STEM na educação infantil: por que formação teórica não basta

É comum pensar que STEM na educação infantil exige equipamentos, atividades prontas ou uma formação avançada em ciências e tecnologia. As pesquisas recentes apontam um quadro mais complexo: saber conceitos importa, mas não garante que o professor consiga transformá-los em experiências adequadas à rotina das crianças.

Os estudos também mostram que entusiasmo e conhecimento teórico podem coexistir com falta de prática, confiança ou apoio institucional. Ao mesmo tempo, há pesquisas em que formações específicas se associaram a atitudes mais positivas e maior autoeficácia docente. A questão, portanto, não é esperar dominar tudo antes de começar, mas criar condições para aprender e experimentar com propósito.

O que é STEM na educação infantil e por que importa para o professor?

STEM reúne ciências, tecnologia, engenharia e matemática em experiências que podem aparecer quando as crianças observam, comparam, constroem, testam ideias e tentam resolver problemas. STEAM acrescenta artes a essa integração. Na educação infantil, não precisa significar uma aula formal de cada disciplina: pode envolver perguntas sobre materiais, mudanças, formas, equilíbrio, padrões e modos de criar.

Essa definição não é uma receita didática prescrita pelos estudos aqui reunidos. É uma forma de traduzir o tema para a rotina. A pesquisa de Wu e colegas, por exemplo, concentra-se no pensamento computacional como conhecimento pedagógico do conteúdo e defende uma compreensão dinâmica da expertise docente: ela é relacional, depende do contexto e evolui com a prática (Wu, 2026). Isso desloca a conversa de “o professor sabe ou não sabe STEM?” para “que conhecimentos e apoios ajudam esse professor a orientar uma exploração concreta?”.

Para quem trabalha com crianças pequenas, essa distinção é importante. A educação e o cuidado na primeira infância valorizam o desenvolvimento integral e tradicionalmente evitam abordagens estreitamente organizadas por disciplinas. Ao mesmo tempo, conceitos científicos podem exigir orientação explícita, para além da exploração experiencial, como discutem Wu e colegas (Wu, 2026). O desafio é articular as duas coisas: acolher a curiosidade e ajudar a criança a observar, pensar e explicar, sem transformar toda brincadeira em uma aula expositiva.

O que a pesquisa recente mostra sobre STEM e formação docente?

As pesquisas apontam três questões conectadas: a preparação dos profissionais é irregular; formações específicas podem fortalecer confiança e disposição; e a implementação depende também de condições institucionais, não apenas da iniciativa individual.

Conhecimento teórico não garante preparo para a prática

Um estudo austríaco investigou se profissionais da educação infantil estavam preparados para integrar STEM e apoiar a identificação de altas habilidades em crianças pequenas. Nas entrevistas, os participantes relataram formação teórica sólida nas áreas STEM, mas experiência prática insuficiente. Também apontaram pouca preparação para a educação de crianças com altas habilidades e barreiras como falta de recursos e limitações de pessoal. Muitos demonstraram entusiasmo, mas desconheciam oportunidades de formação continuada (Hinterplattner, 2026).

O estudo não sugere que a teoria seja dispensável; mostra uma distância entre compreender conteúdos e conseguir aplicá-los pedagogicamente. Essa diferença ajuda a explicar por que uma formação pode apresentar conceitos sem necessariamente preparar para planejar uma atividade, acompanhar tentativas das crianças ou adaptar a proposta aos recursos disponíveis.

Na Austrália, uma auditoria de manuais de cursos de formação inicial identificou variação expressiva na preparação para ensinar ciências. Alguns programas não ofereciam formação na área; outros incluíam ciências em uma disciplina integrada de STEM ou STEAM; e outros desenvolviam conhecimentos pedagógicos do conteúdo específicos de ciências. Os autores relacionam essa diversidade à falta de orientações claras e sistemáticas para integrar ciências à educação infantil e à formação inicial (Guarrella, 2026).

Esses achados conversam com a análise irlandesa da implementação do referencial curricular Aistear. A autora aponta que uma implantação fragmentada e a dependência excessiva da boa vontade dos educadores para buscar formação adicional limitaram a implementação. O exemplo de STEAM é usado para destacar a necessidade de formação inserida em um plano coordenado e sistemático (Walshe, 2025). O foco não é provar que qualquer modelo curricular funciona, mas chamar atenção para o modo como uma orientação chega — ou não — ao trabalho cotidiano.

