Simulações computacionais substituem visitas de campo? A pesquisa aponta um papel complementar

Uma visita de campo de verdade ensina mais do que qualquer atividade feita no computador: essa ideia parece razoável, mas os estudos recentes mostram um quadro mais complexo. Experiências virtuais e simulações podem apoiar a aprendizagem, a investigação e a compreensão de conceitos — embora isso não signifique que reproduzam tudo o que uma turma encontra fora da escola.

O ponto mais útil para o planejamento não é escolher um vencedor entre passeio e tecnologia. É perguntar que tipo de experiência cada opção oferece, qual objetivo a atividade atende e como preparar os estudantes para observar, participar e refletir. As pesquisas examinadas incluem visitas virtuais, realidade virtual, realidade aumentada e simulações em áreas diferentes; seus resultados ajudam a pensar em alternativas e complementos, mas não autorizam uma conclusão única para todas as disciplinas.

O que são simulações computacionais como alternativa a visitas de campo e por que isso importa para o professor?

Simulações computacionais são representações digitais de ambientes, situações ou processos nas quais o estudante pode observar elementos e, em certos casos, interagir com eles. Uma visita virtual a um sítio histórico, um ambiente de realidade virtual explorável e uma simulação de fenômenos biológicos são exemplos relacionados, mas não idênticos. Para o professor, a diferença importa: alguns recursos permitem percorrer um cenário; outros permitem manipular variáveis, observar respostas ou tomar decisões.

Na rotina escolar, essas experiências podem entrar antes, durante ou depois de uma saída presencial — ou ser usadas quando a visita não é possível. Uma turma pode explorar virtualmente um local antes de uma atividade de observação, trabalhar com imagens e recursos interativos na sala ou comparar o que uma simulação representa com aquilo que consegue observar no entorno da escola. Essas são possibilidades de aplicação, não resultados que todos os estudos abaixo tenham testado.

As pesquisas tratam de objetivos distintos: desempenho acadêmico em Estudos Sociais, conceitos históricos na educação infantil, observação de plantas, aprendizagem de Biologia e senso de agência em realidade virtual. Essa diversidade impede tratar “simulação” como uma solução única. Também mostra por que é importante olhar para o desenho da tarefa, a participação dos estudantes e as condições concretas de acesso, não apenas para a novidade do equipamento.

O que a pesquisa recente mostra sobre visitas virtuais e simulações?

Os estudos sugerem que experiências digitais podem contribuir para a aprendizagem quando estão ligadas a objetivos claros e a uma atividade planejada. Alguns relatam resultados de aprendizagem favoráveis; outros investigam como os estudantes interagem, como organizar a colaboração ou quais condições dificultam a implementação. Em conjunto, eles não estabelecem que uma experiência virtual substitua integralmente uma visita presencial.

Visitas virtuais podem apoiar aprendizagem de conteúdo, mas o resultado depende do contexto

Um estudo quase-experimental em Estudos Sociais comparou aulas baseadas em realidade virtual imersiva com aulas convencionais para 48 estudantes do sétimo ano. Os estudantes do grupo que utilizou realidade virtual tiveram desempenho acadêmico maior e menor carga cognitiva que os do grupo de controle. O grupo também relatou níveis altos de presença física, social e de si mesmo (Alazmi, 2024). É um resultado promissor para aquele conjunto de aulas, conteúdo e participantes; não equivale a uma comparação direta entre excursão presencial e virtual.

Na educação infantil, uma pesquisa examinou visitas virtuais a sítios arqueológicos de Al-Ahsa com 30 crianças de 5 a 6 anos, em Hofuf, na Arábia Saudita. Após a intervenção, as pontuações no teste ilustrado de conceitos históricos foram maiores do que antes. O estudo não encontrou diferenças estatisticamente significativas entre meninos e meninas no teste posterior (Ali, 2023). Para o professor brasileiro, esse achado chama atenção para a possibilidade de explorar lugares e referências históricas com crianças pequenas por meio de recursos virtuais, mas não comprova que a visita virtual produza os mesmos tipos de aprendizagem de uma saída ao local.

