Robótica na escola e convivência entre alunos: colaboração depende também do planejamento

Em algumas pesquisas, a robótica aparece ligada a mais colaboração e interações entre estudantes; em outras, o uso de tecnologia não garante que todos participem, e a organização da aula pode até manter relações mais centradas no professor. Essa diferença não é uma contradição a ser apagada: os estudos observam situações distintas e ajudam a separar o papel do equipamento daquele que cabe ao planejamento e às relações construídas na turma.

A pergunta prática, portanto, não é apenas se vale a pena levar robôs para a escola. É como organizar a atividade para que construir, programar e testar algo também crie oportunidades reais de troca, sem pressupor que toda criança ou adolescente se sentirá igualmente à vontade. A seguir, reunimos o que os resumos de pesquisas internacionais relatam e o que pode ser adaptado com cuidado à realidade brasileira.

O que é robótica na escola e como ela se relaciona à convivência?

Robótica na escola é o uso de robôs, componentes ou sistemas programáveis em atividades de aprendizagem. Na prática, pode envolver montar um artefato, dar instruções para que ele execute uma tarefa, observar o resultado e ajustar o projeto. A convivência entra em cena quando essas ações são feitas em grupo: estudantes precisam conversar, combinar decisões, dividir materiais e lidar com tentativas que não funcionam como esperavam.

Isso não significa que qualquer atividade com um robô seja automaticamente colaborativa. O equipamento pode ser apenas o foco de uma demonstração conduzida pelo professor, ou pode servir de motivo para que os estudantes investiguem juntos. A disposição das mesas, o tamanho dos grupos, a liberdade para escolher caminhos e as orientações dadas durante a tarefa influenciam quais interações se tornam possíveis. O estudo de Chaker observa precisamente essa relação entre plano de aula, artefatos digitais e organização espacial.

Para o professor, o tema importa porque a convivência não é um efeito colateral garantido da tecnologia. Ela pode ser planejada como parte da experiência: quem terá oportunidade de propor uma ideia? Como o grupo decide o que testar? O que acontece quando duas pessoas querem controlar a montagem? Essas perguntas não exigem que a escola tenha um laboratório sofisticado. Ajudam, antes, a esclarecer o objetivo pedagógico da atividade e os meios disponíveis.

O que a pesquisa recente mostra sobre robótica e relações entre estudantes?

Os estudos consultados não formam uma única experiência internacional replicada em diferentes países. Eles incluem observações em educação infantil, relatos de estudantes sobre programação de robótica e análises da disposição da sala e das interações. Em conjunto, ajudam a pensar em três pontos: o desenho da atividade pode alterar as relações, a participação varia entre estudantes e o trabalho colaborativo depende de condições concretas.

O planejamento e o espaço podem abrir caminhos diferentes de interação

Em um estudo sobre a integração de robôs escolares na educação básica, Chaker investigou como planos de aula, robôs, tablets e comportamentos espaciais de estudantes e professores se relacionavam com a organização da sala e as interações. A pesquisa identificou duas configurações: uma sala de aula tradicional e uma sala de aprendizagem ativa. Na configuração ativa, os autores observaram uma organização social mais horizontal e maior conectividade geral, incluindo interações entre estudantes e entre estudantes e grupos. Na configuração tradicional, as relações tendiam a ser mais verticais, com o professor em posição central e os estudantes dirigindo-se a ele (Chaker, 2025).

O ponto importante não é concluir que uma disposição de sala seja sempre superior. O resumo relaciona as configurações a formas diferentes de interação e destaca a influência significativa do plano de aula conduzido pelo professor na distribuição socioespacial dos estudantes. Os autores recomendam considerar os graus de liberdade oferecidos pelo plano e seus possíveis efeitos sobre os espaços de aprendizagem e as relações. Em outras palavras, a presença de robôs não substitui a decisão sobre como a aula será conduzida.

Esse achado ajuda a interpretar por que duas turmas podem usar recursos parecidos e viver experiências sociais diferentes. Se cada grupo tem de tomar decisões e comparar tentativas, as conversas entre pares podem ser parte necessária da tarefa. Se todas as decisões passam pelo adulto, a tecnologia pode estar presente sem mudar muito a estrutura da interação. O estudo não apresenta uma receita única; indica que espaço, plano e artefatos precisam ser considerados em conjunto.

