Serviços de apoio na educação especial: inclusão depende de continuidade e parceria

Nos estudos recentes sobre educação especial, a continuidade dos serviços e a colaboração entre profissionais e famílias aparecem como questões centrais — e a pandemia tornou mais visível o que pode acontecer quando o apoio previsto é interrompido. Pesquisas sobre serviços presenciais, ensino remoto e trajetórias após o diagnóstico mostram que não basta existir uma oferta no papel: é preciso que ela chegue ao estudante de forma compreensível, coordenada e compatível com suas necessidades.

Para quem está na escola, essa discussão não é abstrata. Ela aparece na organização do horário, na conversa com a família, no momento em que um profissional atende a criança dentro ou fora da sala e na dúvida sobre como manter a participação do estudante nas atividades comuns. Os estudos abaixo não oferecem uma receita única, mas ajudam a enxergar quais aspectos merecem atenção e onde ainda há perguntas abertas.

O que são os serviços relacionados e por que importam para o professor?

Serviços relacionados são apoios que podem acompanhar a escolarização de estudantes com deficiência, além do trabalho pedagógico direto do professor. Os estudos desta seleção tratam de serviços como terapia da fala, intervenção precoce, atendimentos especializados e apoios prestados por profissionais de diferentes áreas. Na rotina, a questão prática é como esses apoios se articulam com as atividades da turma e com os objetivos educacionais do estudante.

O assunto importa porque o apoio pode ser oferecido em diferentes modalidades: dentro da sala junto aos colegas, em um espaço separado ou fora da sala. A pesquisa com profissionais da educação infantil encontrou essas diferentes formas de oferta e também uso inconsistente de práticas de trabalho em equipe (Steed, 2023). Assim, “receber serviço” não descreve por si só como o estudante participa, como os profissionais combinam suas ações ou como a família entende o percurso.

Para o professor regente, isso não significa assumir sozinho a função de outros profissionais. Significa reconhecer que a participação do estudante depende de decisões coordenadas: que apoio está previsto, quando ocorre, como se conecta à atividade da turma e a quem recorrer quando a organização não está funcionando. Essa leitura é uma aplicação prática do conjunto de estudos, não uma conclusão isolada de uma pesquisa.

O que a pesquisa recente mostra sobre os serviços de apoio?

Os estudos abordam contextos e perguntas diferentes. Alguns examinam inclusão e organização dos serviços; outros investigam trajetórias após diagnóstico, interrupções na pandemia, comunicação entre família e escola e formas de apoiar necessidades específicas. Em conjunto, oferecem um retrato de tensões concretas, sem sustentar que exista um único modelo adequado para todas as crianças.

Inclusão depende de como o serviço acontece dentro da rotina

Um levantamento com 418 profissionais de educação infantil em um estado do oeste dos Estados Unidos comparou professores de educação especial na primeira infância e profissionais de serviços relacionados. Os professores de educação especial tinham maior probabilidade de implementar práticas de inclusão de alta qualidade. Ao mesmo tempo, todos os profissionais relataram uso inconsistente de práticas de trabalho em equipe. Os serviços eram oferecidos com maior frequência dentro da sala junto aos colegas, mas também havia atendimentos em espaço separado dentro da sala ou fora dela (Steed, 2023).

Esse resultado é útil porque separa duas questões que às vezes se confundem: o local do atendimento e a qualidade da colaboração. Um serviço ocorrer perto dos colegas não garante, por si só, que os profissionais estejam planejando juntos. O estudo não apresenta uma fórmula para organizar cada atendimento; ele aponta que práticas colaborativas eram inconsistentes e discute a necessidade de apoiar os profissionais no uso de inclusão de qualidade.

Outra pesquisa examinou estudantes com deficiência que ingressaram em escolas charter no Michigan. Os autores encontraram que essas escolas eram ligeiramente mais propensas a identificar estudantes como tendo deficiência após a entrada. As designações para programas de educação especial aumentaram em proporção comparável, enquanto o tempo dedicado a ambientes e serviços específicos de educação especial diminuiu de modo significativo e depois se reverteu ao longo do tempo. Apesar dessas mudanças, os estudantes com deficiência obtiveram ganhos de desempenho e frequência após o ingresso em níveis semelhantes aos dos estudantes sem deficiência (Imberman, 2025).