Essas duas pesquisas não devem ser fundidas como se fossem uma única experiência. Uma trabalhou com estudantes do sétimo ano em Estudos Sociais; a outra, com crianças pequenas e conceitos históricos. Em ambas, o contexto e o desenho da intervenção são parte importante do que se pode concluir. Uma aplicação responsável é usar a visita virtual como oportunidade de observar e conversar sobre conteúdo, sem presumir que o formato, sozinho, garanta aprendizagem em qualquer turma.

Interatividade e presença não são sinônimos de aprendizagem ou agência

Uma pesquisa com 30 estudantes do ensino médio examinou visitas de campo em realidade virtual durante quatro aulas de engenharia. Os pesquisadores compararam vídeos imersivos com ambientes gráficos interativos semelhantes a videogames. Os resultados indicam que o senso de agência — a percepção de poder realizar ações intencionais — não é uma coisa só e não equivale simplesmente a ter mais interação corporal no ambiente virtual. Os estudantes sentiram alguns tipos de agência também com vídeos imersivos (McGivney, 2025).

O estudo também relata que as identidades dos estudantes moderaram as associações entre o tipo de mídia e a agência percebida. Além disso, a agência não mudou ao longo do tempo, mesmo quando a novidade da realidade virtual diminuiu. Para quem planeja uma atividade, a lição é evitar a suposição de que mais botões, movimentos ou liberdade de navegação necessariamente produzem uma experiência melhor. O objetivo da tarefa e as diferentes formas de participação também merecem atenção.

Outro estudo, com 104 estudantes do sexto ano de uma escola no sul de Taiwan, investigou roteiros para apoiar a cocriação de conteúdo em realidade virtual. Os grupos que trabalharam com uma estrutura colaborativa em fases, discussão, atribuição de papéis e execução organizada de tarefas tiveram melhor desempenho de aprendizagem de ordem inferior e superior do que os grupos sem roteiro. Também apresentaram mais engajamento social e maior clareza de metas de engajamento (Chen, 2026). A pesquisa não avalia uma visita de campo, mas oferece um indício relevante para atividades digitais: estar em um ambiente imersivo não organiza automaticamente o trabalho em grupo.

Simulações podem ampliar a observação, mas também podem combinar com o contato físico

Uma pesquisa sobre folhas de atividades com realidade aumentada examinou a aprendizagem sobre plantas. O recurso foi estruturado em um ciclo de exploração, introdução de conceitos e aplicação, com o objetivo de apoiar observação e classificação. Os resultados indicaram efeito de aprendizagem superior ao das folhas tradicionais em papel e melhora na interação dos estudantes com as plantas (Zhang, 2023).

Esse resultado é especialmente interessante para a pergunta sobre substituir visitas: a proposta estudada não consistiu em trocar plantas reais por um cenário virtual. A realidade aumentada foi usada para apoiar a interação com objetos físicos. O estudo, portanto, ajuda a pensar em tecnologias que acrescentam elementos à observação do ambiente, em vez de colocar a experiência digital e a presencial como alternativas excludentes.

Uma forma de aplicação em sala seria levar uma turma para observar plantas no pátio e, depois, usar um recurso digital para apoiar a classificação e a conversa sobre características observadas. É uma sugestão de aplicação inspirada no tema do estudo, não a descrição de uma atividade que a pesquisa tenha avaliado exatamente nesses termos.

Engajamento e viabilidade não eliminam barreiras de implementação

Um estudo com 32 professores de Biologia dos anos finais do ensino fundamental no distrito de Kamonyi investigou práticas e percepções sobre aprendizagem baseada em simulação. Os resultados relatam aumento do engajamento, incentivo à aprendizagem por investigação e apoio à compreensão conceitual por meio da visualização e da participação ativa. Os professores também apontaram estratégias de ensino aprimoradas, uma dinâmica de sala mais favorável e a possibilidade de a simulação ser uma alternativa economicamente viável a experimentos laboratoriais tradicionais em contextos com recursos limitados (Butera, 2026).