A robótica pode envolver muitos estudantes, mas não todos da mesma maneira

Neumann e colegas observaram crianças de pré-escola interagindo com o robô social NAO durante uma atividade de desenho no sudeste de Queensland, na Austrália. A maioria das crianças participou do desenho e 60% conversaram com o robô; uma parcela menor não conversou com ele nem tentou fazer a atividade. Os autores relatam que, de modo geral, o robô conseguiu envolver as crianças e orientá-las, mas que nem todas interagiram com ele (Neumann, 2023).

Esse resultado chama a atenção para uma distinção útil: uma atividade pode funcionar para boa parte do grupo e, ainda assim, não ser acessível ou atraente para cada criança. A pesquisa recomenda cuidado ao introduzir robôs sociais na educação infantil, considerando as necessidades individuais e pessoais de aprendizagem. Isso não autoriza presumir por que uma criança participa ou se afasta; o resumo não atribui uma causa específica. Para o professor, a conclusão prática é observar a resposta de cada estudante e não tratar o entusiasmo de alguns como prova de que a proposta serve igualmente a todos.

O contexto também é específico: trata-se de crianças pequenas, de uma atividade de desenho guiada por um robô social, na Austrália. Não é o mesmo que programar um robô em grupo no ensino fundamental. Ainda assim, o estudo amplia a conversa sobre convivência ao lembrar que a relação com a tecnologia pode ser diferente de criança para criança. Uma atividade bem planejada precisa prever mais de um modo de participar, sem obrigar todos a interagir com o artefato da mesma forma.

Estudantes relatam benefícios do trabalho colaborativo, junto com desafios do grupo

Turhal e colegas investigaram as opiniões de cinco estudantes do oitavo ano de uma escola pública sobre atividades de programação com Arduino integradas a conteúdos de ciências. Nas entrevistas, os participantes disseram preferir atividades ligadas ao cotidiano, relataram maior motivação para os conteúdos de ciências e observaram que o trabalho colaborativo melhorou suas experiências. Os autores também destacam que conflitos durante o trabalho em grupo podem fortalecer habilidades de resolução de problemas e pensamento crítico (Turhal, 2026).

O estudo é pequeno e qualitativo: sua contribuição está em apresentar as experiências relatadas pelos participantes, não em medir um efeito que possa ser generalizado para toda escola. Também é significativo que os autores defendam o planejamento das atividades considerando diferenças e interesses dos estudantes, além de apontarem a necessidade de mais pesquisas sobre a orientação familiar. Para a discussão da convivência, o resultado é especialmente concreto: colaborar pode tornar a experiência melhor, mas o grupo também pode entrar em conflito.

Conflito, nesse contexto, não precisa ser confundido com fracasso da atividade. Uma divergência sobre o que montar ou como corrigir uma falha pode virar ocasião para explicar uma hipótese, escutar outra pessoa e testar uma solução. Isso não acontece automaticamente, nem todo conflito é produtivo. A pesquisa sugere a importância da resolução de problemas e do pensamento crítico, enquanto a decisão de criar combinados e apoiar a conversa é uma aplicação pedagógica que cabe ao professor.

O que estudos próximos acrescentam — e o que não permitem afirmar sobre robótica

Dois estudos ajudam a pensar em relações e participação, embora não investiguem diretamente robótica. Em uma pesquisa com estudantes do ensino fundamental II na Turquia, Erdel relaciona liderança docente, vínculo interpessoal e emoções em aulas de inglês. Os resultados destacam empatia, justiça e apoio emocional, além de associarem emoções positivas a comportamentos de apoio, propostas envolventes e disciplina calma e equitativa. Como a pesquisa trata de aulas de língua, ela não comprova que os mesmos efeitos ocorram numa atividade de robótica; oferece, isso sim, uma lente para pensar o ambiente relacional em que qualquer tarefa acontece (Erdel, 2026).

