resultados em ciências; Jones descreve uma iniciativa de desenvolvimento profissional em matemática. Não é adequado usar um relato de preferência estudantil como prova de aumento de nota, nem transformar um estudo de formação continuada em demonstração direta da eficácia do coensino.

Também permanecem questões em aberto. A metanálise aponta que muitos estudos não eram randomizados e pede pesquisas experimentais mais rigorosas. A revisão de percepções destaca a falta de informações sobre raça e gênero. As fontes reunidas não estabelecem um único modelo de divisão de tarefas como superior, nem oferecem uma receita que possa ser aplicada sem adaptação. Outra pergunta prática é como os efeitos se mantêm em períodos mais longos e em contextos escolares diferentes.

Assim, a conclusão equilibrada é que o ensino colaborativo pode contribuir para o desempenho, mas a evidência não autoriza atribuir o resultado apenas ao número de adultos em sala. O desenho do trabalho, a qualidade da comunicação, os recursos e as características da turma precisam entrar na análise. Para a escola, isso significa avaliar tanto a aprendizagem quanto a experiência dos estudantes e as condições de trabalho da equipe.

Como aplicar essas ideias à docência compartilhada na sala de aula?

As sugestões abaixo são possibilidades de aplicação inspiradas nos temas estudados; não são formatos cuja eficácia específica tenha sido comprovada por cada pesquisa. A equipe pode testá-las em pequena escala, observar o que acontece e ajustar o planejamento.

1. Combine o propósito da dupla antes de entrar na aula

Uma forma de usar isso em sala é reservar um momento de planejamento para responder a três perguntas: qual aprendizagem será observada, que papel terá cada docente e como os estudantes saberão a quem recorrer. Imagine uma turma do 7º ano em que os dois professores definem que um conduzirá a investigação e o outro acompanhará as explicações dos grupos. O exemplo é hipotético: seu valor é tornar explícita a intenção, em vez de dividir tarefas no improviso. A necessidade de tempo e apoio para colaborar aparece como condição relevante na pesquisa sobre comunidades profissionais (Khasawneh, 2023).

2. Planeje como os estudantes vão receber apoio, sem criar grupos fixos por rótulo

Uma aplicação possível é alternar quem acompanha diferentes grupos ao longo das aulas, de acordo com dúvidas observadas, e evitar que a presença de um segundo adulto seja interpretada como sinal de que alguns alunos sempre precisam de ajuda separada. Imagine uma turma de 5º ano em que ambos circulam por diferentes mesas e trocam informações sobre dúvidas recorrentes. A revisão de percepções mostra que o contexto afeta como os estudantes veem o coensino (Wagner, 2024); a organização sugerida aqui é uma escolha de aplicação, não um resultado testado diretamente por ela.

3. Inclua a voz dos alunos na avaliação da experiência

Além de verificar respostas corretas, a equipe pode perguntar aos estudantes o que os ajuda a compreender as orientações e se a divisão de papéis está clara. Uma saída simples seria recolher, ao final de uma atividade, uma resposta curta sobre qual apoio foi útil e o que ainda ficou confuso. Em uma turma hipotética de ensino médio, os professores poderiam comparar essas respostas com as dúvidas que apareceram durante a tarefa. Essa prática se conecta à importância de considerar percepções e variáveis contextuais observada na revisão de coensino (Wagner, 2024), mas é uma sugestão de aplicação.

4. Trate o tempo de planejamento como parte do trabalho, não como sobra

Se os docentes só conseguem conversar quando a aula já está começando, fica difícil alinhar objetivos, combinar intervenções e refletir sobre o que ocorreu. Uma possibilidade é proteger um período breve e recorrente para revisar uma atividade e escolher um foco de observação, por exemplo, se os estudantes justificam suas respostas ou apenas as registram. A pesquisa sobre comunidades de aprendizagem profissional destaca tempo adequado, liderança de apoio e recursos como importantes para a colaboração (Khasawneh, 2023). Como aplicação, a escola pode começar com um encontro curto e regular, em vez de depender de reuniões ocasionais.

