Revisões de literatura em matemática e ciências: integração sem consenso, evidências ainda escassas

Integrar matemática e ciências parece uma aposta segura: muitos defendem que essa aproximação melhora o desempenho e o interesse dos estudantes. Mas uma revisão de 140 artigos encontrou poucas evidências empíricas suficientes para sustentar essa promessa, enquanto uma meta-análise sobre formação docente relata resultados favoráveis para professores e estudantes. A aparente contradição importa: os estudos não estão medindo a mesma coisa.

O objetivo aqui é separar o que cada revisão investigou, o que seus resultados permitem afirmar e onde ainda há perguntas em aberto. Em vez de transformar qualquer tendência em receita, vamos olhar para a força das evidências e pensar em aplicações prudentes para o cotidiano da educação básica.

O que são revisões de literatura em educação matemática e em ciências e por que importam para o professor?

Uma revisão de literatura reúne e analisa pesquisas sobre uma pergunta ou tema. Para o professor, funciona como uma leitura organizada de várias investigações: ajuda a perceber quais práticas aparecem com frequência, que resultados foram observados e quais lacunas continuam sem resposta. Não substitui a experiência profissional nem prova que uma estratégia funcionará em toda turma; oferece um mapa para fazer escolhas mais informadas.

Esse tipo de pesquisa pode tratar de questões muito próximas da rotina escolar: como os docentes aprendem em formações, que tipos de atividade envolvem dados, como se desenvolve o raciocínio científico, de que maneira se aproxima matemática de ciências e quais instrumentos são usados para avaliar. Em vez de olhar uma aula isolada, a revisão compara um conjunto de estudos e observa padrões e diferenças.

É importante também distinguir revisões de outros desenhos de pesquisa. Uma revisão sistemática busca estudos segundo critérios definidos; uma meta-análise combina resultados quantitativos de investigações comparáveis. Uma revisão pode encontrar uma tendência, uma lacuna ou falta de consenso. Nenhuma dessas conclusões significa automaticamente que existe uma regra universal para a sala de aula.

O que a pesquisa recente mostra sobre matemática e ciências?

Integração entre as áreas: uma ideia valorizada, mas ainda difícil de definir e comprovar

A integração entre matemática e ciências costuma ser associada à educação STEM e apresentada como caminho para melhorar desempenho e interesse. A revisão de Ahr e colegas examinou 140 artigos revisados por pares publicados entre 1998 e 2022. Ao analisar termos, definições, modelos e argumentos favoráveis, encontrou 48 definições e 19 modelos de integração, sem consenso sobre o que exatamente conta como integração entre as áreas (Ahr, 2026).

O resultado mais importante para uma decisão pedagógica é a diferença entre defender uma proposta e demonstrar seus efeitos. Dos 140 artigos, apenas seis apresentaram dados suficientes para calcular ganhos e tamanhos de efeito das intervenções. Os poucos resultados disponíveis também divergiam. Assim, a revisão conclui que ainda faltam dados empíricos suficientes para sustentar afirmações gerais de benefício. Os autores observam ainda que os argumentos em favor da integração citam com frequência documentos de reforma educacional que endossam esses benefícios sem comprová-los (Ahr, 2026).

Isso não é uma conclusão de que integrar matemática e ciências não funciona. É uma conclusão mais cuidadosa: a literatura revisada não permite prometer um efeito consistente, em qualquer formato de integração. Para interpretar uma proposta, precisamos perguntar quais conteúdos se conectam, que atividade os estudantes realizam e como o resultado é avaliado. A revisão deixa claro que a palavra “integração” pode descrever propostas diferentes demais para serem tratadas como uma única intervenção.

Formação docente: resultados positivos, com uma pergunta sobre como eles chegam aos estudantes

Uma meta-análise de 46 estudos experimentais examinou intervenções de formação continuada em matemática e ciências, da educação infantil ao ensino médio. Em comparação com grupos de controle, os professores que participaram das intervenções tiveram resultados superiores nas medidas docentes, incluindo conhecimento e práticas de sala de aula. A estimativa média combinada foi de +0,52 desvio-padrão (Lynch, 2025).

