Tamanho de turma no ensino fundamental: os efeitos dependem do contexto

Pesquisas recentes não apontam um efeito único do tamanho da turma: em alguns estudos, turmas menores aparecem associadas a melhores trajetórias de aprendizagem ou maior engajamento; em outros, o resultado depende da atividade, da etapa escolar e de como o professor organiza o trabalho. Essa diferença importa porque o número de estudantes está presente em decisões cotidianas: quem consegue participar, quanto tempo há para observar cada criança e que tipo de tarefa cabe na aula.

Os estudos reunidos aqui foram feitos em países e situações variados, da educação em saúde no Marrocos a aulas de língua japonesa e cursos STEM na Ásia. Eles não oferecem uma medida universal de quantos alunos uma sala deve ter. Oferecem algo mais útil para a reflexão docente: pistas sobre os momentos em que o tamanho da turma pode pesar e sobre outros fatores que também influenciam o ensino.

O que é tamanho de turma no ensino fundamental e por que importa para o professor?

Tamanho de turma é, de forma direta, o número de estudantes que compartilham uma sala e recebem atividades e acompanhamento em um mesmo período. Na rotina, essa condição aparece quando o professor precisa propor uma conversa, acompanhar uma tarefa, perceber dúvidas, organizar grupos ou oferecer uma orientação individual. A quantidade de alunos não determina sozinha a qualidade da aula, mas pode mudar o tempo e as possibilidades disponíveis para essas ações.

É importante não confundir tamanho da turma com uma explicação automática para qualquer resultado. Os estudos desta seleção observam situações diferentes: desempenho em testes, participação em aulas, relatos de professores, avaliações sobre necessidades sensoriais e implementação de atividades pedagógicas. Uma turma menor pode favorecer certas interações sem garantir, por si só, aprendizagem. Do mesmo modo, uma turma numerosa não impede toda prática interativa, embora possa tornar mais difícil sustentá-la.

O tema aparece também junto de condições que não são apenas numéricas. Formação docente, tempo, currículo, recursos, diversidade linguística e organização da atividade surgem nos resumos como fatores que acompanham ou condicionam o trabalho. Para o professor brasileiro, portanto, a pergunta prática não é somente “quantos estudantes há?”, mas “o que essa quantidade torna mais difícil nesta atividade e que organização pode ajudar?”.

O que a pesquisa recente mostra sobre o tamanho das turmas?

Turmas menores podem favorecer participação e trajetórias de aprendizagem

Um estudo realizado em escolas de ensino fundamental do Marrocos analisou aulas de educação em saúde com 135 estudantes de 7 a 12 anos. A pesquisa examinou a comunicação entre educadores e estudantes e encontrou maior engajamento em aulas interativas, como as que trataram de manejo do estresse e lavagem das mãos. Perguntas abertas, explicações simplificadas e apoio gradual também estiveram associados a maior envolvimento. Na análise, turmas menores e estudantes mais velhos apresentaram maior engajamento (Daoudi, 2025).

O mesmo estudo relata ganhos significativos de conhecimento entre o pré-teste e o pós-teste. Esse resultado é relevante, mas não deve ser reduzido à ideia de que o número de alunos, isoladamente, produziu os ganhos: a pesquisa também destaca a comunicação e o formato interativo das aulas. Os autores apontam a adaptação dos métodos ao tamanho da turma e ao desenvolvimento dos estudantes como parte do planejamento de educação em saúde no contexto marroquino.

Em outro contexto, um estudo longitudinal no Japão acompanhou pontuações padronizadas de língua japonesa em cinco momentos, aproximadamente do fim do primeiro ao fim do quinto ano. Com dados de 103 escolas, 162 turmas e 3.460 estudantes, a análise sugeriu que turmas menores são vantajosas para as trajetórias de desempenho nessa área (Yamamori, 2025). A palavra “trajetórias” é importante: o estudo examinou a evolução ao longo do tempo, não apenas uma comparação pontual entre duas aulas ou dois grupos.

