Comunicação digital e isolamento social: quando a conexão aproxima e quando exclui

Uma comunidade digital pode reduzir o isolamento profissional de professores; uma experiência digital de exclusão, por outro lado, pode estar ligada à solidão e a comportamentos prejudiciais entre adolescentes. Esses resultados parecem apontar em direções opostas, mas tratam de situações diferentes: conexão e colaboração de um lado, ostracismo e vitimização do outro.

Separar esses cenários ajuda a evitar uma conclusão simplista, como dizer que a tecnologia aproxima ou afasta por si só. A seguir, vamos observar o que cada estudo investigou, em quais contextos estrangeiros e o que seus achados permitem considerar na escola brasileira — sem transformar associações em receitas universais.

O que é comunicação mediada por computador e isolamento social e por que isso importa para o professor?

Comunicação mediada por computador é a interação realizada por ferramentas digitais, como grupos de mensagens, comunidades on-line e plataformas de compartilhamento. Na rotina escolar, ela aparece quando estudantes conversam em ambientes digitais, quando a escola se comunica com famílias por aplicativos e quando professores trocam materiais e experiências pela internet. Isolamento social, nesse contexto, pode envolver sentir-se excluído ou desconectado de um grupo; não é sinônimo de simplesmente usar pouco a tecnologia.

Essa distinção importa porque os estudos reunidos não tratam todos da mesma forma de comunicação nem do mesmo tipo de isolamento. Alguns investigam experiências negativas entre adolescentes, como cyberostracismo, cyberbullying e exclusão. Outros analisam a colaboração entre professores ou as condições que facilitam o uso das tecnologias. Um estudo sobre sexting examina ainda como estudantes e educadores compreendem práticas digitais e suas regras escolares.

Para o professor, a pergunta útil não é apenas “usamos tecnologia?”, mas “quem consegue participar, como as relações são afetadas e que condições tornam essa participação segura e possível?”. Um grupo de mensagens pode facilitar o contato, mas também criar expectativas de disponibilidade constante. Uma comunidade on-line pode conectar docentes, mas não funcionar bem onde há conexão ruim ou pouco tempo para participar.

O que a pesquisa recente mostra sobre comunicação digital e isolamento social?

Os estudos apontam efeitos e condições diferentes: experiências de exclusão digital aparecem relacionadas a mudanças em relações entre adolescentes, enquanto comunidades profissionais on-line podem ajudar professores a colaborar e reduzir o isolamento profissional. A comparação exige olhar para o tipo de relação, o grupo pesquisado e o país em que cada pesquisa ocorreu.

Quando a exclusão digital se relaciona à solidão e a mudanças de comportamento

Em um estudo longitudinal com 716 adolescentes chineses, pesquisadores acompanharam respostas a questionários em três momentos ao longo de seis meses. A análise indicou que, no nível intrapessoal, o ostracismo cibernético predizia negativamente os comportamentos pró-sociais ao longo do tempo. A ruminação mediava essa associação: os resultados sugerem que a experiência de ostracismo contribui para aumentar a ruminação e, depois, reduzir o envolvimento em comportamentos pró-sociais (Xu, 2025).

Esse achado não diz que toda exclusão on-line terá o mesmo efeito em qualquer estudante, nem que a tecnologia seja a única causa. Ele mostra uma relação temporal investigada entre uma experiência de exclusão e mudanças em comportamentos pró-sociais, com a ruminação como mecanismo mediador no modelo analisado. Para a escola, a contribuição está em lembrar que uma situação digital pode repercutir na disposição de um adolescente para se relacionar e colaborar.

Outro estudo, com 561 estudantes de três escolas de ensino fundamental II na China, investigou se a vitimização por cyberbullying se relacionava à prática posterior de cyberbullying. Os resultados indicaram que a vitimização no primeiro momento predizia o comportamento de cyberbullying no segundo. A solidão mediava esse caminho, e o apoio social percebido moderava a segunda parte da mediação. Os autores destacam a necessidade de observar mudanças psicológicas e comportamentais das vítimas (Wu, 2025).

Os dois estudos não são intercambiáveis: um examina ostracismo cibernético e comportamento pró-social; o outro, vitimização e prática de cyberbullying. Em comum, levam a sério o que acontece entre uma experiência negativa e as relações seguintes. Para quem acompanha uma turma, isso sugere evitar tratar a vítima apenas como alguém que precisa parar de sofrer: também vale observar como está sua participação social, sem presumir que ela se tornará agressora.