A revisão também observou que programas com impactos maiores nos resultados dos professores tenderam a apresentar impactos médios significativamente maiores na aprendizagem dos estudantes. Isso aproxima duas dimensões que às vezes são analisadas separadamente: o que muda no repertório docente e o que se observa na aprendizagem. Ainda assim, a meta-análise descreve uma relação entre os impactos dos programas; não autoriza concluir que todo curso de formação produzirá o mesmo efeito ou que qualquer mudança docente se converte automaticamente em aprendizagem.

Para professores, esse achado é útil porque desloca a conversa de “fazer um curso” para perguntar o que uma formação ajuda a compreender e realizar no ensino. A pesquisa sintetizou intervenções em duas áreas e em várias etapas escolares, sem transformar essa variedade numa receita única. O resultado sustenta a importância de olhar para conhecimento e prática docente junto com a aprendizagem, mas a escolha de uma formação concreta ainda pede atenção ao seu conteúdo e ao contexto da escola (Lynch, 2025).

O que o professor percebe e como organiza a participação dos estudantes

Uma revisão sobre estruturas analíticas de percepção docente, ou noticing, comparou pesquisas em matemática e ciências. Nesse campo, a questão é como estudar aquilo a que o professor presta atenção e como interpreta situações de ensino. Os autores selecionaram trabalhos muito citados e artigos recentes que incluíam uma estrutura analítica capaz de analisar a percepção do professor (Amador, 2024).

A revisão relata trajetórias diferentes entre as disciplinas. Em educação em ciências, estruturas analíticas foram frequentemente adaptadas da educação matemática e caminharam para relacionar a percepção a aspectos do ensino eficaz, como avaliação formativa, construção de sentido e conhecimento pedagógico do conteúdo. Em educação matemática, os referenciais passaram a considerar contexto e equidade, temas que não eram foco explícito na literatura inicial sobre percepção (Amador, 2024).

Um estudo de caso comparativo sobre uma professora dos anos iniciais ajuda a aproximar essa discussão das decisões feitas durante uma aula. A pesquisa analisou discussões em uma aula de matemática e em uma aula integrada de língua inglesa e ciências. Os objetivos de ensino e a responsabilidade de posicionar estudantes como participantes do diálogo influenciaram as ações da professora. Ela usou estratégias para suscitar diferentes pontos de vista nas duas situações, mas conduziu os questionamentos de modo diferente: na aula integrada, com foco no processo; na aula de matemática, com foco no conhecimento (Gibbons, 2026).

O estudo de caso não representa todos os professores, mas evidencia que facilitar uma discussão envolve decisões simultâneas sobre conteúdo e participação. Em conjunto, a revisão sobre percepção e esse estudo sugerem boas perguntas para a reflexão profissional: o que o docente notou na resposta de um estudante? Que objetivo orientou a pergunta seguinte? Quem teve oportunidade de contribuir? São perguntas para orientar análise, não resultados que garantam uma forma única de conduzir conversas (Amador, 2024; Gibbons, 2026).

Ciências como investigação: dados, raciocínio e avaliação precisam caminhar juntos

Uma revisão de 42 estudos empíricos sobre letramento em dados científicos examinou pesquisas de educação científica entre 2000 e 2023, do K-16. Os autores identificaram sete práticas centrais: compreender problemas, planejar experimentos, coletar dados, limpar dados, analisar dados, avaliar resultados e divulgá-los. As análises também encontraram diferenças na ênfase dada a essas práticas conforme a disciplina, o nível de ensino e o tipo de dado (Kang, 2026).

Os estudos revisados sugerem que o envolvimento dos estudantes em práticas com dados está associado a resultados de aprendizagem cognitivos e não cognitivos. A revisão conceitua esse letramento como um processo multifacetado e iterativo, que pode ir da identificação de um problema à análise, síntese e comunicação de resultados. Essa visão ajuda a evitar que “trabalhar com dados” se reduza a preencher uma tabela ou produzir um número final: envolve também decidir o que investigar, avaliar o que os dados permitem dizer e comunicar conclusões (Kang, 2026).