Já Krawitz e colegas estudaram estudantes do primeiro ano do ensino médio que formularam e resolveram seus próprios problemas de modelagem matemática ou resolveram problemas apresentados pelos pesquisadores. Não houve efeito total da intervenção sobre a autoeficácia, mas o grupo que formulou problemas relatou vivências mais intensas de autonomia e relacionamento, sem diferença em competência. A autonomia mediou o efeito da formulação de problemas sobre a autoeficácia (Krawitz, 2026). Não era um estudo de robótica, mas ajuda a distinguir duas ideias: oferecer escolhas pode apoiar experiências de autonomia e relacionamento; isso não equivale a provar que qualquer tarefa tecnológica aumente a autoeficácia.

Essas pesquisas complementares devem ser usadas com precisão. Elas não são evidência direta de que robótica melhora convivência, reduz conflitos ou produz resultados iguais em toda turma. Ajudam a formular perguntas úteis sobre vínculo, participação e escolha, enquanto os estudos específicos de robótica fornecem evidências mais próximas do tema. Separar os tipos de evidência evita transformar uma possibilidade pedagógica em promessa.

Quais estudos foram comparados e o que cada um relata?

A tabela reúne os cinco estudos citados no artigo e diferencia as pesquisas diretamente centradas em robótica daquelas usadas apenas como contexto para pensar relações, participação e autonomia. Essa distinção importa: as conclusões sobre robôs vêm de Chaker, Neumann e Turhal, enquanto Erdel e Krawitz investigam outros contextos educacionais.

Onde os estudos concordam e em que pontos diferem?

Os estudos diretamente voltados à robótica convergem em um aspecto: a experiência dos estudantes não depende apenas do dispositivo. Chaker relaciona as interações ao planejamento e à organização espacial. Neumann mostra que nem todas as crianças interagem com um robô social, mesmo quando a atividade envolve a maioria. Turhal traz relatos favoráveis ao trabalho colaborativo, mas também chama atenção para conflitos e diferenças de interesses. Em comum, os estudos fazem a tecnologia aparecer dentro de uma situação pedagógica e social, não como agente isolado.

As diferenças são igualmente importantes. Chaker compara configurações sociais da sala e destaca interações multilaterais na aprendizagem ativa. Neumann observa respostas individuais de crianças pequenas a um robô social numa tarefa específica. Turhal recolhe a percepção de cinco estudantes mais velhos sobre programação com Arduino. Idade, tipo de robô, atividade e método de pesquisa mudam; por isso, os resultados não devem ser tratados como se respondessem à mesma pergunta.

Também não está resolvido como garantir participação equitativa sem tornar a atividade rígida ou excessivamente controlada. Os resumos não comparam um modelo único de distribuição de funções, nem mostram qual organização de grupo funciona melhor em todas as etapas escolares. Outra questão aberta é como as condições de acesso, formação e infraestrutura alteram a experiência. O estudo de Abu Dhabi sobre notebooks, por exemplo, descreve desafios de formação e infraestrutura em tecnologia digital, mas não investiga robótica e, por isso, não serve para afirmar resultados sobre kits ou programação (Alshehhi, 2026). Ajuda apenas a lembrar que tecnologia escolar também depende de condições de implementação.

Como transformar essas pesquisas em decisões para a sala de aula?

Uma aplicação prática possível é tratar a convivência como parte do desenho da atividade, e não como um resultado garantido pelo uso do robô. As propostas a seguir são sugestões de aplicação inspiradas nas pesquisas; não são intervenções testadas pelos estudos citados nem promessas de resultado.

1. Defina a interação que a tarefa precisa provocar

Aplicação: antes de montar grupos, escolha uma pergunta que exija conversa entre os estudantes. Por exemplo, numa tarefa hipotética de construir um robô que percorra um trajeto, o grupo pode ter de decidir entre dois caminhos e explicar por que vai testar um primeiro. A ideia é evitar que a atividade se reduza a seguir instruções em silêncio ou a observar uma única pessoa controlar o equipamento. Essa sugestão dialoga com a relação entre plano de aula e interações observada por Chaker, mas a pergunta e a organização específicas são escolhas do professor.

