Saúde mental de crianças pequenas após a COVID-19: o peso do contexto familiar

O fim dos períodos de confinamento não encerrou as perguntas sobre como a pandemia afetou a saúde mental das crianças. Estudos recentes acompanham resultados posteriores, relacionam experiências familiares vividas durante as restrições a aspectos do desenvolvimento e investigam formas de apoio na escola. Para o professor, essa mudança de foco importa: dificuldades emocionais, de comportamento ou de participação podem aparecer na rotina muito depois de uma interrupção coletiva.

Os estudos não descrevem uma única trajetória para todas as crianças. Há pesquisas que associam ansiedade dos pais e dificuldades familiares durante o confinamento a resultados infantis posteriores; outras encontram a maioria das crianças dentro da faixa esperada em linguagem ou relatam benefícios de práticas escolares específicas. O ponto útil para a sala de aula não é presumir que toda criança foi afetada do mesmo modo, mas observar necessidades concretas e pensar em apoios sem transformar uma hipótese em diagnóstico.

O que é saúde mental de crianças pequenas durante e após a COVID-19 e por que importa para o professor?

Saúde mental infantil, neste contexto, diz respeito a aspectos emocionais, comportamentais e de bem-estar que podem se manifestar na escola em sentimentos, relações, autorregulação, participação e aprendizagem. Os estudos reunidos investigam diferentes dimensões: sintomas emocionais, retraimento, hiperatividade, desatenção e problemas de conduta; bem-estar; preocupações de professores com comportamentos; e habilidades de linguagem relacionadas ao desenvolvimento. Não são medidas intercambiáveis, mas ajudam a entender por que a expressão “saúde mental” abrange experiências variadas.

Na rotina, o tema pode aparecer quando uma criança demonstra dificuldade para se engajar, parece retraída, apresenta mudanças de comportamento ou precisa de mais apoio para lidar com situações escolares. Isso não permite concluir, por si só, que exista um transtorno nem atribuir a mudança à pandemia. É um convite a observar padrões, conversar com a equipe e, quando necessário, acionar os canais de apoio disponíveis. O papel do professor é educativo e de acolhimento; avaliação clínica não se substitui por uma impressão em sala.

Os estudos também deixam claro que o contexto importa. No projeto de Québec, fatores familiares vividos durante o confinamento estiveram associados a resultados posteriores; já a pesquisa com crianças pequenas no Reino Unido identificou relações com fatores individuais e, para alguns resultados de linguagem, escolares. Portanto, olhar para a criança sem considerar as condições ao redor pode tornar a leitura incompleta.

O que a pesquisa recente mostra sobre saúde mental infantil após a pandemia?

As experiências familiares durante o confinamento aparecem ligadas a resultados posteriores

Um dos estudos mais abrangentes incluídos nesta leitura é o Projeto de Resiliência de Québec, no Canadá. Ele reuniu informações de diferentes momentos: prontidão escolar antes da pandemia, funcionamento familiar durante períodos de confinamento e, depois, desempenho escolar e saúde mental. Os autores investigaram associações com matemática, leitura e escrita, além de sintomas emocionais, de retraimento, hiperatividade, impulsividade, desatenção e problemas de conduta (Ophé, 2026).

Entre os resultados relatados, a vulnerabilidade na prontidão escolar antes da pandemia e a ansiedade e a depressão dos pais durante os confinamentos estiveram associadas tanto a desempenho escolar inferior quanto a níveis mais elevados de todos os sintomas de saúde mental avaliados após o confinamento. Perda de renda familiar e dificuldade dos pais para conciliar trabalho e vida pessoal também se associaram a desempenho escolar inferior e a alguns sintomas posteriores, em particular emocionais e de hiperatividade, impulsividade ou desatenção.