Outra revisão sistemática, esta sobre habilidades de raciocínio científico, analisou 43 documentos publicados entre 2014 e 2023. Ela relata que o maior número de publicações sobre o tema ocorreu em 2021 e que o Teste de Sala de Aula de Raciocínio Científico de Lawson foi o instrumento mais utilizado pelos pesquisadores. Entre as estratégias destacadas está o ensino por investigação, no qual estudantes exploram e questionam, em vez de depender exclusivamente da instrução direta (Fatimah, 2026).

As duas revisões se complementam, mas não são intercambiáveis. Uma organiza práticas relacionadas ao uso crítico de dados; a outra examina habilidades de raciocínio científico e instrumentos de avaliação. Juntas, permitem formular uma pergunta concreta para planejar uma atividade: os estudantes apenas recebem informações e uma explicação, ou também têm oportunidades de levantar questões, observar dados, raciocinar e comunicar uma interpretação? Essa pergunta é uma aplicação pedagógica das tendências analisadas, não uma comparação experimental entre os dois conjuntos de estudos.

Integração interdisciplinar e tecnologia: oportunidades que pedem avaliação mais consistente

Uma revisão sistemática de 108 artigos examinou a integração do pensamento computacional à educação básica. Mais de dois terços dos estudos se concentraram predominantemente em ciências e matemática. A maioria implementou o pensamento computacional no nível de substituição, sem chegar a um impacto de transformação; aprendizagem ativa apareceu com frequência, assim como linguagens de blocos e dispositivos físicos (Yeni, 2024).

Na avaliação, a revisão encontrou uma ênfase maior em atitudes em relação à tecnologia ou ao contexto de aprendizagem do que no desenvolvimento de instrumentos válidos e confiáveis. Esse ponto merece atenção: uma atividade pode parecer inovadora e engajar a turma, mas isso não responde, por si só, o que os estudantes aprenderam ou como avançaram no pensamento computacional. A revisão oferece um retrato de tendências da literatura, não uma garantia de que uma ferramenta específica produzirá ganhos em qualquer contexto (Yeni, 2024).

Uma revisão sobre tecnologias da informação e comunicação em STEM no ensino médio examinou 12 estudos publicados entre 2010 e 2023. Os achados apontam que ferramentas como programação baseada em blocos, jogos, aplicativos de STEM e robótica podem favorecer engajamento, pensamento crítico e criatividade. Também relatam contribuições para resolução de problemas, autorregulação e comunicação interpessoal. Já as evidências sobre autoeficácia de alunas são limitadas e em grande medida descritivas; os autores consideram os resultados indicativos, não conclusivos (Lorenzo, 2026).

A revisão destaca ainda que o número reduzido de estudos pós-pandemia não permite comparações temporais sistemáticas. Para pesquisas futuras, aponta a necessidade de estudos longitudinais com amostras maiores, estratégias para acesso equitativo e formação docente direcionada. Portanto, a mensagem não é “a tecnologia resolve” nem “a tecnologia não serve”: é que os usos podem oferecer possibilidades, mas seus efeitos e a equidade de acesso precisam ser avaliados com cuidado (Lorenzo, 2026).

Temas de ciências ligados ao ambiente e à experiência dos estudantes

Uma revisão sistemática sobre cultura oceânica buscou identificar tendências de pesquisa e ensino em educação científica, em diferentes níveis e regiões. A busca na base Scopus, para o período de 2012 a 2022, identificou 43 artigos entre 357 registros. A revisão relata que princípios de cultura oceânica foram incorporados a currículos de muitos países e que aprendizagem baseada em projetos, problemas e investigação pode apoiar o estudo de biodiversidade marinha e costeira, conservação e sustentabilidade (Asikin, 2026).