Os resultados do Marrocos e do Japão apontam para aspectos diferentes. Um trata de engajamento e aprendizagem em aulas interativas de saúde; o outro, de trajetórias de desempenho em língua japonesa. Em conjunto, ajudam a formular uma hipótese prudente para o planejamento: o tamanho pode importar tanto para a participação imediata quanto para resultados que se acumulam, mas o tipo de atividade e o indicador observado não são iguais.

O efeito do tamanho aparece junto com a atividade e a etapa escolar

Um estudo de pesquisa-ação em três escolas de ensino fundamental na China continental e em Macau avaliou um curso STEM planejado com o modelo instrucional ICDCO. Participaram 136 estudantes. Após o curso, os estudantes aumentaram significativamente a percepção de suas próprias habilidades gerais de pensamento computacional e tiveram bom desempenho na decomposição de um problema complexo. O impacto da abordagem foi influenciado pelo tamanho da turma e pelo nível de escolaridade, mas não pelo gênero (Peng, 2025).

O resumo não estabelece que o modelo produziu o mesmo efeito em turmas de qualquer tamanho. Ao contrário, aponta que a abordagem foi influenciada pelo tamanho da turma e indica a necessidade de mais apoio para estudantes de turmas numerosas e dos níveis mais baixos. Isso faz diferença para a leitura docente: tarefas complexas, com várias etapas, podem demandar acompanhamento que fica mais difícil de distribuir quando muitos estudantes precisam de orientação simultânea.

Já uma pesquisa sobre aprendizagem de leitura e escrita comparou ambientes de aprendizagem inovadores com salas tradicionais de um professor, entre 147 estudantes do quinto e do sexto ano. O estudo acompanhou vocabulário, compreensão auditiva e compreensão leitora em dois momentos ao longo de um ano letivo. Entre estudantes asiáticos com inglês como língua adicional, o desempenho foi semelhante nos dois ambientes. Entre estudantes falantes apenas de inglês, os que estavam em ambientes inovadores tiveram desempenho inferior aos colegas em salas tradicionais, sem que a diferença aumentasse durante o período observado (Everatt, 2026).

Esse estudo não compara diretamente turmas grandes e pequenas: ele compara ambientes de aprendizagem, que podem envolver diferentes formas de organização. Ainda assim, é útil para evitar uma conclusão apressada de que uma configuração inovadora ou mais aberta será melhor para todos. O grupo de estudantes e o ambiente precisam ser considerados. Tamanho, disposição do espaço e forma de conduzir a aula são questões relacionadas, mas não intercambiáveis.

O número de alunos também pesa na possibilidade de oferecer apoio

Em Israel, entrevistas com 15 professores regentes de cinco escolas participantes do programa Purple School investigaram como esses docentes entendem seu papel no atendimento às necessidades dos estudantes. Os professores expressaram compromisso com ambientes acolhedores, mas identificaram estresse, falta de tempo e turmas numerosas como desafios que limitam o apoio individualizado. Também relataram concentrar-se mais nas relações com os estudantes do que nas necessidades de competência e autonomia, e demonstraram incerteza sobre quais estratégias específicas poderiam atender a essas necessidades (Raphaelli-Hirsch, 2026).

Esse resultado descreve percepções e experiências de professores, não uma medição direta de desempenho dos estudantes. Sua contribuição é mostrar como a turma numerosa pode estar conectada ao tempo e à possibilidade de acompanhar necessidades distintas. Os autores também destacam a importância de apoio sistêmico e de estratégias concretas para os docentes, em vez de deixar toda a responsabilidade de resolver a sobrecarga dentro da sala de aula.

Uma pesquisa com 200 professores do sexto ano em Tunis Norte, na Tunísia, investigou desafios percebidos na aprendizagem de conceitos matemáticos. Entre os desafios apontados estavam salas superlotadas, falta de laboratórios especializados, sistemas inadequados de recompensa e disciplina, pouco enfoque em métodos modernos na formação docente e participação insuficiente dos pais. As percepções também se relacionaram a variáveis dos professores, como sexo e idade (Abuhasanein, 2025).

A pesquisa tunisiana não isola o tamanho de turma como causa única das dificuldades em matemática. Ela o situa entre vários desafios percebidos pelos professores. Para a prática, isso impede uma leitura simplista: reduzir o número de alunos, por si só, não substitui recursos, formação, condições de trabalho ou diálogo com as famílias. Ao mesmo tempo, a superlotação aparece como uma condição que professores consideram relevante para o ensino de conceitos.