2. Planeje o espaço para permitir trocas entre pares

Aplicação: experimente organizar as mesas de modo que os integrantes de cada grupo consigam ver o protótipo e conversar entre si. Numa turma hipotética de 7º ano, em vez de todos os grupos ficarem voltados apenas para a mesa do professor, a disposição pode favorecer que cada equipe teste e compare soluções. O estudo de Chaker encontrou diferenças entre configurações tradicionais e de aprendizagem ativa; não estabelece que uma única disposição seja adequada a todas as turmas. Observe se o espaço facilita a circulação, a escuta e o acompanhamento do professor.

3. Ofereça mais de uma forma de participar

Aplicação: pense em tarefas com diferentes modos de contribuição: sugerir uma solução, observar o teste, ajudar a registrar o que ocorreu ou participar da montagem. Em uma atividade hipotética na educação infantil, uma criança poderia acompanhar a demonstração antes de se aproximar do robô, enquanto outra começaria conversando com ele. Neumann relata que nem todas as crianças interagiram com o robô social. As opções descritas aqui são uma proposta para acolher diferenças, não uma conclusão testada nesse estudo.

4. Faça da divisão de tarefas um apoio, não uma etiqueta

Aplicação: num grupo hipotético, os estudantes podem combinar quem organiza as peças, quem propõe a sequência de instruções e quem observa o teste, com possibilidade de trocar de função. A rotação evita que o acesso ao equipamento fique sempre concentrado na mesma pessoa e pode abrir espaço para diferentes contribuições. Os estudos resumidos não testaram essa estratégia específica; ela é uma forma de aplicar a preocupação com participação e organização das interações. Verifique se as funções realmente permitem decidir e aprender, em vez de reservar a tarefa intelectual para um único integrante.

5. Trate o desacordo como parte da investigação, com mediação

Aplicação: quando um grupo discordar sobre como corrigir um erro, proponha que cada estudante explique sua hipótese e que o grupo escolha um teste para comparar as possibilidades. Em uma situação hipotética, duas pessoas podem sugerir modificar partes diferentes do robô; em vez de decidir imediatamente por elas, o professor pode ajudá-las a explicitar o que esperam observar. Turhal destaca conflitos no trabalho em grupo como possíveis oportunidades para resolução de problemas e pensamento crítico. Isso não significa deixar qualquer conflito sem intervenção: a mediação deve proteger o respeito e a participação.

6. Inclua momentos breves de conversa sobre o processo

Aplicação: depois de um teste, convide o grupo a comentar qual ideia foi ouvida, o que mudou após a discussão e como decidiram o próximo passo. Uma turma hipotética pode fazer essa conversa oralmente, sem precisar produzir um relatório extenso. A proposta ajuda o professor a perceber quem conseguiu contribuir e quais combinados precisam ser revistos. É uma sugestão de aplicação alinhada à atenção dos estudos às interações; nenhum dos resumos citados avalia esse formato específico de conversa.

7. Observe quem participa e ajuste a proposta durante a aula

Aplicação: em vez de avaliar o sucesso só pelo robô ter funcionado, observe se as oportunidades de falar, testar e tomar decisões estão distribuídas. Se uma criança evita o contato com o robô, ou se um integrante assume todo o controle, talvez seja preciso oferecer outra maneira de entrar na tarefa. Neumann recomenda cuidado com as necessidades individuais, enquanto Chaker destaca a influência do plano sobre a distribuição espacial e social. A observação do professor pode orientar ajustes sem transformar a participação em exposição forçada.

O que muda quando levamos esses achados para escolas brasileiras?

Os contextos dos estudos são variados: a observação com crianças pequenas ocorreu na Austrália; a pesquisa de Chaker não tem país identificado no resumo; o estudo de Turhal descreve uma escola pública, mas o resumo não informa o país. As pesquisas complementares tratam de aulas de inglês na Turquia e de modelagem matemática em contexto não especificado no resumo. Nenhuma dessas condições deve ser automaticamente tomada como retrato da escola brasileira.

O que pode ser aproveitado aqui são perguntas de planejamento, não a reprodução literal de uma política ou de uma estrutura estrangeira. A escola brasileira precisa considerar o que tem disponível: quantidade de componentes, tempo de aula, espaço, familiaridade dos estudantes com programação e suporte para manter os materiais. Os resumos não comparam escolas brasileiras nem estabelecem um modelo de implementação para o país. Assim, antes de adotar uma proposta, faz sentido observar se ela cabe na rotina da turma e se os recursos são acessíveis a todos os grupos.