O mesmo estudo identificou barreiras: acesso limitado à infraestrutura de tecnologia da informação e comunicação, falta de formação docente, turmas numerosas e insuficiência de recursos de simulação. Esses pontos impedem uma leitura simplista de que basta disponibilizar um programa para resolver dificuldades de ensino. A tecnologia pode abrir possibilidades, mas o acesso, o tempo, a preparação e a adequação dos materiais influenciam o que é viável.

Uma revisão estruturada de 19 estudos avaliados por pares, publicados entre 2018 e 2024, examinou mídias interativas e estratégias como aprendizagem baseada em projetos e realidade aumentada para o letramento digital no ensino médio. A revisão relata benefícios possíveis para criação de conteúdo, avaliação de informações e uso ético da tecnologia, mas destaca que o impacto depende de integração curricular planejada, preparação dos professores e apoio institucional. Infraestrutura inadequada, formação insuficiente e desalinhamento curricular aparecem entre as barreiras, com atenção especial às escolas públicas (Budiarto, 2026).

Realidade estendida pede planejamento e preparação, não apenas equipamento

Um artigo sobre realidade estendida na formação de professores de Educação Física explora aplicações, oportunidades e perspectivas para a área. Os autores destacam o potencial de experiências imersivas para a aprendizagem dos estudantes e a formação de futuros professores, mas observam que a integração pode levar tempo e exigir esforço conjunto. Formação pertinente para formadores, colaboração com pesquisadores e parcerias com escolas e profissionais são apontadas como caminhos para avançar (Ha, 2025).

Como se trata de um artigo voltado à formação docente em Educação Física, ele não deve ser lido como uma avaliação experimental de visitas de campo virtuais. Sua contribuição aqui é mais ampla: a tecnologia requer aprendizagem profissional e colaboração para ser integrada de modo consistente. Isso conversa com as barreiras encontradas no estudo de Biologia e na revisão de mídias interativas, sem apagar que cada pesquisa examina uma realidade e um objetivo diferentes.

Os estudos lado a lado: o que cada pesquisa investigou?

A tabela resume os estudos citados e separa o que cada um investigou daquilo que efetivamente relata. Essa distinção ajuda a não transformar uma evidência específica em uma promessa geral sobre qualquer visita virtual ou simulação.

Quais pontos em comum e divergências aparecem entre os estudos?

Um ponto em comum é que a tecnologia funciona dentro de uma atividade pedagógica, não isolada dela. A visita virtual sobre história, a realidade virtual em Estudos Sociais, a realidade aumentada aplicada à observação de plantas e a simulação em Biologia foram associadas a objetivos de aprendizagem definidos. Nos estudos de colaboração e nas análises de implementação, o planejamento aparece de maneira ainda mais explícita: papéis, tarefas, formação e condições de acesso fazem parte da experiência.

As pesquisas também mostram que “imersão” e “interatividade” não significam a mesma coisa. Em alguns contextos, a realidade virtual foi associada a desempenho maior e carga cognitiva menor; em outro, a agência dos estudantes não se reduziu à quantidade de interação corporal. O estudo sobre realidade aumentada, por sua vez, aponta ganhos quando o recurso digital acompanha a interação com plantas. Não há, portanto, uma escala simples em que mais tecnologia sempre corresponda a melhores resultados.

Há diferenças importantes de método e de público. Alguns estudos comparam grupos ou medidas antes e depois; outros investigam percepções de professores, propõem aplicações para a formação docente ou revisam estudos publicados. Os contextos incluem crianças pequenas, estudantes do ensino fundamental e médio, e professores. Não é adequado transferir automaticamente um resultado de um grupo etário ou disciplina para outro.