Esse estudo não permite concluir que reduzir serviços seja uma estratégia recomendável, nem que o mesmo padrão ocorra em qualquer escola. Ele mostra que identificação, designação, tempo de atendimento e resultados podem se mover de formas distintas. Para o professor, a aplicação é acompanhar a experiência concreta do estudante, em vez de presumir que uma mudança no rótulo ou no local da matrícula explique sozinha o acesso ao apoio.

Continuidade e acesso aparecem como pontos críticos

Na província canadense de Québec, uma pesquisa ouviu 91 pais sobre os serviços de primeira infância ligados ao autismo após o diagnóstico. Aproximadamente três quartos das famílias receberam serviços provisórios, como atendimentos pontuais de terapia da fala. Em geral, avaliaram esses serviços de forma neutra a positiva, mas consideraram relativamente baixas sua validade e continuidade. Cerca de um quarto não recebeu a intervenção comportamental precoce oferecida pelo sistema público de saúde e serviços sociais, apesar de as crianças diagnosticadas terem direito a ela. As famílias que receberam essa intervenção avaliaram-na positivamente em todas as dimensões examinadas, e a empatia nas relações entre pais e profissionais recebeu as avaliações mais altas (Rivard, 2025).

Os autores ressaltam a necessidade de oferecer serviços às crianças e às famílias o mais cedo possível, tanto durante a avaliação quanto depois do diagnóstico. Para a escola brasileira, o contexto institucional é diferente: o estudo descreve um sistema público canadense de saúde e serviços sociais, não a organização brasileira. Ainda assim, a pergunta sobre continuidade é pertinente como pauta de coordenação escolar: a família sabe quais apoios estão em curso? A escola consegue manter diálogo quando há espera, transição ou mudança de serviço?

A pandemia aparece em três estudos com ângulos distintos. Uma análise de conteúdo sobre a resposta da educação básica pública durante a COVID-19 sintetizou literatura, documentos governamentais e estaduais e dados de advocacy. Os autores relatam que a falta de previsão para situações imprevistas e para o atendimento a distância deixou estudantes sem os serviços previstos, com impactos na escolarização e também sobre professores de educação especial, auxiliares e famílias. O estudo enfatiza que a interrupção dos serviços prejudicou profundamente as pessoas envolvidas (Burleigh, 2023).

Uma pesquisa com 53 pais sul-coreano-americanos de crianças com deficiência no sul da Califórnia, concentrada nos primeiros três meses da pandemia, encontrou redução de horas e de quantidade de serviços relacionados em comparação com o período anterior. As famílias apontaram a falta de recursos e serviços em língua coreana, barreiras linguísticas e falta de preparo docente entre os desafios do ensino remoto domiciliar (Lee, 2023). Já entrevistas com nove profissionais da educação infantil e nove familiares de crianças de 3 a 6 anos investigaram mudanças na modalidade e intensidade dos serviços, barreiras e desafios, além de benefícios decorrentes das mudanças. Os autores apresentam esses temas com o objetivo de orientar práticas futuras centradas na família (Fettig, 2023).

Esses trabalhos não afirmam que toda adaptação remota fracassou ou que todas as famílias viveram a mesma experiência. Em conjunto, mostram que modalidade, intensidade, preparo e acesso a recursos podem afetar a oferta. O estudo de Lee destaca especificamente barreiras linguísticas e recursos em coreano; não se deve transportar esse achado como se descrevesse todas as famílias brasileiras. Ele ajuda, porém, a lembrar que uma comunicação inacessível pode se tornar uma barreira adicional.