Os tipos de agressão e o clima escolar também importam

Uma pesquisa realizada em uma escola de Educação Secundária Obrigatória em Málaga, na Espanha, investigou cybervitimização entre 173 estudantes de 12 a 16 anos, do primeiro e do segundo ano da etapa. O formulário utilizado classificava agressões verbais-escritas, visuais, de falsidade ideológica e de exclusão. Os resultados apontaram níveis mais elevados de cybervitimização entre estudantes do gênero masculino e nas etapas escolares mais avançadas; as agressões verbais-escritas foram as mais comuns (González, 2025).

Esse estudo ajuda a concretizar o que pode ficar escondido sob a palavra “cyberbullying”: há formas diferentes de agressão, e a exclusão é uma delas. A pesquisa, contudo, está vinculada a uma escola específica em Málaga. O dado não deve ser convertido em uma regra sobre estudantes brasileiros, nem em uma expectativa de que o perfil de vítimas seja igual em qualquer escola.

Uma pesquisa transversal analisou dados do TIMSS 2019 de estudantes do 8º ano no Cazaquistão e na Rússia. O estudo relatou médias de incidentes de bullying distintas nos dois países e encontrou maior prevalência de cyberbullying no Cazaquistão: 16 incidentes anuais, com mais de 40% dos estudantes recebendo mensagens ofensivas semanalmente. No Cazaquistão, estudantes de grandes cidades sofreram 24% mais incidentes de cyberbullying que seus pares rurais. Fome, fadiga e percepções negativas do clima escolar foram preditores consistentes de diferentes formas de bullying nos dois países (Kaliyeva, 2026).

Como o desenho é transversal, esses resultados apontam relações observadas, não uma sequência causal. A pesquisa também não estudou escolas brasileiras. Ainda assim, ela amplia a conversa para além do aplicativo: condições de bem-estar e percepção do clima escolar aparecem associadas a diferentes formas de bullying nos contextos analisados. Isso convida o professor a não procurar uma explicação única para agressões digitais.

Conexão profissional pode reduzir o isolamento, mas depende de condições

Nem toda comunicação digital estudada aparece como risco. Em entrevistas com 120 professores de Matemática de escolas públicas e privadas de ensino secundário da Província Sul de Ruanda, um estudo qualitativo investigou comunidades profissionais digitais. Os participantes relataram que comunidades on-line e plataformas de compartilhamento entre pares ampliaram o acesso a recursos didáticos, favoreceram colaboração e resolução de problemas e reduziram o isolamento profissional. Também mencionaram maior confiança pedagógica, motivação e oportunidades de mentoria e colaboração transfronteiriça (Niyibizi, 2026).

O mesmo estudo registrou obstáculos: conexão de baixa qualidade, lacunas de letramento digital, falta de tempo e apoio institucional insuficiente, com dificuldades especialmente relevantes em contextos rurais. A conclusão dos autores recomenda investimento em infraestrutura, formação direcionada e apoio institucional. Portanto, a colaboração on-line não aparece como resultado automático de criar um grupo: depende de condições de acesso e de participação.

Em outro estudo, realizado com 180 professores em exercício de três distritos de Ruanda, a maioria tinha acesso a ferramentas básicas, como smartphones e laptops, mas havia disparidades na disponibilidade e no uso de tecnologias avançadas. Os professores apresentavam níveis variados de proficiência, e muitos recorriam a métodos tradicionais devido a limitações de competência digital e suporte inconsistente da infraestrutura. Os autores apontam a necessidade de desenvolvimento profissional, distribuição equitativa de recursos e fortalecimento da liderança digital (Twagilimana, 2026).

Os dois trabalhos ruandeses abordam dimensões relacionadas, mas diferentes. Um investiga a colaboração em comunidades profissionais digitais; o outro, acesso, proficiência e uso das TIC no ensino secundário. Juntos, mostram que a conexão pode ampliar oportunidades, mas que conexão disponível não significa necessariamente confiança, uso pedagógico ou colaboração sustentada.

Regras e comunicação digital podem incluir alguns e deixar outros à margem

Em uma escola internacional de ensino secundário do Bacharelado Internacional nos Países Baixos, um estudo participativo examinou como estudantes e educadores compreendiam o sexting e como a prática era abordada em políticas e ações escolares. Os participantes consideravam o sexting uma característica típica das práticas sexuais dos jovens e não apoiavam abordagens baseadas na abstinência. Houve divergências importantes sobre como interpretar o sexting não consensual; os participantes também indicaram que as políticas podiam ser comunicadas de maneira desigual e não responder suficientemente às necessidades de uma comunidade heterogênea (McGoldrick, 2026).