Formações podem fortalecer confiança e intenção de ensinar

Um programa de desenvolvimento profissional em STEM foi estudado com 12 professores da educação infantil. A pesquisa combinou medidas antes e depois do programa com relatos qualitativos dos participantes. Os resultados indicaram efeito positivo na autoeficácia para práticas STEM, nas atitudes e nas concepções pedagógicas. Os professores também relataram aprendizagem de conteúdos e maior consciência da importância de STEM na educação infantil (Erol, 2025).

O resultado é relevante porque confiança não é um detalhe separado da prática: pode influenciar a disposição de propor uma atividade, sustentar perguntas das crianças e rever uma ideia que não funcionou como previsto. Ainda assim, o estudo não teve grupo de controle, portanto seus resultados não permitem atribuir com segurança toda mudança ao programa nem afirmar que o mesmo efeito ocorrerá em qualquer contexto.

Outra intervenção, voltada à formação inicial, integrou pensamento computacional, robótica e ciências a uma disciplina de metodologias de ensino. Entre 39 futuros professores da primeira infância, houve aumento estatisticamente significativo na afetividade positiva e na cognição positiva sobre aprender a ensinar pensamento computacional, além de diminuição significativa na cognição negativa. Os participantes também relataram atitudes, normas subjetivas, controle comportamental percebido e intenções moderadamente positivos para ensinar pensamento computacional no futuro (Vasconcelos, 2025).

Wu e colegas também apresentam resultados de um programa-piloto de formação profissional em STEM, com foco no pensamento computacional como conhecimento pedagógico do conteúdo. Com base em questionários e discussões em grupos focais, o estudo defende que a expertise de professores da primeira infância seja entendida como relacional, contextual e em evolução, em vez de medida apenas por definições convencionais de conhecimento profissional (Wu, 2026). Essa perspectiva combina com a ideia de que aprender a ensinar STEM envolve conteúdo, escolhas pedagógicas e leitura do contexto da turma.

Atividades integradas ajudam, mas precisam de condições de implementação

Em Gana, entrevistas com 14 professores de KG2, de escolas públicas e privadas, investigaram percepções e usos de STEAM em um currículo baseado em competências. Os professores consideraram STEAM útil para promover criatividade, resolução de problemas e trabalho em grupo. Também relataram formação limitada, turmas numerosas e falta de materiais. Embora alguns relacionassem a abordagem a objetivos globais, a maioria tinha conhecimento limitado sobre esses marcos de políticas públicas (Buabeng, 2026).

O resultado reúne dois lados que convém manter juntos: professores reconhecem possibilidades pedagógicas e enfrentam obstáculos concretos. O estudo conclui que o potencial de STEAM depende de apoio, desenvolvimento profissional e recursos. Não basta recomendar atividades integradas se a organização da turma ou a disponibilidade de materiais torna difícil realizá-las.

Uma sequência didática implementada em uma instituição grega de educação infantil explorou reciclagem e reuso em STEAM, usando o modelo instrucional BSCS 5E. A proposta empregou estratégias como quadro K-W-L, organizadores gráficos, rotinas de pensamento e tecnologias digitais. Os autores relatam potencial do modelo para uma educação STEAM eficaz e melhoria dos resultados de aprendizagem (Chatzigeorgiadou, 2025). O resumo não detalha quais resultados específicos foram medidos, então o achado deve ser entendido no nível geral que os autores apresentam.

Na Irlanda, um referencial conceitual chamado “STEAM desde o início” foi desenvolvido a partir de revisão de pesquisas, políticas e diretrizes, além da participação de profissionais da educação e cuidado na primeira infância. A proposta busca não só ampliar conhecimentos e habilidades, mas fortalecer confiança e convicção sobre o valor de integrar STEAM à prática, com a intenção de favorecer sua incorporação no curto, médio e longo prazo (Walshe, 2025). Trata-se de um referencial proposto, não de uma comprovação de resultados de implementação.

Inclusão e desenvolvimento de talentos também entram na conversa

O estudo austríaco considerou a preparação para identificar e apoiar altas habilidades, e encontrou relatos de falta de formação específica nessa área (Hinterplattner, 2026). Isso lembra que uma atividade STEM não serve apenas para introduzir conteúdos: pode oferecer oportunidades para observar diferentes modos de pensar e resolver problemas. Essa observação é uma possibilidade de aplicação, não um resultado medido pelo estudo.