A turma numerosa pode tornar mais complexa a observação e a adaptação

Um estudo transversal investigou avaliações feitas por professores sobre processamento sensorial de 194 estudantes dos cinco primeiros anos de escolarização, com idade média de 7,79 anos. Sexo, idade dos estudantes, tamanho da turma e formação docente foram fatores significativos para a avaliação das dificuldades de processamento sensorial (Mills, 2025). O estudo chama atenção para a necessidade de rastrear essas dificuldades, compreender padrões sensoriais ao planejar apoios e considerar possíveis vieses nas avaliações docentes.

O achado não significa que turmas maiores causem dificuldades sensoriais. O que o resumo informa é que o tamanho da turma foi um dos fatores que influenciaram a avaliação dos professores. Para quem ensina, a distinção é essencial: as condições de observação podem afetar o que o adulto percebe e registra. Isso reforça a importância de não transformar uma impressão isolada em diagnóstico e de articular o apoio com os profissionais apropriados da escola.

Na França, um estudo de caso acompanhou uma professora dos anos iniciais em uma sala cultural e linguisticamente diversa. A pesquisa identificou fatores que restringiam sua capacidade de realizar um ensino eficaz, entre eles o tamanho da turma, o currículo, a formação e o desenvolvimento profissional. Também registrou momentos de agência construídos pela professora em colaboração com os estudantes, por meio de soluções adaptadas à situação (Troyan, 2025).

O caso não permite generalizar para todas as escolas francesas, muito menos para as brasileiras. Ele põe em evidência a tensão entre restrições e possibilidades: a professora enfrentava limites, mas construía respostas com os estudantes. Os autores destacam a necessidade de preparar docentes para práticas cultural e linguisticamente responsivas no contexto francês. Para nós, a contribuição está em lembrar que uma turma diversa exige atenção à comunicação e que a resposta não pode ser cobrada apenas como esforço individual do professor.

Ferramentas de acompanhamento ajudam, mas não apagam as restrições

Professores de Bangladesh, Colômbia e Uganda foram entrevistados sobre a ferramenta de avaliação formativa Teacher RePlay, criada para apoiar a implementação da aprendizagem por meio do brincar em salas com crianças de 3 a 12 anos. Os participantes relataram que a ferramenta apoiou o planejamento e a condução das atividades, além de mencionar resultados positivos, como maior engajamento e frequência e uma aprendizagem geral melhor. Entre os desafios para implementar a proposta, citaram limitações relacionadas ao tamanho das turmas, falta de tempo e acesso à tecnologia (Pyle, 2025).

O resumo apresenta as perspectivas dos professores sobre a utilidade da ferramenta; não estabelece uma comparação experimental entre tamanhos de turma nem atribui os resultados relatados exclusivamente ao recurso. A pesquisa ressalta que o contexto cultural importa e considera formatos alternativos de disponibilização de materiais e comunidades de apoio. Para o tema deste artigo, a lição é que um instrumento de acompanhamento pode apoiar o trabalho, mas sua viabilidade depende das condições reais da turma, do tempo e dos recursos disponíveis.

Quais estudos sobre tamanho de turma trazem resultados diferentes?

Os estudos concordam que o número de estudantes merece atenção, mas não apontam uma resposta universal. Em situações distintas, turmas menores se associaram a maior engajamento em aulas de saúde no Marrocos e a trajetórias mais favoráveis de desempenho em língua japonesa no Japão (Daoudi, 2025; Yamamori, 2025). Em outros trabalhos, o tamanho aparece como uma condição que influencia a implementação, o apoio ou a avaliação docente, sem ser o único foco da pesquisa (Peng, 2025; Mills, 2025; Pyle, 2025).

Também há diferenças nos resultados observados. Daoudi examinou comunicação e participação em aulas específicas; Yamamori acompanhou resultados padronizados ao longo de cinco momentos; Peng avaliou um curso STEM e encontrou influência do tamanho da turma sobre os resultados da abordagem. Raphaelli-Hirsch e Abuhasanein trazem percepções de professores, enquanto Troyan apresenta um estudo de caso. Esses desenhos e perguntas não podem ser tratados como se fossem uma única comparação.