Há uma distinção importante: o estudo relata associações, não prova que um fator familiar isolado tenha causado determinado resultado infantil. Os próprios resultados sobre saúde mental foram menos consistentes do que os relativos ao desempenho escolar. Ainda assim, o projeto ressalta a importância da saúde mental dos pais e aponta o ambiente escolar como espaço relevante para intervenções. Para o professor, isso recomenda curiosidade e cuidado, não suposições sobre a vida de uma família.

Uma pesquisa qualitativa realizada nos Estados Unidos ouviu 22 mães de baixa renda sobre a saúde mental dos filhos em idade pré-escolar durante o ano letivo de 2020–2021. A maioria descreveu impactos negativos nos aspectos sociais, comportamentais e emocionais. Algumas também relataram efeitos sociais positivos, como relações familiares fortalecidas; não descreveram mudanças positivas nos aspectos comportamentais ou emocionais. As perspectivas das mães levaram os autores a destacar a importância de acesso à triagem e ao tratamento e de apoio à transição para a pré-escola (Turnbull, 2024).

Esse estudo oferece relatos situados, não uma estimativa que represente todas as crianças. Sua contribuição está em mostrar como experiências podem diferir mesmo dentro de um período de crise: perdas e preocupações coexistiram, para algumas famílias, com relações familiares mais fortes. A escola pode manter espaço para escutar responsáveis sem exigir que compartilhem informações íntimas e sem tratar um relato como retrato universal.

Nem todas as crianças apresentam dificuldades iguais em todas as áreas

Um estudo do Reino Unido acompanhou habilidades linguísticas de crianças de 4 a 7 anos, na etapa Reception e no Key Stage 1, durante o ano letivo de 2021–2022. As crianças realizaram avaliações de linguagem em dois momentos, e o estudo examinou fatores individuais, familiares e escolares associados aos resultados. A maioria obteve pontuações dentro da faixa esperada nos dois momentos. Nas análises, os resultados do período de verão se relacionaram principalmente a fatores individuais; fatores escolares também previram pontuação total e vocabulário expressivo, enquanto os fatores familiares investigados não foram preditores significativos (Zuniga-Montanez, 2026).

O achado ajuda a evitar uma narrativa simplista de prejuízo generalizado. Ao mesmo tempo, os autores observam que algumas crianças enfrentavam mais dificuldades e poderiam precisar de apoio adicional. A pesquisa trata de linguagem, não de uma avaliação completa da saúde mental; seu valor para este tema é lembrar que o desenvolvimento infantil tem diferentes dimensões e que a experiência pós-pandemia pode variar por área e por criança.

Na prática, uma turma pode conter crianças que acompanham as atividades linguísticas esperadas para a idade e outras que necessitam de mais oportunidades de participação. Isso não autoriza comparar publicamente alunos nem presumir que uma dificuldade tenha origem na pandemia. Uma observação cuidadosa, articulada com a equipe pedagógica e os responsáveis, ajuda a identificar o que a criança precisa agora.

Apoios escolares promissores precisam ser lidos com atenção ao alcance

Uma intervenção de gratidão foi estudada com 16 estudantes do primeiro ano do ensino fundamental. Ao longo de 28 semanas, as crianças fizeram um diário da gratidão, expressaram gratidão a outras pessoas por escrito e criaram uma colagem sobre gratidão. As avaliações antes e depois da intervenção e a análise dos registros indicaram impacto significativo na gratidão e no bem-estar das crianças, segundo os resultados relatados pelos autores (Hall, 2025).

É um resultado encorajador para pensar em práticas de bem-estar na escola, mas a pesquisa envolveu um grupo pequeno. Não demonstra que a mesma atividade terá os mesmos resultados em qualquer turma, nem que uma proposta de gratidão seja suficiente para responder a sofrimento emocional. Seu valor está em sugerir que práticas regulares e simples podem ser investigadas como parte de um conjunto de apoios, com atenção à participação e à realidade dos estudantes.