Já uma pesquisa sobre Educação Especial na Educação Infantil investigou a relação entre letramento científico, princípios STEAM e competências docentes por meio de questionários e entrevistas. O estudo buscou avaliar o nível de letramento científico e a eficácia de intervenções, mas o resumo apresenta objetivos e relações discutidas, sem relatar resultados conclusivos da intervenção. Portanto, ele abre uma questão importante sobre STEAM e inclusão, sem permitir afirmar que determinada abordagem já comprovou ganhos de competência (Hamid, 2025).

Quais estudos ajudam a entender o tema?

A tabela reúne os estudos citados e distingue o que cada pesquisa investigou do que seu resumo relata. Os contextos nacionais são relevantes: os achados descrevem realidades específicas e não devem ser tratados automaticamente como retrato das escolas brasileiras.

O que os estudos têm em comum e onde diferem?

O ponto de encontro mais forte é a distância possível entre conhecer STEM e incorporá-la à prática. Ela aparece nos relatos austríacos sobre experiência prática insuficiente, na variação dos cursos australianos e nos obstáculos relatados por professores em Gana. Os estudos também convergem em reconhecer que formação e apoio são parte da resposta, embora não apresentem uma única fórmula.

Há diferenças importantes no tipo de evidência. Algumas pesquisas relatam mudanças após uma formação, como Erol (2025) e Vasconcelos (2025). Outras analisam cursos, entrevistam profissionais, propõem um referencial ou discutem implementação curricular. Esses desenhos respondem a perguntas diferentes: uma mudança de atitude não é a mesma coisa que uma observação de práticas sustentadas ao longo do tempo; uma proposta conceitual tampouco equivale a um programa já testado em larga escala.

Também variam os focos. Há estudos sobre ciências, STEAM, pensamento computacional, robótica, altas habilidades, Educação Especial e implementação de currículos. Não se deve reduzir tudo a uma única noção de STEM. Uma atividade de reciclagem, uma formação sobre pensamento computacional e uma análise de formação inicial abordam dimensões distintas.

O que ainda não está resolvido é como transformar formações pontuais em práticas consistentes, acessíveis e sustentáveis em instituições com condições diversas. Os resumos não permitem comparar diretamente a duração ou a intensidade dos programas nem concluir qual formato é mais eficaz. Também não há base aqui para declarar que uma abordagem funciona igualmente para todas as faixas etárias, comunidades ou necessidades de aprendizagem.

Como levar essas ideias para a sala de aula?

Uma aplicação prudente é começar por experiências pequenas e observáveis, escolhidas a partir dos interesses da turma e dos materiais disponíveis. As sugestões abaixo são possibilidades de aplicação inspiradas nos temas pesquisados; não são resultados experimentais atribuídos aos estudos.

1. Parta de uma pergunta que permita testar ideias

Como aplicação, em vez de apresentar uma explicação pronta, proponha uma pergunta concreta: “Que material ajuda esta construção a ficar em pé?” As crianças podem comparar opções, prever o que acontecerá e observar o resultado. O professor pode ajudar a nomear propriedades e retomar o que mudou entre uma tentativa e outra. Essa sequência aproveita a curiosidade sem exigir equipamentos especializados e mantém a orientação adulta presente, aspecto compatível com a discussão sobre conhecimento pedagógico do conteúdo (Wu, 2026).

2. Trate o erro como informação para a próxima tentativa

Como aplicação, numa atividade de construir uma ponte com blocos ou materiais reaproveitados, convide a turma a observar onde a estrutura cedeu e o que poderia ser alterado. Não é necessário declarar que toda falha é automaticamente uma aprendizagem: o valor está em orientar a observação e a nova tentativa. Essa escolha conversa com propostas de resolução de problemas e com o exemplo de reciclagem e criação investigado na Grécia (Chatzigeorgiadou, 2025).

3. Integre áreas sem transformar a proposta em uma lista de conteúdos

Como aplicação, uma exploração de folhas pode envolver observar diferenças, organizar por características, criar uma composição visual e conversar sobre padrões. O objetivo não precisa ser “cobrir” todas as letras de STEAM numa única atividade. Uma pergunta bem escolhida e a oportunidade de explicar decisões podem dar unidade à experiência. A ideia de integração dialoga com o foco STEAM dos estudos, mas esta atividade específica é uma sugestão, não uma sequência validada por eles.