O trabalho também descreve tecnologias educacionais, como jogos e realidade virtual, usadas para criar experiências interativas. Ao mesmo tempo, aponta a necessidade de instrumentos que avaliem conhecimentos, atitudes e comportamentos relacionados ao oceano. Isso é especialmente relevante para a avaliação: uma atividade envolvente não informa automaticamente se os estudantes compreenderam conceitos ou desenvolveram atitudes e comportamentos. A revisão propõe integrar conteúdos, métodos, mídias e instrumentos de avaliação, mas a aplicação precisa considerar o currículo e as condições locais (Asikin, 2026).

O que os estudos mostram lado a lado?

A tabela resume a pergunta central e o resultado principal de cada pesquisa citada. Os contextos abaixo são os descritos nos resumos disponíveis; quando não há país ou etapa específica, isso fica indicado sem completar a informação por suposição.

Quais pontos em comum e divergências aparecem entre os estudos?

Um ponto comum é a distância possível entre uma proposta pedagógica atraente e a evidência de aprendizagem. A revisão da integração matemática-ciências mostra que há apoio à ideia, mas poucos artigos permitem estimar ganhos. As revisões sobre tecnologia e pensamento computacional também chamam atenção para formas de avaliação que privilegiam atitudes ou contexto, sem necessariamente medir de modo consistente o desenvolvimento de habilidades (Ahr, 2026; Yeni, 2024; Lorenzo, 2026).

Outro ponto comum é a importância de observar processos, não apenas produtos. Nas revisões sobre dados e raciocínio científico, aparecem ações como formular problemas, planejar, analisar, questionar e comunicar. No estudo sobre discussões, a participação dos estudantes e os objetivos da aula influenciam as decisões docentes. Isso não quer dizer que todos os estudos comprovem o mesmo efeito; eles focalizam dimensões diferentes do ensino e da aprendizagem (Kang, 2026; Fatimah, 2026; Gibbons, 2026).

A principal divergência está na força e no tipo de evidência. A meta-análise de formação continuada reúne estudos experimentais e apresenta uma estimativa combinada favorável aos resultados docentes. Já a revisão de integração matemática-ciências encontrou apenas seis artigos com dados suficientes para calcular ganhos e efeitos, com resultados divergentes. Não se deve usar o resultado da formação docente como prova dos benefícios da integração curricular: são perguntas distintas (Lynch, 2025; Ahr, 2026).

Também há questões que permanecem em aberto. Como definir integração de modo que diferentes intervenções possam ser comparadas? Que instrumentos avaliam habilidades e conhecimentos com consistência? Em quais condições as tecnologias apoiam a aprendizagem e quem consegue acessá-las? Como relacionar mudanças nas práticas docentes a resultados dos estudantes? As revisões ajudam a formular essas perguntas, mas não oferecem uma resposta única para todas as escolas.

Como aplicar essas pesquisas na sala de aula?

Os estudos não prescrevem uma sequência didática pronta para toda turma. As ideias abaixo são aplicações possíveis das tendências identificadas, não achados experimentais específicos sobre uma atividade brasileira. O valor está em experimentar com objetivo claro e observar o que os estudantes conseguem fazer.

1. Defina o que significa integrar duas disciplinas na sua atividade

Aplicação possível: antes de planejar uma atividade conjunta, escreva qual ideia matemática será usada e qual pergunta científica será investigada. Por exemplo, imagine uma turma comparando medidas de crescimento de plantas: a matemática pode apoiar a organização e comparação das medidas, enquanto ciências orienta a pergunta sobre condições de crescimento. Ao final, verifique se as duas áreas foram necessárias para responder à pergunta ou se uma delas apenas apareceu no enunciado. Essa explicitação ajuda a evitar que “integrado” seja apenas um nome para conteúdos colocados lado a lado, especialmente diante da falta de consenso encontrada pela revisão (Ahr, 2026).