Uma tensão importante é que o tamanho da turma não aparece isolado das práticas. A interação, o apoio gradual, a complexidade da tarefa, a etapa escolar, o tempo e a formação docente também entram em cena. Os estudos não resolvem qual é o tamanho ideal para cada ano ou disciplina, nem permitem calcular um limite numérico aplicável a qualquer escola. O que fica em aberto é como a quantidade de alunos interage com cada tarefa e quais apoios compensam melhor as restrições em contextos diferentes.

Como aplicar essas pesquisas na sala de aula?

1. Identifique em que momento a turma numerosa vira obstáculo

Aplicação possível: durante uma semana, observe em quais partes da aula é mais difícil acompanhar todos: início da tarefa, conversa coletiva, trabalho em grupo ou revisão. Imagine uma turma de 7º ano em que vários estudantes iniciam uma atividade ao mesmo tempo e as dúvidas se acumulam. Registrar o momento e o tipo de dúvida pode ajudar a ajustar a sequência, em vez de atribuir qualquer dificuldade apenas ao tamanho da turma. Essa é uma forma de usar os estudos para orientar a observação, não um resultado testado por eles.

2. Planeje perguntas que abram espaço para participação

Aplicação possível: em uma aula expositiva, reserve momentos para perguntas abertas e convide os estudantes a explicar como chegaram a uma resposta. O estudo marroquino relata maior engajamento em aulas interativas e destaca perguntas abertas e apoio gradual (Daoudi, 2025). Imagine uma conversa sobre hábitos de saúde: em vez de pedir apenas uma resposta curta, pergunte o que ajudaria a resolver uma situação e acolha diferentes explicações. O exemplo é uma adaptação; o estudo investigou aulas de educação em saúde em escolas marroquinas.

3. Divida tarefas complexas em etapas visíveis

Aplicação possível: antes de uma atividade com várias decisões, organize a tarefa em passos curtos e confira se a turma entendeu o primeiro antes de avançar. Em um projeto hipotético de construção de uma solução, os estudantes poderiam identificar o problema, separar partes menores e revisar o que fizeram. A pesquisa sobre o modelo ICDCO indica que o tamanho da turma e o nível escolar influenciaram a abordagem e aponta necessidade de mais apoio a estudantes de turmas numerosas e níveis mais baixos (Peng, 2025). A divisão em etapas é uma sugestão para experimentar, não uma recomendação literal do resumo.

4. Use grupos pequenos com uma finalidade definida

Aplicação possível: escolha momentos em que conversar em grupos menores possa facilitar a participação, especialmente para praticar uma explicação ou testar uma ideia. Uma turma hipotética pode ser organizada em grupos para discutir uma situação de saúde e depois compartilhar sínteses. O estudo de Daoudi sugere projetos-piloto de aulas em pequenos grupos como possibilidade para educação em saúde no Marrocos (Daoudi, 2025). Ao adaptar a ideia, combine uma tarefa clara e uma forma de reunir as contribuições; grupos, por si só, não garantem que todos participem.

5. Observe necessidades sem transformar impressões em rótulos

Aplicação possível: se um estudante parece desconfortável com sons, movimento ou outros aspectos da rotina, anote situações concretas e padrões observáveis, sem concluir sozinho que há um diagnóstico. O estudo de Mills aponta que tamanho da turma, idade, sexo e formação docente influenciaram avaliações de professores sobre dificuldades sensoriais, além de recomendar atenção a possíveis vieses (Mills, 2025). Uma rotina hipotética de observação e conversa com a equipe pode ajudar a pensar em apoio, respeitando os procedimentos da escola e a atuação dos profissionais envolvidos.

6. Faça adaptações com os estudantes, não apenas para eles

Aplicação possível: em uma turma com repertórios linguísticos e culturais diferentes, pergunte quais formas de explicar uma tarefa ficam mais claras e permita que os estudantes construam maneiras de participar. Imagine um grupo que propõe combinar fala, desenho e demonstração oral para apresentar uma ideia. O estudo de caso francês descreve momentos de agência docente construídos em colaboração com estudantes, apesar das restrições do contexto (Troyan, 2025). Esse exemplo não é uma prática comprovada para qualquer sala brasileira; é uma possibilidade de adaptação colaborativa.