4. Faça o pensamento computacional caber em brincadeiras sem robô

Como aplicação, peça às crianças que organizem uma sequência de instruções para levar um objeto de um ponto a outro, usando passos simples e revendo a ordem quando algo não funciona. Um recurso robótico pode ser utilizado se estiver disponível, mas a sugestão não depende dele. O estudo com futuros professores explorou pensamento computacional e robótica em conjunto; ele relata mudanças de atitudes, não que robôs sejam requisito para trabalhar o tema (Vasconcelos, 2025).

5. Planeje uma adaptação antes de a atividade começar

Como aplicação, pense em mais de uma maneira de participar: observar, escolher entre materiais, indicar uma opção, construir com apoio ou explicar uma decisão por fala, gesto ou outra forma de comunicação disponível. Essa atenção é especialmente pertinente quando a turma inclui crianças com diferentes necessidades. Hamid e Misnar investigaram STEAM e competências na Educação Especial na Educação Infantil, mas o resumo não apresenta resultados conclusivos para indicar uma adaptação específica como eficaz (Hamid, 2025).

6. Observe estratégias, não apenas o produto final

Como aplicação, durante uma construção, registre mentalmente ou em anotações pedagógicas quais hipóteses surgiram, que comparações as crianças fizeram e como modificaram uma ideia. Uma estrutura que não ficou em pé ainda pode revelar raciocínio e persistência. A pesquisa austríaca chama atenção para a identificação e o apoio a altas habilidades, além de registrar lacunas formativas nessa área; não propõe um instrumento de observação específico (Hinterplattner, 2026).

7. Combine formação com troca entre colegas

Como aplicação, escolha uma experiência curta, experimente, converse com um colega sobre o que as crianças fizeram e ajuste a proposta para uma próxima vez. Uma equipe pode compartilhar materiais acessíveis e perguntas que funcionaram, em vez de esperar que cada profissional busque formação sozinho. Essa sugestão responde à relevância do desenvolvimento profissional relatada por Erol (2025) e às dificuldades de implementação fragmentada discutidas por Walshe (2025), sem afirmar que esse formato colaborativo foi testado por esses estudos.

O que muda quando pensamos no contexto brasileiro?

Os estudos foram realizados em contextos de outros países, incluindo Áustria, Austrália, Gana, Grécia e Irlanda. As condições de formação, currículo e organização institucional descritas por eles não podem ser tratadas como regras ou como retrato automático da educação infantil brasileira. O que pode ser aproveitado são as perguntas: a formação oferece prática além da teoria? Há tempo e materiais para experimentar? O apoio depende exclusivamente da iniciativa individual do educador?

Os relatos de turmas numerosas, falta de materiais e limitações de pessoal em Gana (Buabeng, 2026) ajudam a reconhecer barreiras possíveis, mas não provam que sejam iguais em toda instituição brasileira. Do mesmo modo, as lacunas identificadas na formação austríaca ou a variação dos cursos australianos não descrevem os cursos de formação no Brasil. Cada rede e instituição precisa observar suas próprias condições antes de escolher um caminho.

Uma adaptação sensata é começar pelo que existe: materiais de uso cotidiano, elementos naturais seguros e oportunidades de observar mudanças ou construir soluções. Isso é uma sugestão de aplicação, não um resultado medido pelas pesquisas. O ponto essencial é não confundir “baixo custo” com ausência de planejamento: o professor ainda precisa decidir qual pergunta orienta a exploração, como acompanhar as tentativas e que tipo de apoio a turma necessita.

Também vale pensar na formação como trabalho coletivo e contínuo, em vez de uma palestra isolada que transfere ao educador a responsabilidade de resolver sozinho todos os obstáculos. Essa leitura é coerente com as preocupações dos estudos sobre apoio, desenvolvimento profissional e implantação coordenada. No Brasil, qualquer decisão sobre currículo, avaliação ou formação precisa ser confrontada com as orientações e condições vigentes na própria rede, não importada diretamente de outro país.

Quais são os limites desta leitura?

