Taxa de conclusão do ensino médio: apoio importa, mas concluir não basta

O que uma rede de ensino pode fazer para que mais estudantes concluam o ensino médio — e não apenas cheguem ao diploma? A pesquisa aponta caminhos concretos. Também mostra que concluir é uma etapa importante, mas não resolve sozinho a transição para o que vem depois.

Estudos recentes investigam alertas precoces, formatos escolares, recuperação de créditos e apoios voltados a grupos específicos. A seguir, organizamos o que esses trabalhos relatam e o que pode ser levado para a conversa entre professores, equipes pedagógicas e gestão.

O que é taxa de conclusão do ensino médio e por que importa para o professor?

A taxa de conclusão indica a proporção de estudantes que termina o ensino médio segundo a definição e o período adotados por cada sistema. Na rotina escolar, esse resultado não é apenas um número de gestão: está ligado a trajetórias que podem incluir reprovação, créditos pendentes, mudanças de escola, dificuldades de participação e necessidade de apoio. Para o professor, olhar para a conclusão significa perceber sinais de afastamento sem reduzir o estudante a uma previsão.

As redes de ensino têm uma visão que uma sala isolada não consegue ter: podem acompanhar trajetórias ao longo dos anos, identificar pontos em que muitos estudantes deixam de avançar e organizar apoios entre escolas e serviços. Os estudos aqui reunidos mostram que diferentes decisões de rede podem se associar a resultados distintos. Alguns investigam medidas de alerta no nono ano; outros analisam modelos de escola, recuperação de créditos ou reformas distritais. Não formam uma receita única, mas ajudam a formular perguntas mais precisas.

Na prática, o tema aparece quando uma estudante acumula disciplinas não concluídas, quando um aluno muda de modalidade, quando faltas se tornam frequentes ou quando uma turma precisa retomar aprendizagens para avançar. Esses exemplos são situações possíveis, não resultados específicos dos estudos apresentados. Eles ajudam a traduzir a questão: que informação a escola tem, quem pode agir a partir dela e como oferecer uma oportunidade real de continuidade?

O que a pesquisa recente mostra sobre a conclusão do ensino médio?

Os estudos não apontam uma solução universal. Em conjunto, investigam como a conclusão se relaciona com indicadores de trajetória, organização escolar, apoio a estudantes e escolhas das redes. Alguns relatam resultados positivos em contextos específicos; outros não encontram diferença estatisticamente significativa em uma estratégia examinada. A leitura mais útil para a escola é comparar mecanismos e limites, sem transformar uma experiência de outro lugar em regra para todas as redes.

Indicadores precoces ajudam a enxergar trajetórias, mas precisam orientar apoio

Antony e colegas investigaram se a regularidade no nono ano pode prever a conclusão do ensino médio em uma rede municipal urbana do nordeste dos Estados Unidos. O estudo analisou dados administrativos de estudantes que ingressaram no nono ano entre 2012 e 2021 e comparou diferentes abordagens de modelagem, considerando indicadores acadêmicos e contextuais. O resumo apresenta as perguntas e o desenho da investigação, mas não traz os resultados comparativos finais. Por isso, o que se pode afirmar com segurança é que a pesquisa avaliou o valor preditivo da regularidade e perguntou se ele variava antes e depois da COVID-19 (Antony, 2025).

Essa diferença entre prever e apoiar é fundamental. Um indicador pode chamar atenção para uma trajetória que merece acompanhamento, mas não explica, por si só, por que a dificuldade surgiu nem qual resposta será adequada. Na escola, uma medida de alerta não deveria virar rótulo ou decisão automática. Pode ser o começo de uma conversa: o estudante está conseguindo acompanhar as disciplinas? Há créditos pendentes? Que tipo de ajuda já foi tentado?

O trabalho sobre jovens em acolhimento nos Estados Unidos examinou a relação entre autorregulação e trajetória de conclusão. Aproximadamente 54% dos 37 participantes estavam no percurso esperado para concluir no tempo previsto; jovens com deficiência tinham probabilidade significativamente menor de estar nesse percurso. Níveis mais altos de autorregulação aumentaram a probabilidade de estar no percurso esperado entre os jovens com e sem deficiência (Cavendish, 2026). O resultado é relevante para pensar apoios, mas não autoriza tratar autorregulação como responsabilidade individual isolada das condições oferecidas pela escola.