7. Escolha ferramentas de avaliação que caibam na rotina

Aplicação possível: depois de uma atividade, use um registro curto para identificar o que os estudantes compreenderam e o que precisa ser retomado. Pode ser uma pergunta de saída, uma observação de grupo ou uma conversa breve, conforme os recursos disponíveis. Professores dos países participantes do estudo Teacher RePlay relataram benefícios da ferramenta para planejar e conduzir aprendizagem por meio do brincar, mas também mencionaram falta de tempo, acesso à tecnologia e tamanho das turmas como desafios (Pyle, 2025). Portanto, adapte o formato às condições reais, sem supor que uma ferramenta digital seja indispensável.

O que muda ao levar esses estudos para o contexto brasileiro?

No Brasil, esses resultados devem ser lidos como referências para formular perguntas, não como regras prontas. Os estudos ocorreram em Israel, Marrocos, Tunísia, Japão, China continental, Macau, França, Bangladesh, Colômbia e Uganda. Cada pesquisa trata de uma organização escolar, idioma, etapa, proposta pedagógica e condição de trabalho. O resumo não permite afirmar que as mesmas relações aparecerão com a mesma força em uma escola brasileira.

Também é importante respeitar o foco de cada pesquisa. O resultado japonês trata de língua japonesa e de trajetórias de pontuações padronizadas; o marroquino trata de aulas de educação em saúde; o estudo de Bangladesh, Colômbia e Uganda investiga percepções de docentes sobre aprendizagem por meio do brincar. Essas situações podem inspirar perguntas para diferentes áreas, mas não autorizam transferir diretamente resultados de uma disciplina ou contexto para outro.

Uma adaptação cuidadosa começa pela realidade da escola: número de estudantes, espaço, presença de profissionais de apoio, tempo de planejamento, recursos e necessidades da turma. Se um professor percebe que muitos estudantes não conseguem receber devolutiva durante uma atividade, pode testar uma organização diferente e observar o que muda. Essa ação é uma proposta prática, não uma conclusão experimental destes estudos. O mesmo vale para trabalho em estações, agrupamentos ou instrumentos de avaliação.

Os estudos também alertam contra responsabilizar exclusivamente o docente. Os professores entrevistados em Israel relataram estresse, falta de tempo e turmas numerosas; na Tunísia, salas superlotadas apareceram entre vários desafios percebidos; na França, tamanho da turma coexistiu com currículo e formação como restrições (Raphaelli-Hirsch, 2026; Abuhasanein, 2025; Troyan, 2025). No Brasil, é razoável usar essa leitura para defender que estratégias individuais precisam vir acompanhadas de condições institucionais. Não se trata de importar políticas estrangeiras, mas de reconhecer que a organização da escola afeta o trabalho.

Quais são os limites desta leitura sobre tamanho de turma?

Este artigo se baseia nos resumos de estudos recentes disponíveis na fonte de pesquisa, e não na leitura integral dos artigos. Por isso, apresenta os objetivos e resultados tal como resumidos, sem ampliar detalhes de métodos, instrumentos ou análises que não aparecem nesses resumos. Os trabalhos também diferem bastante entre si: há pesquisas quantitativas, entrevistas, estudo de caso, acompanhamento longitudinal e pesquisa-ação.

Algumas perguntas permanecem abertas: qual tamanho de turma seria adequado para cada idade e tipo de atividade? Como distinguir o efeito do número de estudantes do efeito de formação, espaço, currículo ou recursos? Que estratégias funcionam melhor em escolas brasileiras com diferentes condições? Os resumos não oferecem uma resposta comum nem um valor numérico que possa ser recomendado para todos os contextos.

Faz sentido consultar os estudos completos quando a equipe pretende usar um resultado para justificar uma mudança de política, desenho de pesquisa ou intervenção específica. Também vale ler o texto integral para verificar como os autores definiram e mediram tamanho da turma, quais comparações fizeram e que limitações discutiram. Para a reflexão cotidiana, os resumos ajudam a identificar hipóteses e possibilidades; para decisões de maior alcance, é importante examinar a pesquisa completa e considerar o contexto local.