Este artigo se baseia nos resumos de dez estudos recentes, não na leitura integral dos trabalhos. Por isso, apresenta apenas métodos, contextos e resultados explicitados nesses resumos. Em especial, algumas pesquisas descrevem objetivos ou propostas sem fornecer achados conclusivos no resumo, como o estudo sobre STEAM na Educação Especial na Educação Infantil (Hamid, 2025). O texto preserva essa diferença e não transforma uma pergunta de pesquisa em resultado.

Ficam em aberto questões importantes: quanto tempo os efeitos de uma formação se mantêm; como mudanças de atitude se convertem em práticas observáveis; quais apoios são mais viáveis em instituições com recursos limitados; e como propostas se adaptam a grupos diversos de crianças. Os resumos também não permitem comparar diretamente intervenções nem estabelecer que uma atividade específica seja superior a outra.

Faz sentido consultar o estudo completo quando a decisão depender de detalhes como duração e conteúdo de uma formação, instrumentos usados, características dos participantes, procedimentos de análise ou evidências específicas de aprendizagem. Também vale buscar o texto integral antes de adotar um modelo como política de rede ou afirmar que determinado resultado se aplica a uma turma brasileira.

Como o GeraProva ajuda com este assunto?

O GeraProva pode apoiar o professor na criação de provas e atividades com IA, inclusive como ponto de partida para elaborar perguntas de observação, compreensão e reflexão relacionadas a uma experiência STEM. A ferramenta não substitui o planejamento pedagógico nem a observação das crianças, mas pode ajudar a organizar materiais de avaliação e propostas para diferentes objetivos. Conheça o gerador de provas do GeraProva e faça seu cadastro grátis.

Perguntas frequentes sobre STEM na educação infantil

STEM na educação infantil precisa de robôs ou equipamentos especiais?

Os estudos reunidos não estabelecem que robôs ou equipamentos especiais sejam necessários. Um deles integrou robótica, pensamento computacional e ciências em um módulo de formação inicial e encontrou mudanças positivas nas atitudes de futuros professores (Vasconcelos, 2025). Isso não significa que o recurso seja obrigatório em todas as atividades. Como aplicação, o professor pode começar com perguntas sobre materiais, construções, padrões ou mudanças observáveis e usar equipamentos específicos quando estiverem disponíveis e fizerem sentido para a proposta.

Por que a formação teórica pode não ser suficiente?

Porque conhecer conceitos não garante saber como orientar uma experiência com crianças pequenas, ajustar uma proposta ou lidar com as condições concretas da instituição. Profissionais entrevistados na Áustria relataram formação teórica sólida em STEM, mas experiência prática insuficiente e barreiras como falta de recursos e limitações de pessoal (Hinterplattner, 2026). Na Austrália, a preparação para ensinar ciências variava entre cursos sem formação na área e cursos com conhecimentos pedagógicos específicos (Guarrella, 2026). Esses estudos apontam para a importância de ligar conteúdo e prática.

É possível trabalhar STEAM mesmo com poucos materiais?

Os estudos não comparam sistematicamente atividades de baixo custo com propostas que usam mais recursos. Ainda assim, professores de KG2 em Gana relataram que a falta de materiais era uma barreira para integrar STEAM (Buabeng, 2026), o que mostra que a disponibilidade importa. Como aplicação, pode-se planejar uma investigação usando materiais acessíveis e seguros, sem afirmar que isso resolve limitações estruturais. A equipe também pode identificar o que falta para sustentar a atividade e discutir possibilidades de apoio com a gestão.

Como saber se uma formação em STEM está ajudando o professor?

Os estudos oferecem pistas, mas não um instrumento único para todos os contextos. Erol e Ivrendi acompanharam atitudes, práticas, autoeficácia e concepções antes e depois de um programa, relatando resultados positivos nessas dimensões (Erol, 2025). Um professor pode, como aplicação, refletir sobre sua confiança para propor experiências, sobre as perguntas que faz e sobre como acompanha as tentativas das crianças. Essas observações ajudam a orientar a conversa profissional, mas não devem ser apresentadas como medida validada pelos estudos aqui resumidos.

Como incluir crianças com diferentes necessidades em propostas STEAM?