2. Avalie também o processo, não só a resposta final

Aplicação possível: numa atividade de investigação, peça aos estudantes que registrem a pergunta, como coletaram informações, que padrões observaram e por que chegaram à conclusão. Imagine uma turma comparando a temperatura em pontos diferentes do pátio: além do resultado, os alunos podem explicar como escolheram os locais e se os dados sustentam a interpretação. Essa proposta conversa com as práticas de letramento em dados descritas na revisão, mas o professor deve adaptar os registros à idade e ao objetivo da aula (Kang, 2026).

3. Faça perguntas que ajudem a turma a raciocinar

Aplicação possível: em vez de apresentar de imediato uma explicação completa, convide os estudantes a prever, observar e justificar. Em uma situação hipotética de investigação sobre objetos que flutuam, pergunte o que eles esperam observar, que evidência poderia contrariar a previsão e como explicariam o resultado. A revisão sobre raciocínio científico destaca o ensino por investigação como estratégia para incentivar exploração e questionamento; ela não determina uma formulação única de perguntas para todas as turmas (Fatimah, 2026).

4. Planeje a conversa em função do objetivo de aprendizagem

Aplicação possível: antes de uma discussão coletiva, decida se quer que os alunos expliquem um procedimento, comparem ideias ou construam uma interpretação. Imagine um grupo de 1º ano apresentando estratégias diferentes para resolver uma tarefa matemática: uma pergunta pode pedir que expliquem como pensaram; outra pode convidar a turma a comparar estratégias. O estudo de caso com uma professora mostra que os objetivos de ensino influenciaram a condução dos questionamentos, mas não oferece um roteiro universal de discussão (Gibbons, 2026).

5. Use tecnologia quando ela acrescentar uma ação intelectual

Aplicação possível: escolha uma ferramenta digital porque ela permite que os alunos simulem, programem, coletem ou analisem algo ligado ao objetivo, não apenas porque é novidade. Em uma atividade hipotética, estudantes podem programar um objeto para seguir uma sequência e depois explicar como testaram e ajustaram as instruções. As revisões descrevem ferramentas digitais e aprendizagem ativa como tendências, mas também apontam que a avaliação deve ir além de perguntar se os alunos gostaram do recurso (Yeni, 2024; Lorenzo, 2026).

6. Separe engajamento de evidência de aprendizagem

Aplicação possível: ao terminar um projeto, combine uma pergunta breve de autoavaliação com uma tarefa em que cada estudante explique uma ideia ou aplique um procedimento. Se a turma usou um jogo para estudar um tema de STEM, por exemplo, o entusiasmo durante a atividade não basta para concluir o que foi aprendido. A revisão sobre TIC relata potencial para engajamento e outras habilidades, mas ressalta que algumas evidências são limitadas; a revisão sobre pensamento computacional também assinala lacunas em instrumentos de avaliação (Lorenzo, 2026; Yeni, 2024).

7. Reflita sobre quem participa e sobre as oportunidades oferecidas

Aplicação possível: observe quem fala, quem manipula os materiais e quem explica as conclusões. Imagine uma investigação em pequenos grupos: distribuir funções pode dar oportunidades para diferentes estudantes propor perguntas, registrar dados e apresentar ideias. Essa é uma escolha de planejamento, não um efeito comprovado pelos estudos citados. Ainda assim, dialoga com a atenção à equidade apontada na revisão sobre percepção docente e com a necessidade de acesso equitativo às tecnologias destacada na revisão de STEM (Amador, 2024; Lorenzo, 2026).

O que muda ao levar esses estudos para o contexto brasileiro?

As pesquisas reunidas têm contextos e recortes variados, e os resumos nem sempre informam país ou sistema escolar. O estudo de Lorenzo se concentra no ensino médio, enquanto Ahr examina ensino fundamental e médio; Asikin cobre diferentes níveis e regiões. Os resultados não devem ser tratados como descrição direta das escolas brasileiras, nem políticas ou referenciais estrangeiros como se fossem regras nacionais.