Identificação, colaboração e relação com as famílias também fazem parte do apoio

Um estudo qualitativo ouviu 71 professores de educação especial sobre estudantes do ensino fundamental com dupla excepcionalidade, isto é, com duas condições distintas. Os docentes descreveram seis formas de definir esses estudantes e organizaram problemas e soluções em temas. Entre os problemas com mais códigos estavam dificuldades de identificação, falta de formação docente e falta de programas educacionais. Entre as soluções mencionadas apareceram identificação precoce e detalhada, apoio psicológico e comportamental e programas mistos individualizados (Yı, 2026).

Como os participantes eram professores de educação especial, o resultado apresenta as perspectivas desse grupo, não uma avaliação direta da eficácia das soluções. Ainda assim, a pesquisa sinaliza um desafio importante: reconhecer necessidades combinadas pode ser difícil, e uma identificação incompleta pode deixar aspectos relevantes sem resposta. Na prática, uma conversa entre profissionais pode ajudar a reunir observações, sem transformar o professor em responsável por diagnosticar.

Outra pesquisa qualitativa comparou perspectivas de 41 professores da educação infantil e 40 mães de crianças diagnosticadas com autismo, deficiência intelectual ou do desenvolvimento, ou ambas. As mães apontaram como dificuldades principais circunstâncias burocráticas e atuação profissional inadequada; os professores atribuíram desafios sobretudo à percepção das mães e à cooperação delas. Também houve diferença na compreensão do papel profissional: as mães o viam como prático e ativo, enquanto os professores descreviam a oferta de apoio emocional sensível como central. Os autores indicam que compreender perspectivas distintas pode ajudar a elaborar intervenções sistêmicas para ambos os lados da parceria (Paryente, 2026).

Essa diferença não deve ser lida como prova de que um grupo está certo e o outro errado. Ela mostra que família e profissionais podem nomear de maneira distinta o que dificulta o encaminhamento e o que esperam uns dos outros. Uma pesquisa com professores gregos dos anos iniciais, por sua vez, estudou preferências por estratégias de apoio a estudantes com TDAH. Em uma amostra de 430 docentes, colaboração entre estudantes, especialmente definição colaborativa de metas e modelagem por pares, recebeu maior apoio em todos os grupos. Estratégias dirigidas aos pais, sobretudo as que exigiam formação estruturada, foram preteridas. Professores com formação em educação especial ou experiência com estudantes com TDAH mostraram maior abertura a uma gama mais ampla de técnicas (Karkanidis, 2026).

Por fim, um estudo de caso sobre desafios comportamentais acompanhou as interações entre escola, pais e um defensor dos direitos na educação especial. O caso envolve episódios de agressão física e uma situação em que uma professora precisou ir ao pronto-socorro. Seu foco é examinar as dinâmicas, as respostas e o papel da comunicação e da colaboração entre as partes, oferecendo subsídios sobre estratégias e aspectos a aprimorar (Graham, 2026). Por ser um estudo de caso, ele ilumina uma situação complexa, mas não estabelece que a mesma sequência se repita em outros contextos.

O que os estudos mostram lado a lado?

A tabela resume a pergunta investigada e o que cada estudo relata. Os contextos são mantidos conforme as informações disponíveis nos resumos; quando país, etapa ou período não estão especificados, isso aparece de forma explícita.

Quais pontos se repetem e onde os estudos divergem?

Um ponto recorrente é que a existência de um serviço não responde a todas as perguntas sobre sua qualidade. Continuidade, intensidade, participação em sala, colaboração entre profissionais e entendimento da família são dimensões diferentes. Steed relata trabalho em equipe inconsistente; Rivard descreve avaliações de continuidade relativamente baixa para serviços provisórios; e os estudos sobre a pandemia registram mudanças ou interrupções na oferta (Steed, 2023; Rivard, 2025; Burleigh, 2023; Lee, 2023; Fettig, 2023).

Também aparece a importância das relações. Em Québec, a empatia nas relações entre pais e profissionais recebeu avaliações altas; na comparação entre mães e professores, os grupos divergiram sobre as dificuldades e o papel esperado; no estudo de caso sobre comportamento, comunicação e colaboração são pontos centrais (Rivard, 2025; Paryente, 2026; Graham, 2026). A convergência não significa que os trabalhos tenham medido a mesma coisa. Significa que, em perguntas diferentes, a relação entre os envolvidos faz parte da experiência dos serviços.