Também é importante não confundir igualdade com oferecer exatamente o mesmo tipo de participação a todos. O achado de Neumann sobre respostas diferentes de crianças ao robô social sugere atenção à diversidade de experiências, mas não fornece uma solução pronta para cada realidade. Uma adaptação prudente pode oferecer alternativas de participação e acompanhar como os estudantes respondem. Em turmas maiores, isso pode exigir grupos bem dimensionados ou momentos de rodízio; são possibilidades a avaliar localmente, e não resultados garantidos pela pesquisa.

Por fim, o contexto social da convivência importa tanto quanto o equipamento. Uma proposta colaborativa pode favorecer trocas, mas também pode expor disputas por controle, ideias ou materiais. No cenário brasileiro, cabe ao professor adaptar os combinados e a mediação à idade da turma e à cultura escolar, sem presumir que todo conflito será produtivo. As pesquisas internacionais oferecem pistas e perguntas; a observação da própria turma permite decidir quais ajustes fazem sentido.

Quais são os limites desta leitura das pesquisas?

Este artigo se baseia nos resumos de estudos recentes disponíveis no ERIC, e não na leitura integral dos trabalhos. Por isso, apresenta apenas as informações descritas nesses resumos: não detalha procedimentos, instrumentos ou condições que não foram informados ali. As pesquisas também diferem em idade, país, atividade e método, e algumas são estudos qualitativos com grupos pequenos. Seus resultados não autorizam generalizações automáticas para todas as escolas, etapas ou formas de trabalhar com robótica.

Ficam em aberto perguntas importantes: quais estratégias de agrupamento ampliam a participação em diferentes idades? Como a formação docente e o acesso a recursos influenciam a experiência? Que formas de acompanhamento ajudam a perceber se a colaboração está sendo compartilhada? Para responder a essas questões com mais segurança, seria necessário consultar os estudos completos e, conforme o objetivo, pesquisas realizadas em contextos brasileiros. A leitura integral também faz sentido para quem pretende replicar uma atividade, comparar métodos ou usar um resultado como base para uma decisão institucional.

Como o GeraProva pode ajudar a trabalhar o tema?

Uma atividade de robótica também pode ser acompanhada por perguntas de avaliação sobre planejamento, tentativa, revisão de hipóteses e colaboração, desde que elas estejam alinhadas ao que a turma realmente fez. O gerador de provas do GeraProva pode ajudar a preparar questões e atividades relacionadas ao conteúdo trabalhado; a ferramenta não substitui a observação das interações nem garante, por si só, uma avaliação completa da convivência. Para conhecer a plataforma, você pode fazer o cadastro grátis.

Perguntas frequentes sobre robótica e convivência escolar

A robótica melhora a convivência entre os alunos?

Os estudos não permitem afirmar que a robótica, por si só, melhora a convivência em qualquer turma. Turhal relata que cinco estudantes do oitavo ano perceberam melhora em suas experiências com trabalho colaborativo em atividades de programação com Arduino. Chaker, por sua vez, mostra que plano de aula e organização espacial se relacionam a diferentes formas de interação. Em conjunto, os resultados sugerem que a atividade pode criar oportunidades de colaboração, mas o planejamento, as condições da turma e a participação de cada estudante também importam.

O que o professor pode fazer para estimular colaboração numa atividade de robótica?

Uma possibilidade é planejar uma tarefa que exija decisões compartilhadas, organizar o espaço para facilitar a conversa e acompanhar como as oportunidades de testar e propor ideias são distribuídas. Essas são aplicações pedagógicas, não uma receita comprovada em todos os estudos. Chaker destaca a relação entre plano de aula, organização socioespacial e interações. Turhal relata experiências favoráveis ao trabalho colaborativo, ao mesmo tempo que aponta conflitos no grupo como parte possível da resolução de problemas. O professor pode mediar desacordos para que a participação siga respeitosa.

É normal que algumas crianças não queiram interagir com um robô?