Uma adaptação prudente é começar pela pergunta pedagógica e pelas condições reais da escola. Há tempo para planejar em conjunto? Os estudantes têm acesso às ferramentas usadas? É possível realizar uma investigação com materiais disponíveis? A revisão sobre TIC destaca acesso equitativo e formação docente como necessidades de pesquisas futuras; isso reforça que disponibilidade tecnológica e apoio ao professor importam na interpretação de propostas digitais, sem presumir que todas as escolas tenham as mesmas condições (Lorenzo, 2026).

Também é importante contextualizar temas ambientais. A revisão sobre cultura oceânica encontra experiências relacionadas a biodiversidade marinha e costeira em diferentes regiões, mas a aplicação no Brasil depende do território e das possibilidades curriculares da escola. Uma turma próxima ao litoral pode partir de questões locais; em outros contextos, o professor pode trabalhar conceitos por meio de recursos disponíveis e perguntas adequadas à realidade dos estudantes. Essa adaptação é uma sugestão de aplicação, não um resultado comparativo da revisão (Asikin, 2026).

Por fim, uma lacuna internacional não se resolve automaticamente com uma atividade local, mas pode orientar registros úteis. Se a escola testa uma proposta interdisciplinar, vale explicitar objetivos, guardar exemplos de raciocínio dos alunos e refletir sobre como avaliou a aprendizagem. Isso não equivale a um estudo experimental, mas permite decisões docentes mais conscientes e perguntas melhores para o planejamento seguinte.

Quais são os limites desta leitura?

Este artigo se baseia nos resumos de estudos recentes fornecidos como fonte, não na leitura integral dos trabalhos. Por isso, apresenta os objetivos e resultados que os resumos relatam, sem detalhar procedimentos, instrumentos ou características de amostras que não aparecem ali. A seleção também reúne revisões com perguntas diferentes e um estudo de caso; não é uma síntese exaustiva de toda a pesquisa mundial em educação matemática e ciências.

Ficam em aberto, entre outras, as condições precisas em que a integração curricular produz aprendizagem, a comparabilidade das definições de integração, a validade dos instrumentos usados para avaliar habilidades e a generalização de resultados para escolas brasileiras. Também seria necessário conhecer melhor os contextos, as intervenções e as limitações metodológicas de cada estudo para decidir se um achado se aplica a uma situação específica.

Faz sentido ler o estudo completo quando você pretende adotar uma intervenção, escolher um instrumento de avaliação, planejar formação docente ou usar um resultado para orientar decisões coletivas. O texto integral pode esclarecer critérios de inclusão, desenho dos estudos, medidas, limitações e detalhes que um resumo não comporta. As referências abaixo permitem localizar os trabalhos citados.

Como o GeraProva ajuda com este assunto?

As revisões destacam a importância de pensar com clareza nos objetivos e em como observar a aprendizagem. Para transformar esse planejamento em instrumentos de avaliação, o gerador de provas do GeraProva pode ajudar a criar questões alinhadas ao conteúdo que você trabalhou; revise cada item para garantir que avalie o raciocínio desejado e faça sentido para sua turma. Você pode conhecer a plataforma pelo cadastro grátis.

Perguntas frequentes sobre revisões de literatura em matemática e ciências

As pesquisas provam que integrar matemática e ciências melhora a aprendizagem?

Não de forma conclusiva. A revisão de 140 artigos sobre integração entre matemática e ciências encontrou falta de consenso na definição do que conta como integração. Apenas seis artigos tinham dados suficientes para calcular ganhos e tamanhos de efeito, e os resultados disponíveis eram divergentes. Isso não prova que integrar as áreas não funciona; indica que a literatura analisada ainda não sustenta uma promessa geral de benefício. Para planejar uma atividade, vale especificar quais conteúdos se conectam, o que os estudantes farão e como a aprendizagem será observada (Ahr, 2026).

O que as revisões dizem sobre formação continuada de professores?