A questão que permanece aberta é a substituição em sentido estrito. Os resumos não apresentam uma comparação comum, abrangente e direta entre uma visita presencial e uma virtual que permita dizer que uma substitui a outra em todos os objetivos. Os dados apoiam o uso de recursos digitais em determinadas condições e mostram possibilidades de combinação, mas não resolvem o que se perde ou se ganha em cada experiência concreta.

Como aplicar essas pesquisas na sala de aula?

Uma maneira prudente de levar os achados à prática é tratar a simulação como parte de uma sequência didática, escolhida pelo que permite observar, explorar ou discutir. As sugestões abaixo são aplicações possíveis inspiradas nas pesquisas, não resultados testados em todas as disciplinas.

1. Defina primeiro o objetivo da atividade

Antes de escolher um recurso, escreva o que os estudantes devem fazer com o conteúdo: identificar características, explicar um processo, comparar evidências ou tomar uma decisão. Por exemplo, uma turma que vai estudar um sítio histórico pode usar uma visita virtual para localizar elementos e formular perguntas; depois, a avaliação pode pedir que os estudantes expliquem relações entre esses elementos. A pesquisa sobre crianças e conceitos históricos mostra que visitas virtuais foram estudadas com um objetivo delimitado, e não como passeio digital sem foco (Ali, 2023).

2. Use a experiência virtual para preparar ou prolongar uma saída

Uma visita virtual pode ajudar a apresentar um local antes de uma saída, ou permitir que a turma retome pontos observados depois. Como aplicação hipotética, antes de uma visita a uma área natural, os estudantes poderiam explorar imagens disponíveis, levantar o que pretendem observar e, ao voltar, comparar expectativas com observações. Isso mantém a experiência presencial como fonte própria de contato com o lugar, enquanto a tecnologia organiza preparação e revisão.

3. Combine o digital com objetos e ambientes reais quando o objetivo pedir observação

Se o conteúdo depende de observar características concretas, considere usar o recurso digital para orientar a atenção, não para afastar os estudantes do objeto. Em uma atividade hipotética sobre plantas no pátio, grupos poderiam observar exemplares reais e, em seguida, recorrer a uma atividade de realidade aumentada para apoiar classificação e discussão. O estudo sobre folhas com RA encontrou melhor interação com plantas e efeito de aprendizagem superior ao de folhas em papel, o que torna pertinente pensar em complementaridade (Zhang, 2023).

4. Organize papéis e etapas em projetos colaborativos

Em uma tarefa de criação ou exploração em realidade virtual, explique quem observa, quem registra ideias oralmente e quem apresenta a síntese, adaptando os papéis ao recurso disponível. Uma sequência hipotética pode começar com exploração individual breve, seguir para discussão em grupo e terminar com uma explicação coletiva. O estudo com estudantes do sexto ano em Taiwan relatou melhores resultados de aprendizagem e engajamento social nos grupos que seguiram um roteiro de colaboração (Chen, 2026).

5. Não confunda novidade com participação significativa

Depois de apresentar uma experiência imersiva, verifique o que os estudantes conseguiram fazer e explicar, não apenas se acharam o recurso interessante. Uma pergunta hipotética de saída poderia pedir que cada estudante identifique uma escolha que fez na simulação e explique por que ela foi importante para a tarefa. O estudo sobre agência em RV indica que ela não equivale simplesmente à interação corporal e que diferentes mídias podem favorecer diferentes tipos de agência (McGivney, 2025).

6. Planeje uma alternativa para quem não consegue acessar o recurso

Quando há poucos dispositivos ou conexão instável, pense em estações, projeção compartilhada ou materiais equivalentes de observação e discussão, sem fazer da tecnologia um requisito para participar. Essas são sugestões de planejamento, não soluções comparadas pelos estudos. A recomendação ganha relevância porque pesquisas sobre simulações e mídias digitais apontam limitações de infraestrutura, recursos disponíveis e formação docente (Butera, 2026; Budiarto, 2026).