Outro estudo investigou consultoria em saúde mental na primeira infância em 194 centros da Louisiana, nos Estados Unidos. Professores relataram mudanças positivas esperadas: aumento da percepção de fatores de proteção das crianças, como autorregulação, e redução de preocupações com comportamentos individuais e da turma. As mudanças foram mais acentuadas entre docentes que vivenciavam maior estresse relacionado ao apoio a uma criança específica. Como os resultados são correlacionais, não estabelecem causalidade; ainda assim, indicam que o suporte ao professor e o apoio à criança podem estar relacionados na experiência escolar (Trigg, 2026).

Os estudos de intervenção não formam uma receita pronta. Um trabalha com práticas de gratidão em um grupo reduzido; outro examina consultoria profissional em centros de educação infantil. Eles diferem em abordagem, contexto e escala. Em conjunto, permitem considerar que o cuidado não precisa recair exclusivamente sobre a criança: condições para o professor observar, conversar e receber apoio também fazem parte da resposta educativa.

O bem-estar dos adultos faz parte do cenário escolar

As pesquisas com profissionais não medem diretamente a saúde mental de crianças pequenas, mas ajudam a situar o ambiente em que elas são atendidas. Uma investigação com educadores do ensino secundário nos Estados Unidos ouviu 15 profissionais sobre as necessidades de saúde mental de estudantes e funcionários no período pós-COVID. Os temas incluíram necessidades estudantis variadas e abrangentes, efeitos amplos da saúde mental na escola, influência da pandemia sobre estudantes e profissionais e dificuldades dos educadores para lidar com as próprias necessidades enquanto apoiavam os alunos (Ormiston, 2026).

Como se trata de ensino secundário, não é adequado transferir automaticamente as conclusões para a educação infantil. A pesquisa, porém, torna visível uma questão pertinente a diferentes etapas: o cuidado escolar acontece em uma comunidade de adultos e crianças, e os profissionais também podem enfrentar necessidades próprias. A aplicação ao contexto de crianças pequenas precisa ser feita com cautela, sem afirmar que o estudo avaliou essa faixa etária.

Uma pesquisa com profissionais de educação infantil que atuavam em centros nos Estados Unidos estimou prevalência de depressão de 9,6%, comparada no resumo a 7% a 8,5% entre adultos em âmbito nacional. Os autores observaram maior risco entre profissionais mais jovens ou não hispânicos e defenderam mais pesquisas sobre depressão após a pandemia, além de programas de bem-estar no local de trabalho e políticas que considerem os grupos de maior risco (Bates, 2026). Esse dado se refere a profissionais, não a crianças, e vem de uma pesquisa nacional de 2019, anterior à pandemia.

Quais estudos ajudam a entender o tema lado a lado?

Os estudos abaixo abordam populações, etapas e perguntas diferentes. A tabela resume o que cada pesquisa investigou e relata, sem tratar resultados de contextos distintos como se fossem diretamente equivalentes.

O que os estudos têm em comum e onde diferem?

Os estudos convergem na ideia de que não existe uma explicação única para o bem-estar infantil após a pandemia. Contexto familiar, condições individuais, ambiente escolar e apoios disponíveis aparecem em perguntas diferentes. O projeto de Québec relaciona experiências familiares a resultados posteriores; o estudo britânico encontra principalmente relações com fatores individuais nas habilidades de linguagem; e as pesquisas qualitativas mostram como mães e educadores descrevem experiências e necessidades.

Também há uma diferença importante entre investigar associações e avaliar uma intervenção. Os resultados de Québec mostram relações entre variáveis, sem provar causalidade. O estudo de gratidão compara avaliações antes e depois de uma intervenção com um grupo de 16 crianças; isso é promissor, mas não basta para estabelecer que a prática funciona da mesma forma em outros ambientes. A consultoria da Louisiana relata resultados correlacionais, que tampouco autorizam afirmar que a consultoria, sozinha, causou as mudanças percebidas.

As populações e os desfechos variam bastante. Crianças pré-escolares, estudantes do primeiro ano, crianças de 4 a 7 anos, adolescentes e profissionais não são grupos equivalentes. Tampouco são equivalentes sintomas de saúde mental, bem-estar, linguagem e percepções docentes. Por isso, a leitura mais responsável evita colocar todos os resultados em uma escala única de “dano da pandemia”.