Os autores defendem abordagens que envolvam toda a escola, incluam perspectivas de estudantes e educadores, considerem relações de poder ligadas ao gênero e superem respostas punitivas, visando uma cidadania sexual digital segura e fundamentada em direitos. O estudo não trata o sexting como equivalente a cyberbullying ou isolamento. Sua contribuição para este tema é outra: mostra que a comunicação digital exige compreensão compartilhada, escuta e cuidado com a forma como regras chegam a grupos diversos.

Um estudo de caso em uma escola pública de ensino fundamental no norte da Jordânia analisou o WhatsApp como meio informal de comunicação entre professores e famílias. Professores, pais e diretor participaram de entrevistas e grupos focais, e também foram analisadas mensagens de grupos de WhatsApp. Os temas incluíram limites pouco definidos, disponibilidade constante, ensino moldado pela pressão da plataforma, mudanças de autoridade e desigualdade de voz. Segundo os relatos, o aplicativo facilitava o acesso, mas também intensificava o trabalho emocional dos professores, enfraquecia sua autonomia pedagógica e marginalizava pais com menor fluência digital (Bataineh, 2026).

O caso jordaniano mostra uma tensão que não se resolve dizendo que um aplicativo aproxima ou afasta: o mesmo canal pode tornar o contato mais acessível e, ao mesmo tempo, excluir quem tem mais dificuldade para usá-lo ou criar expectativas difíceis de sustentar. Os autores defendem protocolos de comunicação elaborados em conjunto, formação ética e alternativas públicas que promovam equidade, cuidado e sustentabilidade.

O que os estudos mostram lado a lado?

A tabela resume o foco, os resultados relatados e o contexto dos estudos citados. Os contextos são parte importante da leitura: as pesquisas foram realizadas em países e instituições diferentes, então seus achados não devem ser tratados como retrato direto das escolas brasileiras.

Quais são os pontos em comum e as divergências entre os estudos?

Os estudos concordam em um ponto amplo: os efeitos da comunicação digital dependem das relações e das condições em que ela acontece. A exclusão entre adolescentes aparece ligada a resultados sociais e emocionais investigados; a colaboração profissional on-line pode reduzir o isolamento de professores; e canais de comunicação escolar podem facilitar o contato, mas também produzir desigualdade de participação.

As divergências não são necessariamente contradições. “Isolamento” tem sentidos diferentes: nos estudos com adolescentes, a questão envolve ostracismo, solidão ou vitimização; na pesquisa com professores de Ruanda, trata-se de isolamento profissional. Um grupo digital de pares docentes e um grupo de mensagens entre escola e famílias também têm finalidades e relações de poder distintas.

Há ainda diferenças de método. Xu e Wu acompanharam participantes em mais de um momento e examinaram relações ao longo do tempo; González descreveu cybervitimização em uma escola; Kaliyeva analisou dados transversais de dois países; os trabalhos sobre comunidades digitais e WhatsApp recorreram a entrevistas ou estudo de caso. Por isso, os resultados não têm todos o mesmo alcance e não respondem à mesma pergunta.

Permanece em aberto como esses padrões se apresentam em escolas brasileiras com diferentes condições de acesso, organização e comunicação. Também não se pode concluir, a partir desses resumos, qual estratégia específica terá maior efeito em cada escola. O que os estudos permitem é reconhecer riscos, oportunidades e condições que merecem ser examinadas localmente.

O que isso significa para a sala de aula?

Os estudos não testaram as sugestões abaixo como um pacote de práticas para escolas brasileiras. São aplicações possíveis dos achados, adaptadas à rotina de cada turma e apresentadas como pontos de partida, não como resultados comprovados por essas pesquisas.

1. Observe a exclusão, não apenas a mensagem ofensiva

Uma forma de aplicar o estudo de Málaga é considerar que agressões podem envolver exclusão, além de mensagens verbais ou imagens. Imagine uma turma em que um grupo digital combina uma atividade sem incluir sempre o mesmo estudante. O professor pode acolher relatos, registrar o que aconteceu conforme os protocolos da escola e verificar como a situação afeta a participação presencial e digital, sem concluir antecipadamente quem é responsável.