7. Avalie o processo além da resposta final

Uma prova pode verificar conceitos, mas uma atividade de campo ou simulação também pode pedir que a turma explique observações, escolhas e evidências. Por exemplo, após explorar virtualmente um ambiente, estudantes poderiam comparar dois elementos e justificar uma conclusão. É uma aplicação possível: os estudos citados não validam um modelo único de avaliação. A ideia é alinhar a avaliação ao objetivo e à forma de participação que a atividade realmente ofereceu.

O que muda no contexto brasileiro?

Os estudos foram realizados em contextos diferentes do brasileiro ou não informam o país no resumo; por isso, seus resultados não devem ser tratados como previsão automática para uma escola daqui. O estudo com crianças pequenas examinou sítios de Al-Ahsa, na Arábia Saudita, e o de cocriação em realidade virtual ocorreu no sul de Taiwan. A pesquisa sobre Biologia se concentrou no distrito de Kamonyi, e a revisão sobre letramento digital chama atenção para desafios de infraestrutura e formação, especialmente em escolas públicas, sem estabelecer uma medida específica para o Brasil.

Na prática brasileira, o professor precisa considerar o que a escola tem: conexão, dispositivos, espaço, tempo de preparação e possibilidade de usar um recurso com a turma toda. Essas condições variam entre redes e escolas. Se o recurso exige equipamento que a turma não consegue acessar, uma atividade planejada em torno dele pode ampliar desigualdades de participação. Uma alternativa é desenhar desde o início uma versão que funcione com observação local, imagens compartilhadas ou discussão em grupo, conforme os recursos disponíveis.

Também importa a pertinência do lugar representado. Uma visita virtual a um sítio arqueológico distante pode abrir conversa sobre patrimônio, mas não substitui automaticamente a investigação da história local. Como aplicação, o professor pode relacionar o ambiente digital a referências próximas da comunidade e pedir que os estudantes comparem o que aparece na representação com fontes e observações que conseguem acessar. É preciso deixar claro que essa adaptação é uma proposta pedagógica, não um resultado medido nos estudos citados.

Por fim, a tecnologia não elimina a necessidade de formação e de apoio institucional. O artigo sobre formação em Educação Física e a revisão de mídias interativas apontam a importância de preparação e colaboração; o estudo de Biologia identifica barreiras de infraestrutura, formação, tamanho das turmas e disponibilidade de recursos. No cenário brasileiro, a decisão pode ser começar com uma atividade pequena e possível, observar como os estudantes participam e ajustar o desenho antes de ampliar o uso.

Quais são os limites desta leitura?

Este texto se baseia nos resumos de estudos recentes disponíveis na fonte indicada, e não na leitura integral dos artigos. Os resumos oferecem informações sobre objetivos, contextos e resultados principais, mas não permitem examinar com profundidade todas as decisões metodológicas, instrumentos, limitações ou condições de implementação de cada pesquisa. Por isso, as conclusões foram mantidas dentro do que os resumos relatam.

Também há diferenças grandes entre os estudos: visitas virtuais, realidade aumentada, simulações de Biologia, cocriação de conteúdo em realidade virtual e formação docente não são intervenções intercambiáveis. Há pesquisas com grupos específicos e locais determinados, e há textos que discutem aplicações ou revisam literatura. A evidência sobre uma atividade não pode ser generalizada sem cuidado para outra idade, disciplina ou infraestrutura.

Ficam em aberto perguntas importantes para o professor: em quais objetivos uma experiência virtual pode substituir uma saída e em quais funciona melhor como complemento? Como os resultados se mantêm em escolas com diferentes recursos? Que aspectos da observação presencial não são reproduzidos por uma representação digital? Para responder a essas questões com mais segurança, faria sentido consultar os estudos completos, especialmente quando uma escola estiver escolhendo uma tecnologia, planejando uma intervenção de maior escala ou avaliando resultados para uma faixa etária específica.

Como o GeraProva ajuda com este assunto?