5. Use avaliações para observar mudanças, não apenas para produzir uma nota

Uma forma de aplicar a evidência é comparar produções dos estudantes antes e depois de uma sequência e observar quais conceitos avançaram, onde persistem dúvidas e que apoio pareceu útil. Imagine dois docentes que analisam respostas de uma turma após uma atividade compartilhada e identificam que muitos acertam o resultado, mas não explicam o raciocínio. Essa avaliação formativa pode orientar o planejamento seguinte. A metanálise encontrou um efeito médio favorável no desempenho, mas não define uma avaliação específica para medir o trabalho de cada dupla (Vembye, 2024); portanto, o procedimento é uma sugestão de uso.

6. Faça acompanhamento depois de uma formação ou de uma mudança de prática

Uma escola pode combinar uma formação inicial com conversas posteriores entre pares, observação acordada ou análise conjunta de tarefas, mantendo o foco em uma prática delimitada. Em uma turma hipotética de ciências, por exemplo, os docentes poderiam verificar ao longo das semanas se os estudantes estão formulando perguntas e usando evidências durante uma investigação. Lee (2024) relata que o acompanhamento por coaching entre pares a distância esteve associado à manutenção ou a pequenos avanços no conhecimento e na confiança de professores, além de resultados estudantis que variaram por etapa e ano. Adaptar esse acompanhamento ao coensino é uma sugestão, não um efeito avaliado diretamente pelo estudo.

7. Reavalie a organização quando a carga de trabalho pesar

Se a colaboração aumenta reuniões, registros e tarefas sem melhorar a clareza da aula, vale renegociar o arranjo. Uma aplicação seria definir quais decisões precisam ser tomadas em conjunto e quais podem ficar sob responsabilidade de cada profissional, com um momento para revisar o acordo. A revisão de estudantes encontrou um padrão de percepções negativas sobre coensino quando os professores enfrentavam muitas demandas profissionais (Wagner, 2024). Isso não significa que toda carga de trabalho produza a mesma reação, mas oferece motivo para tratar as condições dos docentes como parte do planejamento.

O que muda quando levamos esses estudos para o contexto brasileiro?

Os resultados podem inspirar perguntas para escolas brasileiras, mas não devem ser transferidos como se todos os estudos tivessem sido realizados aqui. A pesquisa de Jones ocorreu em um distrito urbano de Manitoba, no Canadá. Lee estudou escolas rurais, mas o resumo não informa o país. Wagner e Vembye sintetizam pesquisas de contextos diversos, e o resumo de Khasawneh não especifica um país. Essas diferenças importam: a disponibilidade de profissionais, o tempo para planejamento e a organização da escola podem variar bastante entre redes e unidades.

Para a realidade brasileira, a primeira adaptação é começar pelas condições concretas da escola: quem participa do trabalho compartilhado, quais horários de planejamento existem, que recursos estão disponíveis e como os estudantes entendem a organização. Não se deve presumir que uma escola consiga reproduzir a estrutura de uma iniciativa estrangeira, ou que o nome “coensino” represente a mesma prática em todos os sistemas. A pesquisa de Manitoba, por exemplo, descreve seis encontros anuais, parte presencial e parte virtual; isso informa sobre aquela iniciativa, não estabelece uma frequência recomendada para escolas brasileiras (Jones, 2026).

A segunda adaptação é olhar para os resultados em mais de uma dimensão. O desempenho pode ser acompanhado por produções, tarefas e avaliações coerentes com o objetivo de aprendizagem; a experiência estudantil pode ser ouvida por meio de perguntas simples; e a equipe pode observar se consegue sustentar o planejamento conjunto. São sugestões de aplicação. Elas conversam com a variedade de resultados considerados pelos estudos, sem afirmar que um instrumento único seja suficiente.

Por fim, evitar a promessa fácil é especialmente importante. A metanálise sustenta um efeito médio positivo, mas reconhece limitações na base de evidências; a revisão de percepções mostra que contexto e demandas docentes podem interferir na experiência. Para uma escola brasileira, o caminho prudente é experimentar uma organização de modo planejado, acompanhar o que acontece e fazer ajustes com os profissionais e os estudantes envolvidos.

Quais são os limites desta leitura?