Os autores discutem implicações para apoios a jovens no contexto escolar. Para uma equipe, isso pode abrir uma questão prática: além de acompanhar notas e créditos, como ajudar o estudante a planejar tarefas, pedir ajuda e retomar uma rotina de estudos? A aplicação concreta depende da realidade local; o estudo não prescreve uma atividade única nem afirma que uma intervenção específica produzirá o mesmo resultado em qualquer escola.

As decisões de rede e o desenho das escolas podem alterar resultados

Chen e Harris analisaram os efeitos das escolas charter no conjunto de distritos escolares dos Estados Unidos. O estudo relata que um aumento de 10 pontos percentuais na participação dessas escolas no mercado se associou a elevação de 1 a 2 pontos percentuais na taxa de conclusão do ensino médio. Os efeitos se concentraram em distritos maiores e urbanos. Os autores indicam que o principal mecanismo parece ser o efeito sobre os participantes; efeitos competitivos também aumentavam conforme crescia esse efeito e eram parcialmente impulsionados pelo fechamento de escolas públicas tradicionais com baixo desempenho (Chen, 2023).

Esse resultado descreve um sistema escolar específico e uma forma particular de organização. Não significa que aumentar a presença de escolas charter seja uma recomendação para redes brasileiras, que têm estruturas, regras e contextos próprios. O ponto útil para a discussão é outro: a organização do conjunto de escolas e os mecanismos pelos quais uma mudança atua podem importar para os resultados distritais. Ao avaliar uma política, vale perguntar quem foi diretamente atendido e que mudanças ocorreram no restante da rede.

Em Holyoke, Massachusetts, um estudo de caso relata que, entre 2015 e 2019, as escolas públicas do distrito reduziram quase pela metade a taxa de abandono e aumentaram a conclusão do ensino médio em 10 pontos percentuais. O distrito apontou a Opportunity Academy, programa alternativo integrado à escola de ensino médio, como um dos principais fatores. Ela oferecia relações de apoio e percursos diversos, inclusive um percurso baseado em competências, com créditos obtidos por experiências flexíveis dentro e fora das salas tradicionais (Waite, 2023).

O estudo também explicita uma tensão importante: para a equipe da Opportunity Academy, o diploma não era a única medida de sucesso. A visão relatada incluía habilidades para a vida, relações de apoio e planos concretos para o período pós-secundário, com a ideia de que os jovens pudessem construir uma vida com escolhas. Como se trata de um estudo de caso de um distrito dos Estados Unidos, os resultados não provam que o mesmo desenho teria efeitos iguais no Brasil. Mas ajudam a perguntar se a rede oferece caminhos suficientemente flexíveis sem perder de vista o que acontece depois da conclusão.

Uma análise de Lawrence, também em Massachusetts, avaliou uma intervenção estadual de 2012 e um processo de recuperação do distrito. Os autores encontraram aumento nas taxas de conclusão do ensino médio, mas não impacto na matrícula no ensino superior e efeitos nulos ou ligeiramente negativos na permanência nesse nível (Schueler, 2026). O contraste com a visão ampliada de sucesso em Holyoke ajuda a separar dois objetivos: elevar a conclusão e apoiar a continuidade depois do diploma. Uma política pode avançar no primeiro sem garantir o segundo.

Modalidade, recuperação de créditos e inclusão exigem olhar para os resultados

Uma pesquisa sobre escolas charter de ensino médio da Pensilvânia comparou escolas presenciais e virtuais. As escolas presenciais não apresentaram efeitos ou apresentaram efeitos positivos nos desfechos examinados, com efeitos concentrados em distritos urbanos e entre estudantes negros e em situação de vulnerabilidade econômica. Em contraste, frequentar uma escola charter virtual esteve associado a resultados quase universalmente piores. Entre estudantes que ingressaram em uma escola virtual no início do nono ano, a chance de concluir o ensino médio foi 9,5 pontos percentuais menor (Cordes, 2024).