Seguem em aberto perguntas importantes: quais apoios mantêm resultados positivos ao longo do tempo; como identificar necessidades sem rotular crianças; como fatores comunitários e condições das famílias se relacionam com a vida escolar em diferentes países; e que formas de suporte são viáveis em redes com recursos distintos. Os estudos oferecem pontos de partida, não uma resposta definitiva para toda escola.

O que isso significa para a sala de aula?

Os achados não prescrevem um programa universal. As ideias a seguir são sugestões de aplicação inspiradas nas perguntas e resultados dos estudos, e precisam ser ajustadas à faixa etária, aos recursos da escola e às necessidades observadas.

1. Observe padrões, não um episódio isolado

Uma forma de usar isso em sala é registrar, por um período razoável, quando a criança participa com mais facilidade e em que situações parece precisar de apoio. Imagine uma criança que se afasta durante atividades coletivas, mas se envolve em conversas em duplas: a observação ajuda a descrever o contexto sem transformar o comportamento em rótulo. Os estudos investigam dimensões diferentes, então vale separar o que se observa — por exemplo, engajamento ou retraimento — da interpretação sobre sua causa.

2. Abra canais de conversa com as famílias sem exigir exposição

Uma forma de aplicar a atenção ao contexto familiar é manter conversas acolhedoras e objetivas sobre o que ajuda a criança a participar, sem pedir que responsáveis revelem dificuldades financeiras ou questões de saúde. Imagine uma família que relata uma mudança na rotina: o professor pode combinar formas simples de comunicação e compartilhar observações escolares. O projeto de Québec encontrou associações com ansiedade e depressão parentais e com dificuldades de conciliação durante o confinamento; isso reforça a relevância do contexto, não autoriza investigar a intimidade das famílias.

3. Planeje oportunidades de bem-estar que não substituam apoio especializado

Uma forma de usar o estudo sobre gratidão é experimentar uma atividade breve e apropriada à idade, como convidar a turma a reconhecer algo positivo que recebeu ou uma ajuda que ofereceu. Imagine crianças que expressem isso oralmente, por desenho ou em conversa, sem exigir escrita de quem ainda não a domina. A pesquisa de Hall encontrou resultados positivos com três práticas ao longo de 28 semanas em um grupo pequeno. Isso pode inspirar uma experiência pedagógica, mas não deve ser apresentada como tratamento nem aplicada como obrigação emocional.

4. Ofereça mais de um caminho para participar

Uma forma de aplicar os resultados sobre linguagem é variar as oportunidades de expressão: conversa em dupla, resposta oral, gesto ou atividade coletiva, conforme os objetivos da aula. Imagine que algumas crianças contribuam melhor numa interação pequena antes de falar diante do grupo. A pesquisa britânica indica que a maioria das crianças avaliadas estava na faixa esperada, embora algumas pudessem precisar de apoio adicional. A sugestão não é presumir atraso linguístico, mas evitar que uma única forma de participação esconda o que a criança consegue fazer.

5. Converse com a equipe antes de concluir que um comportamento é intencional

Uma forma de aplicar o estudo de consultoria é discutir padrões com outros profissionais da escola e buscar apoio disponível, em vez de responder automaticamente com punição ou afastamento. Imagine uma criança que interrompe uma atividade repetidamente: a equipe pode compartilhar observações e pensar em estratégias consistentes. Na pesquisa da Louisiana, professores relataram menos preocupações comportamentais e mais percepção de fatores de proteção após serviços de consultoria, mas os resultados foram correlacionais. A prática sugerida é colaboração, não a promessa de que uma conversa resolverá toda situação.