As diferenças são igualmente relevantes. Imberman acompanha mudanças associadas ao ingresso em escolas charter e inclui medidas de desempenho e frequência. Steed examina práticas de profissionais da primeira infância. Lee foca famílias sul-coreano-americanas durante o ensino remoto, enquanto Karkanidis estuda preferências docentes para estratégias relacionadas ao TDAH na Grécia. Não são resultados diretamente comparáveis, nem representam uma única população ou um mesmo sistema educacional.

O que permanece em aberto? Os resumos não permitem dizer qual modelo de atendimento produz melhores resultados em todos os contextos, qual é a intensidade ideal de cada serviço ou como garantir continuidade em cada rede. Também não resolvem como conciliar, em situações concretas, as expectativas de famílias, professores e profissionais especializados. Essas perguntas exigem evidências específicas e diálogo situado, não a aplicação automática de uma prática isolada.

O que esses estudos significam para a sala de aula?

As ideias a seguir são aplicações possíveis das pesquisas, não resultados testados como recomendações universais pelos estudos. O objetivo é transformar os temas recorrentes — continuidade, colaboração, acesso e comunicação — em ações de rotina que o professor pode discutir com a equipe.

1. Combine como o apoio se conecta à atividade da turma

Como aplicação, antes de um atendimento dentro ou fora da sala, professor e profissional podem combinar qual atividade o estudante está realizando e como a volta ao grupo será organizada. Imagine uma criança que sai para um atendimento durante uma atividade coletiva: a equipe pode decidir se participa da primeira parte, se retoma com apoio ou se a atividade será adaptada. A pesquisa de Steed mostra que os serviços podem acontecer em diferentes espaços e que o trabalho em equipe era inconsistente; o exemplo é uma forma de responder a essa questão na rotina, não uma prática comprovada como superior.

2. Registre mudanças de modalidade e intensidade

Como aplicação, mantenha um registro simples de quando o apoio previsto mudou, foi interrompido ou passou a ocorrer em outro formato, seguindo os procedimentos da escola. Imagine que um atendimento combinado não aconteceu durante alguns dias: a informação organizada pode ajudar a equipe a identificar o que precisa ser retomado e a conversar com a família. Os estudos da pandemia relatam mudanças de modalidade e intensidade e problemas associados à interrupção, mas não prescrevem um modelo único de registro (Burleigh, 2023; Lee, 2023; Fettig, 2023).

3. Pergunte à família o que está claro e o que ainda gera dúvida

Como aplicação, encerre conversas sobre encaminhamento ou atendimento com perguntas concretas: “O que ficou claro?” e “O que ainda precisa ser explicado?”. Imagine uma família que recebeu orientações de diferentes profissionais: uma síntese em linguagem simples pode ajudar a identificar desencontros sem presumir falta de cooperação. A pesquisa comparativa encontrou perspectivas diferentes entre mães e professores sobre as dificuldades e os papéis profissionais. Perguntar e escutar é uma possibilidade prática para não transformar diferenças de percepção em acusações (Paryente, 2026).

4. Observe a participação, não apenas a presença do serviço

Como aplicação, acompanhe se o estudante consegue participar da atividade e com quais apoios isso acontece. Imagine um aluno que recebe atendimento e depois retorna à turma: vale observar se consegue acompanhar a proposta, interagir com colegas e acessar os materiais. O estudo sobre escolas charter encontrou mudanças no tempo dedicado a ambientes e serviços específicos, junto a resultados de desempenho e frequência; não conclui que uma modalidade seja sempre melhor. A observação pedagógica pode ajudar a equipe a conversar sobre a experiência individual, em vez de tratar a quantidade de atendimentos como único indicador (Imberman, 2025).