O estudo também relata diferenças em ingresso e permanência no ensino pós-secundário. Esses números dizem respeito às escolas charter da Pensilvânia, não a toda oferta de educação on-line, e não devem ser transplantados diretamente para o Brasil. Ainda assim, indicam que chamar uma oferta de “virtual” não basta para compreender sua qualidade: modalidade, apoio, frequência e resultados precisam ser analisados em conjunto. É uma razão para que redes acompanhem a trajetória dos estudantes, e não apenas a matrícula em um formato.

Na recuperação de créditos, um estudo randomizado em uma grande rede urbana comparou disciplinas on-line com disciplinas tradicionais conduzidas por professor. Não encontrou efeito estatisticamente significativo do modelo on-line sobre as taxas de conclusão ou o acúmulo de créditos. Os autores, porém, não descartaram diferenças entre os formatos, pois as estimativas eram imprecisas (Peko-Spicer, 2026). Portanto, o achado não é “o on-line funciona” nem “o on-line não funciona”; é que, nessa avaliação, não houve um efeito estatisticamente significativo detectado para os resultados analisados.

Outra pesquisa examinou escolas técnicas de ensino médio e estudantes com deficiência. Os resultados sugerem efeitos positivos expressivos da frequência a escolas técnicas sobre a conclusão no prazo, o emprego e os rendimentos. Os efeitos pareceram concentrados entre estudantes do sexo masculino, enquanto o número de estudantes do sexo feminino na amostra era pequeno demais para conclusões firmes sobre seus resultados (Brunner, 2026). O resumo também relata mais convivência com colegas com desenvolvimento típico e notas mais altas no teste do décimo ano. Como o estudo trata de escolas técnicas em seu contexto próprio, sua aplicação exige cautela e atenção às condições de acesso e inclusão.

Por fim, um estudo sobre um programa plurianual de orientação personalizada investigou estudantes de alto desempenho acadêmico, de baixa renda e de primeira geração em um grande distrito urbano. A admissão no programa intensivo aumentou o número de candidaturas a instituições seletivas, o número de candidaturas enviadas e o ingresso nessas instituições (Holzman, 2026). O foco principal não é a taxa de conclusão do ensino médio, mas a pesquisa contribui para a conversa sobre o que vem depois: a orientação pode apoiar decisões de acesso ao ensino superior para um grupo específico de estudantes.

O que os estudos investigaram lado a lado?

A tabela reúne os trabalhos citados e diferencia o que cada um investigou do que o resumo relata. Os contextos e resultados são específicos; não representam automaticamente escolas brasileiras.

Quais pontos em comum e divergências aparecem?

Um ponto comum é que a conclusão depende de mais do que uma ação isolada em sala. Os estudos abordam redes, modalidades, percursos, recuperação de créditos e apoios a grupos específicos. Isso não significa que todas essas estratégias sejam equivalentes: cada pesquisa pergunta algo diferente, e os resultados não podem ser comparados como se viessem do mesmo desenho ou da mesma população.

Também aparece uma distinção recorrente entre chegar ao diploma e sustentar os próximos passos. Em Lawrence, a conclusão aumentou sem avanço na matrícula no ensino superior; em Holyoke, a proposta de sucesso incluía planos pós-secundários e habilidades para a vida. Já o estudo de Holzman investiga orientação para ingresso em instituições seletivas, não o efeito sobre a conclusão. Juntos, esses trabalhos ajudam a separar metas que podem se relacionar, mas não são idênticas.

As divergências também são importantes. Os estudos de escolas virtuais e de recuperação on-line não oferecem uma mensagem única sobre a tecnologia: um relata associação com resultados piores para escolas charter virtuais na Pensilvânia; o outro não detecta efeito estatisticamente significativo de um modelo on-line de recuperação de créditos em conclusão ou créditos. A modalidade e a intervenção examinadas são diferentes. Não se deve usar um resultado como resposta automática ao outro.