As respostas podem variar. No estudo de Neumann, realizado com crianças da pré-escola na Austrália, a maioria participou da atividade de desenho e 60% conversaram com o robô social NAO, mas nem todas interagiram com ele. Os autores recomendam cuidado ao introduzir robôs sociais e atenção às necessidades individuais de aprendizagem. O resultado não explica por que cada criança se aproximou ou não do robô. Como aplicação, o professor pode observar as respostas e oferecer modos diferentes de participar, sem presumir desinteresse ou obrigar uma interação específica.

Conflitos durante a montagem significam que a atividade deu errado?

Não necessariamente, mas isso não significa que todo conflito seja útil ou deva ser deixado sem mediação. No estudo de Turhal, os autores destacam que conflitos surgidos durante o trabalho em grupo podem fortalecer resolução de problemas e pensamento crítico. O resumo também relata que os participantes perceberam melhora em suas experiências colaborativas. Uma aplicação possível é ajudar os estudantes a explicar suas hipóteses e escolher um teste para comparar soluções, mantendo combinados de respeito. Essa estratégia é uma sugestão para a sala; não foi avaliada diretamente no estudo.

As pesquisas internacionais podem ser aplicadas diretamente na escola brasileira?

Não de forma automática. Os estudos analisam contextos diferentes, incluindo educação infantil na Austrália e programação com Arduino em uma escola pública cujo país não é identificado no resumo. Também variam em idade, tipo de tecnologia e método. O que pode ser aproveitado são perguntas para o planejamento: como o espaço favorece conversas? Quem consegue participar? Como a turma lida com desacordos? A aplicação precisa considerar os recursos e a rotina da escola brasileira. Os resumos não avaliam diretamente a realidade nacional nem oferecem um modelo pronto para todas as escolas.

Preciso de um robô social para trabalhar relações interpessoais?

Os estudos citados não mostram que um robô social seja necessário para desenvolver colaboração. A pesquisa de Neumann investiga especificamente a interação de crianças pequenas com o robô NAO numa atividade de desenho, enquanto Chaker e Turhal tratam de outros usos de robótica e programação. O que aparece como relevante é o desenho da atividade e a possibilidade de interação entre estudantes, além da atenção a respostas diferentes. Como aplicação, uma tarefa de construção ou programação pode ser planejada para promover decisões em grupo, de acordo com os recursos disponíveis.

Referências

1. Chaker, R. (2025). Integração de robôs escolares na educação básica: efeitos sobre a configuração espacial e as interações sociais (Integrating School Robots in K12 Education: The Effects on Spatial Configuration and Social Interactions). Technology, Pedagogy and Education. link.
2. Neumann, M. M., Neumann, D. L., & Koch, L.-C. (2023). Interações de crianças pequenas com um robô social durante uma atividade de desenho (Young Children's Interactions with a Social Robot during a Drawing Task). European Early Childhood Education Research Journal. link.
3. Turhal, E., Bektas, O., & Eroglu, S. (2026). Experiências de Estudantes com Atividades de Programação de Robótica (Students' Experiences with Robotics Coding Activities). International Journal of Technology in Education and Science. link.
4. Erdel, D. (2026). Uma Análise Microecológica da Liderança Docente e de Seus Efeitos sobre as Emoções dos Estudantes em Salas de Aula de Língua Inglesa no Ensino Fundamental II na Turquia (A Microecological Analysis of Teacher Leadership and Its Effects on Student Emotions in Lower Secondary-Level English Language Classrooms in Türkiye). SAGE Open. link.
5. Krawitz, J., Meyer-Jenßen, L., Krausmüller, K., & Rakoczy, K. (2026). Formulação de problemas e motivação: efeitos de formular e resolver os próprios problemas de modelagem sobre autonomia, competência, relacionamento e autoeficácia (Problem Posing and Motivation: The Effects of Posing and Solving One's Own Modelling Problems on Autonomy, Competence, Relatedness, and Self-Efficacy). ZDM: Mathematics Education. link.

Se você experimentar uma atividade de robótica com sua turma, observe não só o que o protótipo consegue fazer, mas também quem teve espaço para pensar, testar e colaborar. Esse olhar pode ser um bom ponto de partida para planejar a próxima aula.