5. Planeje uma comunicação acessível às famílias

Como aplicação, verifique se a família consegue compreender as informações e se precisa de algum recurso de comunicação ou apoio linguístico disponível na rede. Imagine uma reunião em que termos técnicos dificultam a conversa: reorganizar a explicação e confirmar o entendimento pode tornar o diálogo mais útil. Lee identificou barreiras linguísticas e falta de recursos em coreano entre os desafios das famílias estudadas. O contexto não é o brasileiro, mas a questão do acesso à comunicação pode ser considerada sem presumir que as necessidades linguísticas sejam iguais às daquela amostra (Lee, 2023).

6. Não trate uma dificuldade de identificação como diagnóstico

Como aplicação, reúna observações objetivas e compartilhe-as com a equipe responsável, sem concluir sozinho qual condição o estudante tem. Imagine uma criança que mostra facilidade marcante em uma tarefa e precisa de apoio em outra: registrar situações, contextos e respostas pode oferecer elementos para uma conversa profissional mais completa. Professores ouvidos sobre dupla excepcionalidade destacaram dificuldades de identificação e falta de formação, além de mencionarem identificação precoce e detalhada entre as soluções. Isso reforça a utilidade de observar e encaminhar, mas não autoriza o professor a diagnosticar (Yı, 2026).

7. Escolha estratégias compatíveis com a turma e converse sobre formação

Como aplicação, a equipe pode começar por uma estratégia colaborativa viável, definir como observar sua utilização e avaliar se faz sentido mantê-la. Imagine estudantes trabalhando em pares para combinar uma meta de participação, com orientação do professor. A pesquisa grega encontrou preferência docente por colaboração entre estudantes, mas também mostrou diferenças conforme formação e experiência com TDAH. Isso não prova que uma técnica funcione para qualquer aluno ou turma; sugere que a formação e as condições concretas merecem entrar na conversa (Karkanidis, 2026).

O que muda quando aplicamos esses achados ao contexto brasileiro?

Os estudos vêm de sistemas e grupos distintos: Michigan e um estado do oeste dos Estados Unidos, sul da Califórnia, Québec, Grécia e contextos que os resumos não especificam. Escolas charter, serviços públicos canadenses e experiências familiares nos Estados Unidos não devem ser confundidos com a organização da educação especial no Brasil. Os artigos fornecidos não descrevem regras brasileiras nem permitem afirmar que a oferta, o financiamento ou os procedimentos sejam equivalentes.

O que pode ser aproveitado com cuidado são as perguntas, não a importação automática de políticas. A equipe pode perguntar se o apoio é contínuo, se os profissionais se comunicam, se a família compreende os encaminhamentos e se o estudante participa das atividades da turma. Essas perguntas cabem como pauta de reflexão; as respostas dependem das normas, dos recursos, dos profissionais disponíveis e dos fluxos de cada rede brasileira.

Também é importante não generalizar achados de um grupo para todos os estudantes com deficiência. O estudo de Lee trata de famílias sul-coreano-americanas; o de Karkanidis, de professores gregos e estratégias ligadas ao TDAH; Rivard investiga serviços de primeira infância para crianças autistas em Québec. Cada resultado está ligado a uma população e a uma pergunta específica. Na escola brasileira, adapte a reflexão às necessidades do estudante e às possibilidades locais, e consulte os profissionais responsáveis quando a decisão envolver avaliação, atendimento ou encaminhamento.

Quais são os limites desta leitura?

Este artigo se baseia nos resumos de dez estudos recentes, não na leitura integral dos trabalhos. Por isso, a síntese apresenta os objetivos e resultados descritos nesses resumos, sem acrescentar detalhes de métodos, instrumentos ou análises que não foram informados. Os estudos também variam bastante: há levantamentos, entrevistas, análise de conteúdo, modelos de escolha e um estudo de caso, com populações e contextos diferentes.

Ficam em aberto perguntas importantes: como os serviços se organizam em cada rede brasileira; quais práticas produzem melhores resultados para necessidades específicas; como a qualidade e a continuidade são acompanhadas ao longo do tempo; e como famílias, professores e profissionais especializados podem resolver divergências em situações particulares. Para tomar decisões sobre um estudante, vale consultar a equipe da escola e os profissionais responsáveis, além de ler o estudo completo quando for necessário conhecer o desenho, os limites e as condições exatas de seus resultados.