Outra questão ainda aberta é como identificar estudantes em risco sem transformar previsão em destino. Antony investiga justamente o valor preditivo de indicadores do nono ano, mas o resumo disponível não informa os resultados comparativos finais. Mesmo quando um estudo encontra relação entre uma característica e a trajetória, permanece a pergunta sobre que apoio concreto funciona em cada escola e para quem.

O que isso significa para a sala de aula?

Os estudos não testaram as sugestões abaixo como um pacote de práticas para professores brasileiros. São aplicações possíveis dos temas investigados, que precisam ser ajustadas à escola e construídas com a equipe. O princípio é usar informação para ampliar apoio, não para reduzir expectativas.

1. Transforme sinais de dificuldade em conversa, não em rótulo

Aplicação sugerida: se um estudante começa a acumular tarefas ou apresenta dificuldade para avançar em uma disciplina, faça uma conversa breve para entender o que está acontecendo e combine um próximo passo viável. Imagine uma turma de nono ano em que alguns estudantes estão com conteúdos pendentes: o professor pode registrar quem precisa de retomada e encaminhar a informação à equipe responsável, em vez de concluir que o aluno “não vai terminar”. A pesquisa de Antony investiga indicadores precoces; ela não autoriza tratar uma medida isolada como sentença sobre o futuro do estudante.

2. Acompanhe progresso em etapas pequenas

Aplicação sugerida: divida uma tarefa extensa em entregas menores, com devolutiva clara sobre o que já foi realizado e o que falta. Por exemplo, uma atividade de pesquisa pode ter momentos de escolha do tema, organização de ideias e apresentação. Essa organização não foi testada pelos estudos citados como método para elevar taxas de conclusão. É uma maneira de apoiar planejamento e acompanhamento, temas que dialogam com a pesquisa sobre autorregulação entre jovens em acolhimento (Cavendish, 2026).

3. Diferencie oportunidade de recuperação de aprendizagem

Aplicação sugerida: antes de oferecer uma atividade de recuperação, esclareça qual aprendizagem precisa ser retomada e que evidência permitirá verificar o avanço. Imagine um estudante que precisa recuperar créditos em uma disciplina: a equipe pode combinar exercícios de revisão, acompanhamento e uma avaliação coerente com os objetivos trabalhados. O estudo sobre recuperação on-line não encontrou efeito estatisticamente significativo em conclusão ou créditos e não descartou diferenças entre formatos (Peko-Spicer, 2026). Portanto, não é prudente presumir que mudar para o on-line resolva a dificuldade por si só.

4. Converse com a equipe sobre o percurso, não apenas sobre a nota

Aplicação sugerida: em reuniões pedagógicas, levem em conta participação, continuidade e disciplinas pendentes, além dos resultados de avaliações. Uma hipótese de trabalho pode ser comparar, ao longo do período, quais estudantes precisam de reforço e quais precisam de uma conversa de orientação. A pesquisa de Antony examinou indicadores acadêmicos e contextuais associados à conclusão, mas o resumo não apresenta quais foram os melhores preditores. Assim, a equipe pode usar a ideia de olhar para vários sinais sem afirmar que um indicador específico prevê com certeza a trajetória de seus alunos.

5. Ofereça diferentes formas de demonstrar aprendizagem, com critérios claros

Aplicação sugerida: quando o objetivo permitir, proponha mais de um formato de produção, mantendo os mesmos critérios de qualidade. Em uma atividade, por exemplo, o estudante poderia apresentar uma explicação oral ou produzir uma síntese visual, desde que ambas permitam observar a aprendizagem definida. O caso de Holyoke descreve percursos flexíveis e créditos por experiências dentro e fora das salas tradicionais (Waite, 2023), mas não determina que toda escola deva adotar esse modelo. A decisão precisa considerar regras locais, recursos e acompanhamento pedagógico.