Como o GeraProva ajuda com este assunto?

O tamanho da turma influencia as condições de acompanhamento, mas uma prova bem planejada também pode ajudar o professor a perceber o que os estudantes compreenderam e quais pontos precisam ser retomados. O gerador de provas do GeraProva permite criar avaliações com apoio de IA, que você pode revisar e adaptar à sua turma; para conhecer a plataforma, faça seu cadastro grátis. A ferramenta não substitui a observação pedagógica nem resolve desafios estruturais, mas pode apoiar a preparação de materiais.

Perguntas frequentes sobre tamanho de turma no ensino fundamental

Turmas menores sempre melhoram a aprendizagem?

Os estudos reunidos não sustentam uma regra tão ampla. No Japão, turmas menores foram associadas a trajetórias mais vantajosas em língua japonesa, e no Marrocos turmas menores apresentaram maior engajamento em aulas de educação em saúde (Yamamori, 2025; Daoudi, 2025). Já outros trabalhos mostram que o efeito depende da proposta, da etapa e de condições como formação, tempo e recursos. Portanto, os resultados sugerem que o tamanho pode importar, mas não garantem que reduzir alunos, isoladamente, melhore toda aprendizagem ou toda aula.

Existe um número ideal de alunos por turma nos estudos?

Não há um número ideal universal informado pelos resumos apresentados. Os estudos investigam contextos e resultados diferentes e não convergem para um limite aplicável a qualquer escola, série ou disciplina. Alguns relacionam turmas menores a engajamento ou trajetórias de desempenho; outros tratam o tamanho como um fator entre vários que influenciam práticas e avaliações. Para definir uma organização de turma, seria necessário considerar também a atividade, a idade dos estudantes, os recursos e as condições locais, além de consultar pesquisas completas e normas pertinentes ao contexto brasileiro.

Uma turma numerosa impede aulas participativas?

Não necessariamente. O estudo realizado no Marrocos relacionou aulas interativas, perguntas abertas e apoio gradual a maior engajamento, enquanto também encontrou maior engajamento em turmas menores (Daoudi, 2025). Isso aponta uma dificuldade possível, não uma impossibilidade. Como aplicação, o professor pode escolher momentos específicos para interação, organizar contribuições em grupos ou usar perguntas que permitam respostas curtas antes de uma discussão coletiva. Essas alternativas são sugestões para testar; os estudos não comprovam que uma única estratégia funcione em toda turma numerosa.

O tamanho da turma pode afetar a avaliação que faço dos alunos?

Uma pesquisa com estudantes dos primeiros anos encontrou o tamanho da turma entre os fatores que influenciaram avaliações docentes de dificuldades de processamento sensorial, junto com idade, sexo e formação dos professores (Mills, 2025). Isso não significa que o número de estudantes cause uma dificuldade, nem que uma avaliação docente seja automaticamente incorreta. O estudo destaca a importância de rastrear necessidades, compreender padrões e estar atento a possíveis vieses. Na prática, observações repetidas e contextualizadas podem ser mais úteis do que uma impressão isolada, com articulação com a equipe escolar quando necessário.

Os resultados de outros países podem ser aplicados diretamente no Brasil?

Não de forma automática. As pesquisas ocorreram em países e sistemas diferentes e abordaram desde língua japonesa até saúde, STEM e aprendizagem por meio do brincar. Seus resultados ajudam a levantar hipóteses, como observar se a participação muda quando uma atividade é feita em grupo menor, mas não determinam o que ocorrerá em uma escola brasileira. Ao adaptar uma ideia, considere a faixa etária, a disciplina, o tempo, o espaço e os recursos disponíveis. Para decisões de política ou mudanças amplas, é importante consultar os estudos completos e pesquisas contextualizadas no Brasil.

O que posso fazer se não tenho como reduzir o tamanho da turma?