6. Considere o bem-estar de quem ensina

Uma forma de aplicar a leitura dos estudos sobre profissionais é incluir, nas conversas de equipe, o que torna o apoio às crianças viável e onde os docentes precisam de suporte. Imagine uma equipe que revê a distribuição de tarefas quando um caso exige acompanhamento frequente. Isso não é transferir a responsabilidade para o professor: é reconhecer que o cuidado escolar depende de condições de trabalho e colaboração. As pesquisas com educadores tratam de contextos e faixas etárias diferentes, portanto servem como alerta contextual, não como medida direta da experiência de cada escola infantil.

7. Encaminhe preocupações pelos canais adequados

Uma forma de aplicar os achados sobre triagem e tratamento é não deixar uma preocupação persistente apenas no caderno de observações: converse com a coordenação e siga os procedimentos de apoio da escola e da rede. Imagine que mudanças emocionais ou de participação se mantenham em diferentes situações; a equipe pode dialogar com a família e orientar a busca por profissionais qualificados, conforme os recursos locais. A sugestão não equivale a diagnosticar. O estudo com mães nos Estados Unidos destaca acesso à triagem e ao tratamento como necessidade, mas os caminhos concretos variam de acordo com o sistema de cada lugar.

O que muda quando levamos esses resultados para o contexto brasileiro?

A maior parte das pesquisas resumidas foi conduzida fora do Brasil: Québec e Louisiana, nos Estados Unidos, Reino Unido e estudos com educadores norte-americanos. Os contextos variam em organização escolar, acesso a serviços, condições de trabalho e apoio às famílias. Assim, não é seguro assumir que uma associação observada em outro país terá a mesma intensidade ou aparecerá do mesmo modo em uma escola brasileira.

Também é importante não importar programas ou estruturas como se já estivessem disponíveis aqui. A consultoria em saúde mental da primeira infância estudada na Louisiana é um serviço naquele contexto; a informação não demonstra que exista um equivalente acessível em todas as redes brasileiras. Da mesma forma, recomendações sobre triagem e tratamento precisam ser conectadas aos recursos efetivamente disponíveis no território da escola, sem prometer acesso que a equipe não pode garantir.

Para adaptar as ideias, o professor pode começar pelo que a escola controla: observação cuidadosa, comunicação respeitosa com responsáveis, apoio entre profissionais e atividades de participação adequadas à idade. Uma proposta de gratidão, por exemplo, pode ser oferecida de diferentes maneiras, sem pressupor que todas as crianças vivam as mesmas condições ou que devam expressar emoções de uma forma específica. Trata-se de aplicação pedagógica possível, não de resultado testado em uma amostra brasileira.

Os estudos também recomendam cuidado ao interpretar diferenças sociais. O trabalho com mães de baixa renda descreve um grupo específico dos Estados Unidos, e as conclusões não representam automaticamente famílias brasileiras em situação de vulnerabilidade. O contexto local precisa ser compreendido por meio do diálogo e das informações disponíveis na própria rede. A pesquisa ajuda a formular perguntas; não substitui a escuta das comunidades escolares brasileiras.

Quais são os limites desta leitura?

Este artigo se baseia nos resumos de estudos recentes disponibilizados como fonte, e não na leitura integral dos artigos. Os resumos permitem apresentar objetivos, características gerais e resultados relatados, mas nem sempre detalham instrumentos, procedimentos completos, análises, limites ou condições de implementação. Por isso, as conclusões foram mantidas no nível descrito pelos próprios resumos, sem extrapolar para outras populações.

Há ainda diferenças de desenho e escopo: entrevistas qualitativas não produzem o mesmo tipo de evidência que um levantamento populacional; resultados de uma intervenção pequena não garantem reprodução em outra escola; e uma pesquisa com adolescentes ou educadores não mede diretamente a saúde mental de crianças pequenas. Alguns estudos investigam associações, que não provam causa e efeito. A tabela e a discussão preservam essas distinções para evitar que resultados específicos pareçam uma regra geral.