6. Inclua estudantes com deficiência no planejamento dos apoios

Aplicação sugerida: ao planejar uma atividade de recuperação ou um percurso de continuidade, converse com o estudante e com os profissionais que o acompanham sobre barreiras e apoios necessários. Não presuma que todos precisam da mesma adaptação. Brunner (2026) relata resultados positivos associados à frequência a escolas técnicas para estudantes com deficiência, enquanto Cavendish (2026) encontrou diferenças nas trajetórias de jovens em acolhimento com e sem deficiência. São contextos distintos, mas ambos reforçam a importância de não tratar estudantes com deficiência como um grupo homogêneo.

7. Pergunte o que o estudante imagina para depois da escola

Aplicação sugerida: em uma conversa de orientação, pergunte quais caminhos o estudante gostaria de conhecer e que informação ou apoio lhe faria falta. Imagine uma estudante que deseja trabalhar assim que concluir, mas também quer entender opções de formação: a escola pode ajudá-la a mapear perguntas e procurar os canais disponíveis localmente. O estudo de Holyoke apresenta uma visão de sucesso que vai além do diploma; o de Holzman relata resultados de um programa de orientação para acesso a instituições seletivas. Nenhum dos dois define um único caminho adequado para todos.

O que muda quando pensamos no contexto brasileiro?

Os estudos apresentados são dos Estados Unidos e se referem a instituições, redes e políticas daquele país. A Pensilvânia, Massachusetts e os programas mencionados não representam o funcionamento das redes brasileiras. Aqui, qualquer adaptação precisa considerar a organização da rede local, a oferta de modalidades, as regras de progressão e certificação e os serviços disponíveis. Os resumos não oferecem uma comparação direta entre Brasil e Estados Unidos, portanto não permitem afirmar que os mesmos efeitos ocorreriam por aqui.

O que pode ser aproveitado é o tipo de pergunta que os estudos ajudam a formular. A rede acompanha quais trajetórias antecedem a não conclusão? Como comunica essas informações às escolas? Que apoios existem para estudantes com créditos pendentes? A oferta flexível vem acompanhada de acompanhamento e oportunidades reais de aprendizagem? E como se observa o percurso depois do diploma? Essas perguntas podem orientar diagnóstico local sem importar automaticamente uma política estrangeira.

Também é importante separar o que cada trabalho permite concluir. Os resultados sobre escolas charter não recomendam um modelo de gestão para redes brasileiras. Os achados sobre recuperação on-line dizem respeito a uma intervenção específica, e não a toda forma de ensino remoto. O caso de Holyoke mostra uma experiência distrital, não uma prova de que programas alternativos terão sempre os mesmos resultados. Já pesquisas com grupos específicos, como jovens em acolhimento ou estudantes com deficiência, não devem ser generalizadas para todos os estudantes.

Para professores, a consequência prática é evitar que “a pesquisa diz” vire argumento para uma decisão sem contexto. Uma rede pode usar esses trabalhos como ponto de partida para desenhar perguntas de acompanhamento, avaliar se os apoios chegam aos estudantes e observar se a conclusão vem acompanhada de aprendizagem e possibilidades posteriores. Essa é uma aplicação cuidadosa, não um resultado testado diretamente pelos estudos no Brasil.

Quais são os limites desta leitura?

Este artigo se baseia nos resumos de estudos recentes disponibilizados na pesquisa, não na leitura integral de todos os trabalhos. Os resumos trazem informações diferentes: alguns apresentam resultados e números; outros descrevem objetivos, contexto ou desenho, sem detalhar achados finais. Por isso, a análise atribui resultados apenas aos estudos cujos resumos os informam e apresenta a pesquisa de Antony como investigação, sem inventar conclusões que não aparecem na descrição fornecida.

Ficam em aberto perguntas importantes: como os resultados se aplicariam a redes brasileiras? Que componentes de um programa explicam mudanças na conclusão? Como medir a aprendizagem durante a recuperação de créditos? Que apoios são mais adequados para grupos diferentes? E quais resultados persistem depois que o estudante termina o ensino médio? Para responder, seria necessário consultar os estudos completos e, no caso de decisões locais, considerar também dados e avaliações da própria rede.