Como o GeraProva ajuda com este assunto?

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Perguntas frequentes sobre serviços de apoio na educação especial

Serviços relacionados são a mesma coisa que atendimento pedagógico?

Não necessariamente. Nos estudos desta seleção, serviços relacionados incluem apoios prestados por profissionais e intervenções que acompanham a escolarização, como terapia da fala e serviços de primeira infância ligados ao autismo. O trabalho pedagógico do professor continua sendo parte essencial da experiência escolar, mas não se confunde automaticamente com todos os serviços especializados. Na prática, o importante é compreender quais apoios estão previstos para o estudante, quem os oferece e como se articulam com a participação nas atividades. Os estudos não apresentam uma definição única aplicável a todas as redes.

O atendimento deve acontecer sempre dentro da sala?

Os estudos não sustentam uma resposta universal. No levantamento realizado na educação infantil nos Estados Unidos, os serviços aconteciam com maior frequência dentro da sala junto aos colegas, mas também havia atendimentos em espaço separado dentro da sala ou fora dela. O estudo encontrou ainda uso inconsistente de práticas de trabalho em equipe. Portanto, o local do atendimento, por si só, não informa se ele é adequado para cada estudante. Como aplicação, a equipe pode discutir qual organização favorece os objetivos e a participação daquela criança, considerando o contexto e os serviços disponíveis.

O que fazer quando a família e a escola entendem o encaminhamento de formas diferentes?

Uma pesquisa comparativa encontrou diferenças entre mães e professores tanto sobre a origem das dificuldades quanto sobre o papel esperado dos profissionais. Isso não significa que um dos grupos esteja necessariamente certo: mostra que as pessoas podem viver o processo de maneira distinta. Como aplicação, vale tornar explícitas as dúvidas, explicar os passos com linguagem acessível e perguntar o que a família considera mais urgente. A pesquisa sugere que compreender perspectivas diferentes pode ajudar a elaborar intervenções para os dois lados da parceria. As decisões concretas devem seguir os procedimentos e recursos da rede.

O que a pandemia ensinou sobre a continuidade dos serviços?

Os estudos sobre COVID-19 relatam interrupções, redução de horas ou de quantidade de serviços e mudanças na modalidade de oferta, em contextos diferentes. Uma análise sobre educação básica descreve dificuldades quando as redes não tinham previsto como atender a distância; a pesquisa com famílias sul-coreano-americanas aponta barreiras linguísticas e falta de preparo docente; entrevistas com profissionais e familiares identificaram temas ligados à modalidade, intensidade, desafios e benefícios. Esses trabalhos não provam que todas as experiências foram iguais. Eles mostram por que planos de continuidade e comunicação acessível merecem ser considerados.

O professor deve identificar ou diagnosticar uma deficiência?

Os estudos desta seleção não atribuem ao professor regente a função de diagnosticar. Uma pesquisa sobre dupla excepcionalidade ouviu professores de educação especial e encontrou dificuldades de identificação e falta de formação entre os problemas mencionados. A identificação precoce e detalhada apareceu entre as soluções propostas pelos participantes, mas o estudo não transforma observações docentes em diagnóstico. Como aplicação, o professor pode registrar situações observáveis, compartilhar informações com a equipe responsável e conversar com a família conforme os procedimentos da escola, evitando conclusões clínicas por conta própria.

Esses resultados valem diretamente para escolas brasileiras?

Não de forma automática. Os estudos abrangem, entre outros contextos, Michigan, Québec, sul da Califórnia e Grécia, além de pesquisas cujo país não aparece nos resumos. Sistemas de atendimento, regras e recursos podem ser diferentes dos brasileiros. O que pode ser considerado são as perguntas que os estudos ajudam a formular: há continuidade? A equipe consegue planejar em conjunto? A comunicação é acessível? O estudante participa? As respostas precisam ser construídas na realidade da escola e da rede brasileira, sem tratar políticas estrangeiras como se fossem regras locais.