2. Acompanhe o que acontece depois da vitimização

Como aplicação dos estudos chineses, vale observar mudanças de relação após uma experiência de cyberbullying: afastamento dos colegas, conflitos recorrentes ou dificuldade de participar. Imagine que um estudante antes colaborativo comece a responder com hostilidade em canais digitais. Isso não justifica a agressão, mas pode indicar que é necessário compreender o contexto, proteger quem foi atingido e evitar que a intervenção se limite a uma punição isolada.

3. Pergunte quem consegue participar dos canais digitais

Uma aplicação dos achados sobre WhatsApp e TIC é verificar se o canal escolhido funciona para todas as famílias. Imagine que avisos importantes sejam enviados somente por um grupo de mensagens e que algumas pessoas não acompanhem o fluxo. A escola pode avaliar alternativas de comunicação e formas de confirmação, sem presumir que a ausência de resposta significa desinteresse. O objetivo é reduzir barreiras, não multiplicar canais sem necessidade.

4. Combine limites para a comunicação com as famílias

O caso jordaniano sugere uma pergunta prática: que expectativa de resposta o canal cria? Como aplicação, a equipe pode combinar horários, tipos de assunto adequados ao grupo e caminhos para situações urgentes. Por exemplo, uma mensagem enviada à noite pode receber resposta no próximo período de trabalho, se esse limite for comunicado com clareza. Assim, o contato não depende de disponibilidade permanente de cada professor.

5. Dê voz aos estudantes na construção de orientações

Uma forma de aplicar a pesquisa dos Países Baixos é discutir como os estudantes entendem situações digitais e quais dúvidas as regras da escola precisam esclarecer. Imagine uma conversa mediada sobre consentimento, compartilhamento de conteúdo e procura de ajuda. A intenção não é expor casos pessoais nem transformar a atividade em investigação de episódios, mas construir orientações compreensíveis e cuidadosas com as diferenças presentes na comunidade.

6. Crie colaboração docente com propósito claro

O estudo em Ruanda sugere uma aplicação para a formação entre pares: usar uma comunidade digital para compartilhar materiais, discutir desafios concretos e pedir apoio, em vez de criar mais um grupo sem finalidade definida. Imagine professores que combinam um encontro breve on-line para adaptar uma atividade e depois registram o que funcionou. Para que isso seja viável, é importante considerar tempo, acesso à internet e apoio da gestão.

7. Trate a competência digital como condição de participação

Como aplicação dos estudos sobre TIC, a escola pode perguntar não só quais ferramentas estão disponíveis, mas também se os profissionais se sentem preparados para usá-las. Imagine que uma plataforma seja adotada para comunicação e atividades, mas parte da equipe tenha dúvidas sobre suas funções. Uma formação direcionada e apoio acessível podem ser mais úteis do que exigir uso imediato sem considerar as diferenças de experiência e infraestrutura.

O que muda quando levamos esses estudos para o contexto brasileiro?

O primeiro cuidado é lembrar que os resultados vêm de contextos estrangeiros: China, Espanha, Cazaquistão, Rússia, Ruanda, Países Baixos e Jordânia. Eles ajudam a formular perguntas, mas não descrevem automaticamente estudantes, famílias ou professores do Brasil. As etapas escolares, as condições de conectividade, os canais adotados e as regras institucionais podem ser diferentes.

Também é importante evitar importar números como se fossem estimativas brasileiras. Os incidentes relatados no estudo do Cazaquistão e da Rússia, por exemplo, dizem respeito aos países e ao conjunto de dados analisados naquela pesquisa. Do mesmo modo, as conclusões sobre WhatsApp vieram de um estudo de caso em uma escola pública jordaniana. São evidências úteis para pensar mecanismos e problemas possíveis, não medidas da realidade nacional.

Uma adaptação responsável começa por observar a própria comunidade: quais canais são usados, quem fica de fora, que tipo de situação chega aos professores e quais recursos existem para responder. Se houver uma política de comunicação, ela precisa fazer sentido para os meios realmente utilizados por estudantes e famílias. Se a escola quiser ampliar colaboração digital entre docentes, deve considerar acesso, formação, tempo de trabalho e apoio institucional.

Por fim, a escola brasileira não precisa escolher entre proibir toda comunicação digital e confiar que a tecnologia resolverá problemas de convivência. Os estudos sustentam uma postura mais concreta: reconhecer que os canais podem facilitar contato e colaboração, mas também abrir espaço para exclusão, pressão e conflitos. As decisões devem considerar o contexto local e contar com participação dos grupos envolvidos.