Faz sentido ler o estudo completo quando uma equipe pretende adotar uma política semelhante, comparar métodos de análise, entender detalhes da amostra ou examinar com precisão como os resultados foram medidos. Isso é especialmente importante quando a decisão envolve uma mudança de modalidade, critérios de acesso a programas ou reorganização de percursos. O resumo ajuda a localizar a questão e os achados principais; não substitui a análise integral necessária para uma decisão de política pública.

Como o GeraProva ajuda com este assunto?

O GeraProva pode apoiar professores na criação de provas e atividades para verificar aprendizagens e planejar retomadas, sem substituir o acompanhamento individual nem resolver, por si só, os desafios de permanência e conclusão. Você pode conhecer o gerador de provas do GeraProva e fazer o cadastro grátis para explorar a plataforma.

Perguntas frequentes sobre taxa de conclusão do ensino médio

Uma taxa maior de conclusão significa que os estudantes estão aprendendo mais?

Não necessariamente. A conclusão é um resultado importante, mas não equivale, por si só, a uma medida completa de aprendizagem ou de preparação para os próximos passos. O estudo de Lawrence, em Massachusetts, encontrou aumento nas taxas de conclusão, mas não impacto na matrícula no ensino superior e efeitos nulos ou ligeiramente negativos na permanência nesse nível (Schueler, 2026). Já o caso de Holyoke descreve uma visão de sucesso que também considera relações de apoio, habilidades para a vida e planos pós-secundários (Waite, 2023). Para uma escola, faz sentido acompanhar conclusão junto com outras evidências de percurso e aprendizagem.

Um indicador de alerta no nono ano consegue prever quem vai concluir?

Essa foi uma das perguntas examinadas por Antony e colegas em uma rede municipal urbana dos Estados Unidos. O estudo investigou a regularidade no nono ano e outros indicadores, incluindo a possibilidade de diferenças antes e depois da COVID-19 (Antony, 2025). O resumo disponível não informa os resultados finais da comparação entre preditores; portanto, não é possível afirmar qual indicador teve maior capacidade de previsão. Mesmo quando uma rede utiliza sinais de alerta, a informação deve servir para organizar acompanhamento e diálogo, não para definir antecipadamente o futuro de um estudante.

A recuperação de créditos on-line aumenta a conclusão do ensino médio?

Não é possível responder que sim de forma geral com base nos estudos citados. Em uma grande rede urbana dos Estados Unidos, uma avaliação randomizada comparou recuperação on-line com disciplinas tradicionais conduzidas por professor e não encontrou efeito estatisticamente significativo sobre conclusão ou acúmulo de créditos. Os autores também destacaram que a imprecisão das estimativas não permitia descartar diferenças entre os formatos (Peko-Spicer, 2026). O resultado se refere ao modelo estudado, não a toda oferta on-line. Para uma decisão local, é importante acompanhar se o estudante aprende, conclui a disciplina e recebe apoio durante o processo.

Ensino virtual e recuperação de créditos on-line são a mesma coisa?

Não. Os estudos citados analisam situações diferentes. Cordes (2024) examinou escolas charter virtuais de ensino médio na Pensilvânia e relatou associação com resultados quase universalmente piores, incluindo menor chance de conclusão para estudantes que ingressaram no início do nono ano. Peko-Spicer (2026), por sua vez, avaliou disciplinas on-line de recuperação de créditos em comparação com disciplinas tradicionais conduzidas por professor e não encontrou efeito estatisticamente significativo em conclusão ou créditos. Não se deve tratar esses resultados como contraditórios sem considerar que modalidade, intervenção, população e pergunta de pesquisa não são as mesmas.

O que uma escola pode fazer quando um estudante começa a ficar para trás?

Os estudos não prescrevem um protocolo único para escolas brasileiras. Uma aplicação cuidadosa é usar os sinais disponíveis para iniciar uma conversa, identificar o que está dificultando o avanço e combinar um apoio verificável, com acompanhamento posterior. A pesquisa sobre autorregulação entre jovens em acolhimento encontrou associação entre níveis mais altos de autorregulação e estar no percurso esperado para concluir (Cavendish, 2026), mas isso não significa que a responsabilidade deva recair apenas sobre o estudante. Professor, equipe pedagógica e rede podem pensar juntos em formas de organização e suporte compatíveis com a situação.