Depois de uma simulação ou visita virtual, uma atividade de avaliação pode ajudar a verificar se a turma compreendeu conceitos e consegue explicar o que observou. O gerador de provas do GeraProva pode apoiar a criação de questões relacionadas ao conteúdo trabalhado; cabe ao professor revisar e adaptar cada questão ao objetivo e à realidade da turma. Para conhecer a plataforma, faça o cadastro grátis.

Perguntas frequentes sobre simulações e visitas de campo

Simulações computacionais podem substituir uma visita de campo?

Os estudos citados não demonstram que simulações substituam toda visita presencial. Eles relatam resultados favoráveis em atividades específicas, como visitas virtuais ligadas a conceitos históricos e aulas de Estudos Sociais com realidade virtual imersiva. Mas as pesquisas não apresentam uma comparação abrangente que permita concluir que as duas experiências sejam equivalentes em qualquer objetivo. O professor pode considerar a simulação quando a visita não for possível ou quando ela ajudar a preparar e retomar uma saída, sem presumir que a experiência digital reproduza tudo o que acontece no ambiente real.

Uma visita virtual melhora a aprendizagem?

Alguns estudos relatam resultados positivos em contextos determinados. Em um estudo com estudantes do sétimo ano, o grupo que teve aulas de Estudos Sociais baseadas em realidade virtual imersiva alcançou desempenho acadêmico maior e menor carga cognitiva do que o grupo que estudou o mesmo conteúdo de forma convencional (Alazmi, 2024). Em uma pesquisa com crianças de 5 a 6 anos, as pontuações de conceitos históricos aumentaram após visitas virtuais a sítios arqueológicos (Ali, 2023). Esses achados são promissores, mas não garantem o mesmo resultado para toda turma, conteúdo ou recurso.

É melhor usar realidade virtual ou realidade aumentada?

Os estudos examinados não fazem uma comparação direta que permita dizer que uma tecnologia seja melhor em geral. A realidade virtual aparece em pesquisas sobre Estudos Sociais, engenharia e atividades de colaboração. A realidade aumentada foi usada em uma atividade sobre plantas e, nesse estudo, foi associada a efeito de aprendizagem superior ao das folhas em papel e a melhor interação com as plantas (Zhang, 2023). A escolha deve acompanhar o objetivo: explorar um ambiente representado, apoiar a observação de objetos reais ou organizar uma tarefa colaborativa são demandas diferentes.

O que fazer se a escola não tiver muitos equipamentos ou internet?

Planeje uma atividade que não dependa de cada estudante ter um dispositivo. Uma possibilidade é organizar estações, fazer uma exploração compartilhada e reservar momentos de conversa e registro, além de oferecer uma alternativa sem o recurso. Isso é uma sugestão de aplicação, não uma solução testada por todos os estudos. A preocupação com acesso é consistente com as barreiras identificadas na pesquisa sobre simulação em Biologia, que cita infraestrutura de TIC e recursos insuficientes, e com a revisão que aponta infraestrutura inadequada e formação docente entre os desafios (Butera, 2026; Budiarto, 2026).

Como evitar que a tecnologia vire apenas uma novidade?

Defina uma tarefa observável e peça aos estudantes que expliquem o que fizeram ou aprenderam. A interação, sozinha, não garante agência ou aprendizagem: o estudo com estudantes do ensino médio em visitas de campo de realidade virtual concluiu que o senso de agência tem mais de uma dimensão e não equivale à interação corporal plena (McGivney, 2025). Uma aplicação simples é pedir que a turma identifique uma escolha, observação ou evidência da experiência e a relacione ao conteúdo. Assim, o foco sai do equipamento e volta para o raciocínio que a atividade pretende desenvolver.

Como organizar o trabalho em grupo numa atividade de realidade virtual?