Quais são os limites desta leitura?

Este artigo se baseia nos resumos de estudos recentes disponíveis na fonte ERIC, e não na leitura integral dos trabalhos. Os resumos permitem identificar perguntas, contextos e resultados principais, mas não oferecem todos os detalhes necessários para avaliar instrumentos, definições, análises ou condições de aplicação. Além disso, os estudos cobrem países, grupos e métodos diferentes, o que limita comparações diretas.

Ficam em aberto perguntas importantes: como os resultados se reproduzem em escolas brasileiras? Que formas de apoio social são mais relevantes para diferentes estudantes? Como equilibrar comunicação com famílias e limites de trabalho docente em cada rede? E quais intervenções escolares reduzem a exclusão sem expor ou estigmatizar estudantes? Para responder a essas questões, seria necessário consultar os estudos completos e, em muitos casos, pesquisas feitas no próprio contexto da escola.

Faz sentido ler o estudo integral quando a equipe pretende transformar um achado em política, protocolo ou intervenção; quando precisa conhecer os instrumentos usados; ou quando quer avaliar se as características da pesquisa se parecem com as da sua comunidade. Para uma primeira reflexão, os resumos ajudam a organizar perguntas. Para decidir uma ação de maior alcance, eles não substituem uma análise mais aprofundada.

Como o GeraProva ajuda com este assunto?

Uma possibilidade é transformar a discussão sobre convivência digital, participação e comunicação em atividades de leitura, debate ou avaliação, adequadas à etapa e ao objetivo pedagógico da turma. O gerador de provas do GeraProva pode apoiar a criação de questões para explorar esses temas, e o cadastro grátis permite conhecer a plataforma. A ferramenta não substitui o diálogo, os protocolos de proteção nem a avaliação profissional de situações delicadas.

Perguntas frequentes sobre comunicação digital e isolamento social

A comunicação digital sempre aumenta o isolamento dos estudantes?

Não. Os estudos analisados não sustentam uma conclusão tão ampla. Pesquisas com adolescentes na China relacionaram experiências como ostracismo cibernético e vitimização por cyberbullying a resultados sociais e emocionais específicos. Já um estudo com professores de Matemática em Ruanda relatou que comunidades profissionais digitais podiam reduzir o isolamento profissional. O tipo de relação, o objetivo do canal e as condições de participação fazem diferença. Portanto, é mais útil observar como a comunicação está sendo usada e quem participa do que classificar toda tecnologia como benéfica ou prejudicial.

O que um professor pode observar quando há cyberbullying?

Os estudos sugerem considerar tanto a agressão quanto seus desdobramentos nas relações. A pesquisa chinesa sobre vitimização e prática posterior de cyberbullying destacou a solidão como mediadora, enquanto o estudo sobre ostracismo cibernético relacionou a experiência à ruminação e a mudanças em comportamentos pró-sociais. Isso não permite prever a reação de cada estudante. Como aplicação, o professor pode acolher o relato, observar participação e relações, seguir os procedimentos da escola e buscar apoio adequado, evitando responsabilizar a vítima pelo que sofreu.

Grupos de mensagens aproximam escola e famílias?

Podem facilitar o acesso, mas não necessariamente garantem participação equilibrada. No estudo de caso realizado na Jordânia, o WhatsApp foi descrito como uma infraestrutura informal que ampliava a acessibilidade, mas também podia criar disponibilidade constante, pressão sobre os professores e exclusão de pais com menor fluência digital. Para uma escola brasileira, esse resultado é um alerta para avaliar os limites do canal. Como aplicação, vale combinar horários e regras de uso, além de pensar em alternativas para quem não consegue acompanhar o grupo.

O que a pesquisa diz sobre colaboração digital entre professores?

Em entrevistas com professores de Matemática do ensino secundário em Ruanda, participantes relataram que comunidades profissionais on-line ampliavam o acesso a recursos, favoreciam colaboração e resolução de problemas e reduziam o isolamento profissional. Também foram mencionadas barreiras como conexão ruim, falta de tempo, lacunas de letramento digital e apoio institucional insuficiente. O achado não significa que qualquer grupo de mensagens terá o mesmo efeito. Uma aplicação possível é organizar espaços digitais com finalidade clara, tempo viável e apoio para que os professores possam participar.

Os resultados desses estudos podem ser aplicados diretamente às escolas brasileiras?