Ficam perguntas que exigem estudos completos e novas pesquisas: quais fatores explicam as diferenças entre crianças; quanto tempo os efeitos observados permanecem; como intervenções escolares funcionam em outras redes; e como resultados de outros países se relacionam com a realidade brasileira. Também seria importante, para decisões de programa ou encaminhamento, examinar detalhes metodológicos e condições de aplicação que não aparecem nos resumos.

Faria sentido ler o estudo completo quando a escola estiver considerando adotar uma intervenção, definir procedimentos de triagem, orientar formação de equipe ou usar um achado para justificar uma política. Nesses casos, conhecer a amostra, as medidas, as limitações e os detalhes de implementação é parte essencial da decisão. Para reflexão pedagógica inicial, os resumos ajudam a mapear questões; para decisões clínicas ou institucionais, não bastam sozinhos.

Como o GeraProva ajuda com este assunto?

O GeraProva pode apoiar o professor na criação de provas e atividades com IA, inclusive para organizar perguntas de compreensão, interpretação de situações e reflexão sobre bem-estar, sempre com revisão docente e adequação à idade. Uma avaliação não substitui conversa, observação ou apoio especializado, e não deve ser usada para diagnosticar saúde mental. Conheça o gerador de provas do GeraProva ou faça seu cadastro grátis.

Perguntas frequentes sobre saúde mental infantil após a COVID-19

A pandemia afetou todas as crianças da mesma maneira?

Não. Os estudos reunidos descrevem resultados variados, em populações e contextos diferentes. No projeto de Québec, determinadas experiências familiares durante o confinamento associaram-se a resultados posteriores; no estudo britânico, a maioria das crianças teve habilidades de linguagem dentro da faixa esperada, embora algumas pudessem precisar de apoio adicional. As mães ouvidas nos Estados Unidos relataram principalmente impactos negativos, mas algumas também apontaram relações familiares fortalecidas. Esses achados não permitem afirmar que todas as crianças foram afetadas igualmente ou que uma experiência específica determine o desenvolvimento de cada aluno.

Como posso perceber se uma criança precisa de apoio?

Os resumos não oferecem uma lista universal de sinais nem um instrumento para professores diagnosticarem crianças. Uma aplicação prudente é observar comportamentos e participação em diferentes situações e ao longo do tempo, distinguindo o que foi visto da explicação que se imagina. Se uma preocupação persistir, o professor pode conversar com a equipe pedagógica e seguir os canais de apoio da escola, envolvendo a família de forma respeitosa. A pesquisa com mães destaca o acesso à triagem e ao tratamento, mas avaliação e diagnóstico cabem a profissionais qualificados, não a uma inferência baseada em um episódio de sala.

As crianças ainda apresentavam dificuldades depois do fim do confinamento?

Alguns estudos investigaram resultados após períodos de confinamento. O projeto de Québec associou experiências familiares vividas durante as restrições a desempenho escolar e sintomas de saúde mental posteriores. A pesquisa britânica avaliou linguagem durante o ano letivo de 2021–2022 e encontrou a maioria das crianças na faixa esperada, junto com grupos que poderiam precisar de apoio. Isso mostra que resultados variam por dimensão e por criança. Os estudos não estabelecem uma trajetória única nem permitem concluir que toda dificuldade observada hoje tenha sido causada pela pandemia.

Atividades de gratidão podem melhorar o bem-estar da turma?

Um estudo com 16 estudantes do primeiro ano avaliou, por 28 semanas, um diário da gratidão, mensagens escritas de agradecimento e uma colagem. As avaliações antes e depois indicaram impacto significativo na gratidão e no bem-estar nesse grupo. O resultado pode inspirar uma atividade pedagógica, mas não prova que a mesma proposta produzirá o mesmo efeito em todas as turmas. Também não substitui apoio especializado quando uma criança enfrenta sofrimento. Se o professor quiser experimentar, pode oferecer formas de participação adequadas à idade e evitar obrigar estudantes a relatar sentimentos ou situações pessoais.

O professor deve conversar com a família sobre saúde mental?