O diploma deve ser a única meta da escola?

O diploma é uma meta essencial, mas os estudos ajudam a pensar também no que vem depois. O caso de Holyoke relata que a equipe da Opportunity Academy valorizava relações de apoio, habilidades para a vida e planos concretos para o período pós-secundário, além da conclusão (Waite, 2023). Em Lawrence, o aumento da conclusão não foi acompanhado de avanço na matrícula no ensino superior (Schueler, 2026). Isso não torna a continuidade acadêmica o caminho obrigatório para todos. Significa que a escola pode apoiar diferentes planos, como estudo, trabalho ou outras escolhas, sem reduzir sucesso a um único destino.

Referências

1. Antony, M., Pamidimukkala, K. S., Liang, M., & Campbell, V. A. (2025). Preditores do Concluinte do Ensino Médio no Nono Ano: Uma Análise Comparativa de Abordagens de Modelagem (Ninth Grade Predictors of High School Graduation: A Comparative Analysis of Modeling Approaches). Society for Research on Educational Effectiveness. Link.
2. Chen, F., & Harris, D. N. (2023). Os efeitos das escolas charter no nível do mercado sobre os resultados dos estudantes: uma análise nacional dos distritos escolares (The Market-Level Effects of Charter Schools on Student Outcomes: A National Analysis of School Districts). Grantee Submission. Link.
3. Waite, C., & Pangelinan, C. (2023). Um diploma é suficiente? Estabelecendo visões ambiciosas de sucesso no ensino médio. Estudos de caso sobre a reformulação do ensino médio (Is a Diploma Enough? Setting Ambitious Visions for Success in High Schools. Case Studies in High School Redesign). Center on Reinventing Public Education. Link.
4. Cordes, S. A. (2024). Escola virtual versus presencial: rendimento, conclusão de estudos e resultados pós-secundários em escolas charter de ensino médio da Pensilvânia (Cyber versus Brick and Mortar: Achievement, Attainment, and Postsecondary Outcomes in Pennsylvania Charter High Schools). Education Finance and Policy. Link.
5. Cavendish, W., Stewart, K., Schreiner, N., & Perez, D. (2026). Autorregulação e conclusão do ensino médio por jovens com e sem deficiência em acolhimento (Self-Regulation and High School Graduation for Youth with and without Disabilities in Foster Care). Remedial and Special Education. Link.
6. Schueler, B. E., Wang, J., & Nigro, L. (2026). O impacto da recuperação de um distrito escolar nos resultados após o ensino médio: evidências de Lawrence, Massachusetts (The Impact of School District Turnaround on Postsecondary Outcomes: Evidence from Lawrence, Massachusetts). Educational Researcher. Link.
7. Brunner, E. J., Dougherty, S. M., & Ross, S. L. (2026). A educação profissional técnica no ensino médio pode facilitar as transições pós-secundárias de estudantes com deficiência? (Can Technical Education in High School Smooth Postsecondary Transitions for Students with Disabilities?). Educational Researcher. Link.
8. Peko-Spicer, S., Rickles, J., Clements, M., Lachowicz, M., & Brodziak de los Reyes, I. (2026). O aprendizado on-line para recuperação de créditos no ensino médio afeta as taxas de conclusão do ensino médio? (Does an Online Learning Approach to High School Credit Recovery Affect High School Graduation Rates?). Educational Evaluation and Policy Analysis. Link.
9. Holzman, B., Chukhray, I., & Thrash, C. (2026). Oportunidades educacionais EMERGE: os efeitos do capital social nos resultados em instituições de ensino superior seletivas (EMERGEing Educational Opportunities: The Effects of Social Capital on Selective College Outcomes). Education Finance and Policy. Link.

Se esse tema aparece nas conversas da sua equipe, escolha uma pergunta deste texto para levar à próxima reunião pedagógica e pensem juntos em um apoio possível para seus estudantes.