Apresente etapas e combine responsabilidades antes de começar: por exemplo, uma pessoa observa, outra acompanha a tarefa e o grupo discute uma conclusão. Essa organização é uma sugestão de aplicação. Em uma pesquisa no sul de Taiwan com estudantes do sexto ano, grupos que usaram roteiros de colaboração, discussão, atribuição de papéis e execução organizada tiveram melhores resultados de aprendizagem e mais engajamento social do que grupos sem roteiro (Chen, 2026). O estudo oferece um motivo para estruturar a colaboração, embora não prove que um roteiro específico funcione do mesmo modo em toda turma.

Referências

1. Alazmi, Huda S.; Alemtairy, Ghader M. (2024). Os Efeitos de Excursões de Realidade Virtual Imersiva no Desempenho Acadêmico, na Carga Cognitiva e na Presença Multimodal dos Alunos em um Contexto de Estudos Sociais (The Effects of Immersive Virtual Reality Field Trips upon Student Academic Achievement, Cognitive Load, and Multimodal Presence in a Social Studies Educational Context). Education and Information Technologies. Link.
2. Ali, Asma Margeni Hussien; Alowais, Ftimah Sabah Abdulaziz (2023). Eficácia das visitas virtuais a sítios arqueológicos de Al-Ahsa no desenvolvimento de conceitos históricos em crianças da educação infantil (Effectiveness of Virtual Tours to Archaeological Sites in Al-Ahsa in Developing Historical Concepts among Kindergarten Children). International Electronic Journal of Elementary Education. Link.
3. McGivney, Eileen (2025). A interatividade e a identidade impactam o senso de agência dos estudantes em visitas de campo em realidade virtual (Interactivity and Identity Impact Learners' Sense of Agency in Virtual Reality Field Trips). British Journal of Educational Technology. Link.
4. Chen, Cheng-Huan; Shao, Chien-Jung; Yu, Shih-Jou; Kuo, Hsin-Yu; Tseng, Ju-Shih (2026). Avaliação de roteiros de colaboração para a cocriação de conteúdo em realidade virtual e a experiência em contexto de sala de aula (Evaluating Collaboration Scripts for VR Content Co-Creation and Experience in a Classroom Context). Education and Information Technologies. Link.
5. Zhang, Jia; Huang, Yu-Ting; Liu, Tzu-Chien; Sung, Yao-Ting; Chang, Kuo-En (2023). Folhas de atividades com realidade aumentada na aprendizagem em visitas de campo (Augmented Reality Worksheets in Field Trip Learning). Interactive Learning Environments. Link.
6. Butera, Martin; Mukamwambali, Concilie (2026). Investigação das oportunidades e dos desafios do uso da aprendizagem baseada em simulação no ensino de Biologia nos anos finais do ensino fundamental do distrito de Kamonyi (Investigating Opportunities and Challenges of Using Simulation-Based Learning in Teaching Biology in Lower Secondary Schools of Kamonyi District). Discover Education. Link.
7. Budiarto, Mochamad Kamil; Khotimah, Khusnul; Maulana, Iwan; Andrianto, Rico Eko; Rabbani, Arsyananda; Djatmiko; Syahmi, Favian Avila; Amarulloh, Adhitya (2026). Mídias interativas e estratégias eficazes de aprendizagem para aprimorar o letramento digital dos estudantes: uma revisão estruturada da literatura (Interactive-Based Media and Effective Learning Strategies to Improve Students' Digital Literacy: A Structured Literature Review). Journal of Teaching and Learning. Link.
8. Ha, Taemin (2025). Integração da realidade estendida na formação de professores de Educação Física: aplicações, oportunidades e perspectivas futuras (Integrating Extended Reality in Physical Education Teacher Education: Applications, Opportunities, and Future Directions). Journal of Physical Education, Recreation & Dance. Link.

Se você experimentar uma visita virtual ou simulação, comece por um objetivo claro e observe o que seus estudantes conseguem fazer com a experiência. Um pequeno ajuste na atividade pode revelar bastante sobre o que vale a pena manter, combinar ou repensar.