Referências dos estudos citados

As referências abaixo correspondem aos estudos discutidos no artigo. Os títulos originais são mantidos entre parênteses para facilitar a identificação na base de pesquisa.

1. Imberman, Scott A.; Johnson, Andrew (2025). O Efeito das Escolas Charter na Identificação, na Oferta de Serviços e no Desempenho de Estudantes com Deficiência. Relatório Técnico (The Effect of Charter Schools on Identification, Service Provision, and Achievement of Students with Disabilities. Technical Report). National Center for Research on Education Access and Choice. Link.
2. Rivard, Mélina; Mello, Catherine; Patel, Shaneha; Morin, Marjorie; Morin, Diane (2025). Uma janela para o uso de serviços pós-diagnóstico para o autismo e a perspectiva dos pais sobre a qualidade da trajetória dos serviços na primeira infância em uma província canadense (A Window into the Use of Post-Diagnostic Services for Autism and Parents' Perspective on the Quality of Early Childhood Services Trajectory in a Canadian Province). Journal of Autism and Developmental Disorders. Link.
3. Burleigh, Cheryl L.; Wilson, Andrea M.; Bean, Erik (2023). Resposta da Educação Básica Pública ao Atendimento de Estudantes da Educação Especial durante a COVID-19: uma Análise de Conteúdo (Public K-12 Education Response to Serving Special Education Students during COVID: A Content Analysis). Journal of the American Academy of Special Education Professionals. Link.
4. Steed, Elizabeth A.; Rausch, Alissa; Strain, Phil S.; Bold, Ellie; Leech, Nancy (2023). Inclusão de alta qualidade na educação infantil: um levantamento com profissionais da primeira infância (High-Quality Inclusion in Preschool Settings: A Survey of Early Childhood Personnel). Topics in Early Childhood Special Education. Link.
5. Lee, Sung Hee; Woo Jung, Adrian (2023). Crianças sul-coreano-americanas com deficiência e seu ensino remoto domiciliar durante a pandemia de COVID-19: achados de uma pesquisa com pais (Korean American Children with Disabilities and Their At-Home Distance Learning during the COVID-19 Pandemic: Findings from a Survey of Parents). Journal of International Special Needs Education. Link.
6. Fettig, Angel; Zulauf-McCurdy, Courtney; Choi, Gounah; McManus, Mischa (2023). Investigação qualitativa das experiências de educadores e familiares com os serviços educacionais durante a COVID-19 (Qualitative Investigation of Educator and Parent Experiences of Education Services during COVID-19). Journal of Early Intervention. Link.
7. Yıldırım, Fatma (2026). Perspectivas de professores de educação especial sobre os problemas e as soluções para estudantes do ensino fundamental com dupla excepcionalidade (Special Education Teachers' Views on Twice-Exceptional Primary School Students' Problems and Solutions). International Online Journal of Primary Education. Link.
8. Paryente, Bilha; Barak-Levy, Yael (2026). Autoeficácia e relações entre pais e professores ao longo do processo de encaminhamento para a educação especial de crianças da educação infantil com TEA e deficiência intelectual ou do desenvolvimento (Self-Efficacy and Parent-Teacher Relationships throughout the Placement Process in Special Education of Kindergarten Children with ASD and IDD). Early Childhood Education Journal. Link.
9. Karkanidis, Panagiotis; Linardakis, Michalis (2026). Modelagem das preferências de professores por estratégias de colaboração entre pares e de envolvimento dos pais para alunos com TDAH, utilizando modelos de escolha discreta (Modeling Teachers' Preferences for ADHD Peer Collaboration and Parent Involvement Strategies Using Discrete Choice Models). Education and Treatment of Children. Link.
10. Graham, Fallon E. (2026). Navegando pelas complexidades: desafios comportamentais e defesa dos direitos na educação especial (Navigating Complexities: Behavioral Challenges and Advocacy in Special Education). Journal of Cases in Educational Leadership. Link.

Se algum desses pontos conversa com um desafio da sua escola, leve a pergunta para a equipe e adapte a reflexão à realidade dos estudantes que você acompanha.