Este artigo se baseia nos resumos de estudos recentes fornecidos, não na leitura integral dos trabalhos. Por isso, apresenta apenas os métodos, contextos e resultados que aparecem nesses resumos. A seleção inclui revisões, estudos de caso e pesquisas com desenhos distintos; não constitui uma revisão sistemática independente de toda a literatura sobre docência compartilhada.

Ficam em aberto perguntas importantes: quais formas específicas de coensino funcionam melhor para diferentes objetivos? Como os efeitos se mantêm no longo prazo? De que modo fatores como raça e gênero moldam as percepções dos estudantes? E quais condições de implementação são viáveis em redes brasileiras com diferentes recursos? A própria metanálise destaca a necessidade de estudos experimentais mais rigorosos, e a revisão de percepções aponta lacunas contextuais (Vembye, 2024; Wagner, 2024).

Vale ler o estudo completo quando a escola estiver planejando uma implementação, quando precisar entender detalhes de instrumentos e procedimentos ou quando for tomar uma decisão de política ou formação. Em especial, consultar os artigos integrais ajudaria a verificar como cada pesquisa definiu colaboração, selecionou participantes e interpretou resultados. O resumo dá uma orientação inicial; não substitui a análise detalhada necessária para decisões de maior alcance.

Como o GeraProva pode ajudar com docência compartilhada?

O GeraProva pode apoiar uma parte do trabalho: elaborar provas e atividades para verificar o que a turma aprendeu e oferecer material para que os docentes analisem respostas em conjunto. A ferramenta não substitui planejamento colaborativo nem garante resultados de aprendizagem. Você pode conhecer o gerador de provas do GeraProva e fazer o cadastro grátis para experimentar a plataforma.

Perguntas frequentes sobre docência compartilhada e desempenho

Docência compartilhada melhora o desempenho dos alunos?

A metanálise de Vembye e colegas encontrou um efeito médio positivo, moderado e estatisticamente significativo do ensino colaborativo em comparação com grupos conduzidos por um único docente (Vembye, 2024). Isso sustenta a possibilidade de benefício, mas não significa que toda dupla ou todo modelo produzirá o mesmo resultado. A revisão reuniu estudos com características distintas e aponta a necessidade de pesquisas experimentais mais rigorosas, pois grande parte da evidência era não randomizada. Para a escola, é mais prudente acompanhar o desempenho e a experiência dos estudantes do que tratar a presença de dois profissionais como garantia.

Dois professores precisam ensinar exatamente ao mesmo tempo?

Os estudos reunidos não estabelecem um único formato obrigatório de docência compartilhada nem demonstram que os dois profissionais precisem conduzir cada momento simultaneamente. A pesquisa de Vembye analisa coensino e modelos colaborativos correlatos, o que indica variedade de arranjos na literatura (Vembye, 2024). Uma possibilidade de aplicação é combinar previamente quem conduz cada etapa e como o outro profissional contribui, de acordo com a atividade e as necessidades observadas. Esse formato é uma decisão pedagógica a ser testada pela equipe, não uma recomendação específica comprovada pelas fontes aqui apresentadas.

O que os alunos pensam sobre o coensino?

A revisão de Wagner encontrou percepções de sucesso acadêmico e preferência pelo coensino entre estudantes da educação básica, mas também identificou um padrão de percepções negativas quando os professores enfrentavam muitas demandas profissionais (Wagner, 2024). O resultado não quer dizer que todos os alunos prefiram essa organização em qualquer situação. Os autores destacam a importância do contexto e apontam que a falta de informações sobre aspectos como raça e gênero limita a compreensão das percepções. Por isso, uma aplicação possível é perguntar aos próprios estudantes como entendem a organização da aula.

Como a escola pode apoiar uma equipe que compartilha o ensino?

O estudo sobre comunidades de aprendizagem profissional ressalta três condições: tempo adequado para atividades colaborativas, liderança institucional de apoio e recursos suficientes (Khasawneh, 2023). Isso sugere que a colaboração não deve depender apenas da iniciativa individual de dois docentes, especialmente quando o planejamento conjunto precisa competir com outras demandas. Uma escola pode começar reservando um período regular para alinhar objetivos, combinar responsabilidades e analisar evidências de aprendizagem. Essa proposta é uma aplicação dos fatores destacados pelo estudo; o resumo não prescreve um modelo único de horário ou organização.