Não de forma automática. As pesquisas foram feitas em contextos estrangeiros e com grupos específicos, como adolescentes chineses, estudantes espanhóis e professores ruandeses. Os resultados ajudam a levantar questões sobre exclusão, colaboração e acesso, mas não representam por si só as escolas brasileiras. Antes de adotar uma prática, a equipe pode investigar os canais usados pela comunidade, as condições de acesso e os procedimentos existentes. Quando uma decisão tiver grande alcance, é prudente consultar os estudos completos e buscar evidências próximas do contexto local.

Como conversar sobre práticas digitais sensíveis sem expor estudantes?

O estudo realizado em uma escola internacional nos Países Baixos identificou divergências entre estudantes e educadores sobre como compreender o sexting não consensual e indicou que as políticas podiam ser comunicadas de forma desigual. Os autores defendem envolver diferentes perspectivas e superar abordagens punitivas. Como aplicação, uma conversa pedagógica pode tratar de consentimento, segurança e caminhos de ajuda sem pedir que estudantes relatem experiências pessoais diante da turma. Situações concretas devem ser acolhidas com discrição e encaminhadas conforme os procedimentos de proteção da escola.

Referências dos estudos citados

1. Xu, C., Xie, X. e Tang, Y. (2025). Mais ostracismo cibernético, menos comportamentos pró-sociais? Associações longitudinais entre ostracismo cibernético e comportamentos pró-sociais em adolescentes chineses (More Cyber-Ostracism, Less Prosocial Behaviors? Longitudinal Associations between Cyber-Ostracism and Prosocial Behaviors in Chinese Adolescents). Journal of Children and Media. Link.
2. Wu, J., Gao, Y., Xiao, Q. e Zhang, X. (2025). O Impacto da Vitimização por Cyberbullying sobre a Prática de Cyberbullying entre Estudantes do Ensino Fundamental II na China: Um Modelo Longitudinal de Mediação Moderada (The Impact of Cyberbullying Victimization on Cyberbullying among Chinese Junior High School Students: A Longitudinal Moderated Mediation Model). Youth & Society. Link.
3. González, M. C., Parody Núñez, M. L. e Parody Núñez, M. (2025). Impacto do cyberbullying em uma escola de Educação Secundária Obrigatória (Impact of Cyberbullying in a Compulsory Secondary Education School). Psychology in the Schools. Link.
4. Niyibizi, O. (2026). Aprendizagem colaborativa por meio da tecnologia: perspectivas de professores de Matemática do ensino secundário sobre comunidades profissionais digitais (Collaborative Learning through Technology: Secondary School Mathematics Teachers' Perspectives on Digital Professional Communities). Journal of Learning for Development. Link.
5. Kaliyeva, S. (2026). A Prevalência de Diferentes Tipos de Bullying e Seus Preditores entre Estudantes do 8º Ano em Países Pós-Soviéticos: Percepções Transnacionais do Cazaquistão e da Rússia. Resultados do Estudo Internacional de Tendências em Matemática e Ciências (TIMSS) 2019 (The Prevalence of Different Types of Bullying and Their Predictors among 8th Graders in Post-Soviet Countries: Cross-National Insights from Kazakhstan and Russia. Findings from Trends in International Mathematics and Science Study 2019). Psychology in the Schools. Link.
6. Twagilimana, I. et al. (2026). Integração das TIC nas escolas de Ruanda para ampliar o acesso, a proficiência e a utilização (Integrating ICT in Rwandan Schools to Enhance Access Proficiency and Utilization). Discover Education. Link.
7. McGoldrick, J. e Round, M. (2026). “Ainda não sei se existe uma cultura de compreensão dessas palavras”: explorando como o sexting é compreendido por meio de métodos de pesquisa participativa com estudantes e educadores de uma escola internacional ('I Don't Know if There's a Culture of Understanding Those Words Yet': Exploring How Sexting Is Understood Using Participatory Research Methods with International School Students and Educators). European Journal of Education. Link.
8. Bataineh, R. F., Bataineh, R., Al-Barakat, A. e AlAli, R. (2026). O WhatsApp como infraestrutura de mediação: participação informal dos pais e deriva pedagógica no ensino fundamental jordaniano (WhatsApp as a Mediational Infrastructure: Informal Parental Involvement and Pedagogical Drift in Jordanian Primary Education). Digital Education Review. Link.

Se este tema aparece na sua escola, comece pela escuta e por uma pergunta simples: quem está conseguindo participar — e quem pode estar ficando de fora?