O estudo de Hamid e Misnar investigou letramento científico e intervenções baseadas em STEAM para competências de docentes da Educação Especial na Educação Infantil. O resumo descreve os objetivos e as relações estudadas, mas não apresenta resultados conclusivos que indiquem uma adaptação específica como eficaz (Hamid, 2025). Como aplicação, o professor pode oferecer diferentes formas de participar e expressar uma ideia, observando o que cada criança precisa. A escolha deve considerar as crianças reais da turma e, quando possível, ser discutida com a equipe que as acompanha.

Os resultados desses estudos podem ser aplicados diretamente no Brasil?

Não de forma automática. As pesquisas vêm de contextos nacionais diferentes, com cursos, currículos e condições institucionais próprios. Os estudos ajudam a formular perguntas úteis sobre preparo prático, confiança, recursos e apoio, mas não descrevem por si sós as redes brasileiras. Antes de adotar uma proposta, vale considerar a realidade da instituição, os materiais disponíveis, a organização da turma e as orientações locais. As sugestões deste artigo são possibilidades de aplicação; não são resultados comprovados em escolas brasileiras pelos estudos citados.

Referências

1. Wu, Bin; Nash, Melanie; Mason, Thembi (2026). STEM na primeira infância: repensando o conhecimento pedagógico do conteúdo dos professores (STEM in the Early Years: Rethinking Teachers' Pedagogical Content Knowledge). Australian Educational Researcher. Link.
2. Hinterplattner, Sara; Stockinger, Michaela; Leitner, Sandra; Sebelin Skogø, Jakob; Schalk, Maritta (2026). STEM e promoção de talentos na formação de profissionais da educação infantil na Áustria (STEM and Talent Promotion in Early Childhood Educators' Training in Austria). Gifted Child Today. Link.
3. Guarrella, Cristina; Cohrssen, Caroline; Lilley, Naomi (2026). Desvelando a educação em ciências na formação de professores da primeira infância na Austrália (Uncovering Science Education in Australian Early Childhood Teacher Qualifications). Research in Science Education. Link.
4. Buabeng, Isaac; Amo-Darko, Bridget (2026). Percepções de professores sobre a educação STEAM no contexto da reforma curricular em Gana: contribuições para agendas globais de educação (Teachers' Perceptions of STEAM Education within Curriculum Reform in Ghana, Insights for Global Education Agendas). Discover Education. Link.
5. Chatzigeorgiadou, Sofia; Oikonomou, Evangelia (2025). Reciclar, criar, inovar: onde STEM encontra a criatividade (Recycle, Create, Innovate: Where STEM Meets Creativity). Educational Practice and Theory. Link.
6. Vasconcelos, Lucas; Arslan-Ari, Ismahan; Miller, Bridget; Gonzalez-Tapia, Renato (2025). Robótica na Educação STEM na Primeira Infância (REC-STEMEd): o impacto nas atitudes e intenções de futuros professores em relação ao pensamento computacional (Robotics in Early Childhood STEM Education (REC-STEMEd): The Impact on Preservice Teachers' Attitudes and Intentions toward Computational Thinking). Education and Information Technologies. Link.
7. Erol, Ahmet; Ivrendi, Asiye (2025). Desenvolvimento profissional em STEM para professores da educação infantil (STEM Professional Development of Early Childhood Teachers). Psychology in the Schools. Link.
8. Walshe, Paula (2025). Reflexões sobre a implementação do Aistear antes da atualização do referencial curricular (Reflecting on the Implementation of Aistear in Advance of an Update to the Curriculum Framework). Irish Educational Studies. Link.
9. Hamid, Marwan; Misnar, Misnar (2025). O letramento científico pode ampliar as competências de professores da Educação Especial na Educação Infantil por meio de abordagens baseadas em STEAM? (Can Scientific Literacy Boost Early Childhood Special Education Teachers' Competencies through STEAM-Based?). Novitas-ROYAL (Research on Youth and Language). Link.
10. Walshe, Paula; Commins, Adèle; McDonnell, Caroline; Kelly, Bridget G. (2025). “STEAM desde o início”: proposta de um referencial conceitual para o desenvolvimento e a implementação de uma intervenção formativa em STEAM para profissionais da educação infantil ('STEAM from the Start': Proposing a Conceptual Framework for the Development and Implementation of a STEAM Training Intervention for Early Childhood Educators). European Journal of STEM Education. Link.

Se você está pensando em experimentar STEM com sua turma, comece por uma pergunta simples e observe para onde a curiosidade das crianças leva. Boa exploração!