Formação continuada precisa ter acompanhamento depois do curso?

O estudo de Lee investigou uma formação de acompanhamento com coaching instrucional entre pares a distância para professores de ciências de escolas rurais. Os autores relataram que conhecimento e confiança permaneceram estáveis ou melhoraram ligeiramente, e sugeriram vantagens práticas para o apoio continuado após a formação inicial (Lee, 2024). Os resultados dos estudantes variaram conforme a etapa e o ano: nos anos finais do fundamental, os efeitos foram substanciais e significativos nos dois anos; no ensino médio, foram pequenos no primeiro e maiores e significativos no segundo. O estudo apoia considerar acompanhamento, sem provar que uma mesma modalidade sirva para toda escola.

Como saber se a docência compartilhada está funcionando na minha turma?

As pesquisas citadas não oferecem um indicador único para responder a essa pergunta. Uma aplicação possível é observar em conjunto três aspectos: evidências de aprendizagem relacionadas ao objetivo da sequência, participação e dúvidas dos estudantes, e condições de trabalho da equipe. A metanálise examina desempenho; a revisão de Wagner considera percepções; e Khasawneh ressalta condições para colaboração (Vembye, 2024; Wagner, 2024; Khasawneh, 2023). A escola pode combinar avaliações e conversas curtas com os estudantes, registrar o que funcionou e ajustar o arranjo. Isso é uma proposta prática, não uma medida validada pelos estudos.

Referências

1. Vembye, Mikkel Helding; Weiss, Felix; Bhat, Bethany Hamilton (2024). Os efeitos do coensino e de modelos colaborativos correlatos de ensino sobre o desempenho dos alunos: uma revisão sistemática e metanálise (The Effects of Co-Teaching and Related Collaborative Models of Instruction on Student Achievement: A Systematic Review and Meta-Analysis). Review of Educational Research. Link.
2. Wagner, Marie L.; Cosand, Kylene; Zagona, Alison L.; Malone, Betsie J. (2024). Percepções dos estudantes sobre o ensino em salas de aula com coensino: revisão sistemática da literatura e análise temática (Students' Perceptions of Instruction in Co-Teaching Classrooms: A Systematic Literature Review and Thematic Analysis). Exceptional Children. Link.
3. Khasawneh, Yusra Jadallah Abed; Alsarayreh, Raghad; Al Ajlouni, Adnan Ahmad; Eyadat, Haitham Mustafa; Ayasrah, Mohammad Nayef; Khasawneh, Mohamad Ahmad Saleem (2023). Uma análise da colaboração docente em comunidades de aprendizagem profissional e práticas de ensino colaborativo (An Examination of Teacher Collaboration in Professional Learning Communities and Collaborative Teaching Practices). Journal of Education and e-Learning Research. Link.
4. Lee, S. C.; Nugent, G.; Kunz, G. M.; Houston, J. (2024). Efeitos de uma formação continuada com coaching instrucional entre pares à distância sobre as práticas de ensino por investigação de professores de ciências do ensino médio em escolas rurais (Effects of a Follow-Up PD with Distance-Based Peer Instructional Coaching on Secondary Science Teachers' Inquiry-Based Teaching Practices in Rural Schools). Journal of Science Teacher Education. Link.
5. Jones, Candy L. (2026). Construindo salas de aula que promovem o pensar em matemática: aprendizagens sobre mudanças sustentadas na prática docente por meio do modelo interconectado de desenvolvimento profissional docente (Building Thinking Classrooms in Mathematics: Learning about Sustained Changes in Teacher Practice through the Interconnected Model of Teacher Professional Growth). in education. Link.

Se a docência compartilhada faz parte dos seus planos, comece com uma conversa objetiva sobre o que a turma precisa aprender e como vocês vão observar esse avanço. Pequenos ajustes, acompanhados em equipe, podem ajudar a transformar colaboração em prática cotidiana.