Os estudos destacam que experiências familiares e saúde mental dos pais podem estar relacionadas a resultados infantis, mas não recomendam que o professor investigue a vida privada dos responsáveis. Uma forma cuidadosa de aplicar essa informação é manter comunicação acolhedora sobre necessidades escolares observadas e sobre o que ajuda a criança a participar. Se houver preocupação persistente, a equipe pode seguir os procedimentos da rede e dialogar com a família sem culpabilizar. O estudo com mães nos Estados Unidos aponta a importância de acesso à triagem e ao tratamento, mas os recursos e encaminhamentos disponíveis dependem do contexto brasileiro.

Posso usar esses estudos para afirmar que a COVID-19 causou um comportamento?

Não é prudente fazer essa afirmação com base nos resumos aqui apresentados. O projeto de Québec e a pesquisa de consultoria relatam associações; uma associação não prova que um fator tenha causado outro. Entrevistas descrevem perspectivas de participantes, e uma intervenção pequena não garante que o mesmo resultado se repita em qualquer escola. O professor pode registrar o que observa e considerar o contexto, sem atribuir automaticamente uma causa à pandemia. Se for necessário tomar decisões de apoio, vale envolver a equipe e consultar profissionais qualificados, em vez de transformar resultados de pesquisa em diagnóstico individual.

Referências

1. Collet, Ophélie A. e outros (2026). Resultados iniciais do Projeto de Resiliência de Québec (QRP): estudo longitudinal, representativo e de base populacional sobre o desenvolvimento das crianças antes e durante a pandemia de COVID-19 (2017-2022) (Initial Results of the Québec Resilience Project (QRP): A Longitudinal and Representative Population-Based Study of Children's Development Prior to and during the COVID-19 Pandemic (2017-2022)). Prevention Science. Link.
2. Turnbull, Khara L. P. e outros (2024). Impactos da pandemia de COVID-19 na saúde mental de crianças da pré-escola: estudo qualitativo sobre as perspectivas de mães de baixa renda dos Estados Unidos (COVID-19 Pandemic Impacts on Kindergarteners' Mental Health: A Qualitative Study of Perspectives of U.S. Mothers with Low Income). Infant and Child Development. Link.
3. Zuniga-Montanez, Cecilia e outros (2026). Fatores que moldam as habilidades linguísticas das crianças no primeiro ano após a pandemia de COVID-19 (Factors Shaping Children's Language Skills in the First Year Following the COVID-19 Pandemic). Journal of Early Childhood Research. Link.
4. Hall, Anna H. e outros (2025). Explorando o impacto da prática da gratidão como fator de proteção para crianças pequenas (Exploring the Impact of Gratitude Practice as a Protective Factor for Young Children). Early Childhood Education Journal. Link.
5. Trigg, Allison Boothe e outros (2026). Efeitos da consultoria em saúde mental na primeira infância sobre as percepções de professores da educação infantil acerca dos comportamentos desafiadores das crianças, do risco de expulsão e do papel moderador do estresse docente (The Effects of Early Childhood Mental Health Consultation on Early Childhood Teachers' Perceptions of Children's Challenging Behaviors, Expulsion Risk, and the Moderating Role of Teaching Stress). Infant Mental Health Journal: Infancy and Early Childhood. Link.
6. Ormiston, Heather E. e outros (2026). Saúde mental de estudantes e profissionais da escola na era pós-COVID: perspectivas de educadores do ensino secundário (Student and Staff Mental Health in a Post-COVID Era: Perspectives of Secondary Educators). Contemporary School Psychology. Link.
7. Bates, Randi A. e outros (2026). Prevalência da depressão entre profissionais da educação infantil que atuam em centros, segundo características sociodemográficas (Prevalence of Depression in Center-Based Early Childhood Educators by Sociodemographic Characteristics). Early Childhood Education Journal. Link.

Se este tema faz parte das conversas da sua escola, compartilhe o artigo com a equipe e escolha uma pergunta para discutir juntos: que apoio concreto podemos oferecer às crianças, sem deixar de cuidar também de quem ensina?