Os estudos não oferecem uma solução única para compensar uma turma numerosa. Como aplicação, você pode identificar quais etapas da aula mais exigem acompanhamento individual, dividir tarefas complexas, planejar momentos de interação e usar registros formativos simples para localizar dúvidas. Essas são possibilidades de planejamento, não resultados garantidos pelas pesquisas. Os trabalhos também mostram que tempo, formação, recursos e apoio institucional fazem parte do problema. Assim, estratégias de sala podem ajudar, mas não devem ser tratadas como substitutas de condições de trabalho adequadas ou como responsabilidade exclusiva do professor.

Referências dos estudos citados

1. Everatt, John; Fletcher, Jo; Ma, Ting; Bala Subramaniam, Yogeetha Devi (2026). Aprendizagem de Leitura e Escrita entre Crianças do Ensino Fundamental em Ambientes de Aprendizagem Inovadores versus Salas de Aula Tradicionais (Literacy Learning among Primary School Children in Innovative Learning Environments versus Traditional Classrooms). Educational Review. Link.
2. Raphaelli-Hirsch, Ronna; Assor, Avi; Linchevski, Inbal; Levit-Binnun, Nava; Mahfouz, Julia (2026). Professores regentes e seu papel no atendimento às necessidades dos estudantes (Homeroom Teachers and Their Role in Addressing Students' Needs). Psychology in the Schools. Link.
3. Daoudi, Khadija; Gantare, Abdellah (2025). Percepções sobre a comunicação entre educadores e estudantes por meio do Sistema de Análise da Interação de Roter para aprimorar a educação em saúde no ensino fundamental marroquino (Insights into Educator-Learner Communication via the Roter Interaction Analysis System to Improve Health Education in Moroccan Elementary School). Journal of School Health. Link.
4. Abuhasanein, Youssef; Rejeb, Abdessatar; Jemai, Khaled (2025). Desafios para a Aprendizagem de Conceitos Matemáticos entre Alunos do Sexto Ano do Ensino Fundamental: Uma Perspectiva dos Professores (Challenges to Learning Mathematical Concepts among Sixth-Grade Students in Primary Education: A Teachers' Perspective). International Electronic Journal of Mathematics Education. Link.
5. Yamamori, Koyo (2025). Diferenças no tamanho das turmas nas trajetórias de cinco anos das pontuações padronizadas de desempenho em língua japonesa de estudantes do ensino fundamental (Class Size Difference in the Five-Year Trajectories of Elementary School Students' Japanese-Language Standardized Achievement Scores). Educational Studies in Japan: International Yearbook. Link.
6. Mills, Caroline; Nash, Simone; Agho, Kingsley Emwinyore; Hinitt, Joanne; Coxon, Kristy (2025). Processamento sensorial de crianças na sala de aula: um estudo transversal com base na avaliação de professores (Children's Sensory Processing in the Classroom: A Cross-Sectional Study Using Teacher Rating). Psychology in the Schools. Link.
7. Peng, Jun; Hao, Miaomiao; Chen, Boyin; Wang, Minhong (2025). Desenvolvimento do pensamento computacional em um curso STEM por meio do modelo instrucional ICDCO (Cultivating Computational Thinking in a STEM Course through the ICDCO Instructional Model). Education and Information Technologies. Link.
8. Troyan, Francis John; Auger, Nathalie (2025). Despreparada para a superdiversidade: agência e restrições docentes em uma sala de aula cultural e linguisticamente diversa do ensino fundamental na França (Unprepared for Superdiversity: Teacher Agency and Constraint in a Culturally and Linguistically Diverse French Elementary Classroom). Journal of Language, Identity, and Education. Link.
9. Pyle, Angela; Zosh, Jennifer M.; D'Sa, Nikhit; Maldonado-Carreño, Carolina; Escallón, Eduardo; Ariapa, Martin; Giacomazzi, Mauro; Pavel, Kazi Ferdous; Schriger, Samantha; Robson, Sue; Omoeva, Carina (2025). Perspectivas de professores sobre a utilidade de uma ferramenta de avaliação formativa para apoiar a implementação da aprendizagem por meio do brincar (Teacher Perspectives on the Usefulness of a Formative Assessment Tool to Support Their Implementation of Learning through Play). Journal of Research in Childhood Education. Link.

Que tal escolher uma atividade da próxima semana e observar onde o tamanho da turma mais interfere na participação? Uma pequena mudança planejada pode trazer boas perguntas para sua equipe.