Uma meta-análise de 46 estudos experimentais em matemática e ciências, da educação infantil ao ensino médio, encontrou resultados superiores nos professores que receberam as intervenções em comparação com grupos de controle. A estimativa média combinada nos resultados docentes foi de +0,52 desvio-padrão. Os programas com maiores impactos docentes tenderam a apresentar impactos médios maiores na aprendizagem dos estudantes. O achado favorece olhar para o conhecimento e as práticas desenvolvidos na formação, mas não significa que todo curso terá os mesmos resultados em qualquer contexto (Lynch, 2025).

Como posso trabalhar raciocínio científico sem depender apenas de explicação direta?

A revisão sobre habilidades de raciocínio científico destaca o ensino por investigação como uma estratégia que incentiva os estudantes a explorar, questionar e construir compreensão por meio da investigação e do pensamento crítico. Uma aplicação possível é apresentar uma pergunta, convidar a turma a formular previsões, observar evidências e explicar conclusões. Isso não exige que o professor deixe de explicar conceitos; a ideia é criar espaço para que os alunos também raciocinem e investiguem. A revisão não fornece uma sequência única adequada a todas as idades ou conteúdos (Fatimah, 2026).

Usar tecnologia garante mais aprendizagem em matemática e ciências?

Não. Revisões sobre tecnologia em STEM e pensamento computacional relatam possibilidades, como engajamento, pensamento crítico, criatividade e aprendizagem ativa, mas também apontam limites na avaliação e nas evidências disponíveis. Na revisão de TIC, os dados sobre autoeficácia de alunas são limitados e em grande parte descritivos; poucos estudos pós-pandemia não permitem comparação temporal sistemática. Uma aplicação prudente é escolher a ferramenta pelo que ela permite aos estudantes fazer e avaliar a aprendizagem separadamente do entusiasmo com o recurso (Lorenzo, 2026; Yeni, 2024).

O que significa letramento em dados científicos para uma atividade escolar?

Na revisão, o letramento em dados científicos envolve compreender, usar e se envolver criticamente com dados para abordar problemas científicos. As práticas identificadas incluem compreender problemas, planejar experimentos, coletar e limpar dados, analisá-los e avaliar e divulgar resultados. Em uma atividade escolar, isso pode significar não só registrar observações, mas também perguntar se os dados respondem à questão e explicar o que permitem concluir. Os estudos revisados associaram o envolvimento nessas práticas a resultados cognitivos e não cognitivos, mas isso não determina um formato obrigatório para cada aula (Kang, 2026).

Posso aplicar no Brasil uma estratégia descrita em estudos de outros contextos?

É possível considerar a ideia, mas não presumir que os resultados se transfiram automaticamente. Os resumos abrangem diferentes etapas e regiões, e nem sempre informam o país ou as condições escolares. Antes de adotar uma estratégia, considere objetivos, recursos, acesso dos estudantes e formas de avaliação disponíveis na sua escola. Por exemplo, uma atividade com tecnologia pode exigir adaptação quando o acesso é desigual; uma proposta sobre cultura oceânica pode partir de realidades locais distintas. Essas adaptações são decisões pedagógicas, não resultados demonstrados pelas revisões (Lorenzo, 2026; Asikin, 2026).

Referências

1. Lynch, K., Gonzalez, K., Hill, H., & Merritt, R. (2025). Uma meta-análise das evidências experimentais que relacionam intervenções de formação continuada em matemática e ciências ao conhecimento docente, às práticas de sala de aula e à aprendizagem dos estudantes (A Meta-Analysis of the Experimental Evidence Linking Mathematics and Science Professional Development Interventions to Teacher Knowledge, Classroom Instruction, and Student Achievement). AERA Open. Link.
2. Ahr, E., Cyr, S., Potvin, P., Blanc, M., Riopel, M., Masson, S., Collard-Fortin, U., Charland, P., Chastenay, P., & Brault Foisy, L.-M. (2026). 25 anos depois: uma revisão sistemática da integração entre matemática e ciências no ensino fundamental e médio (25 Years Later: A Systematic Review of Mathematics and Science Integration in Primary and Secondary Education). Canadian Journal of Science, Mathematics and Technology Education. Link.
3. Amador, J. M., & Weston, T. L. (2024). Uma Revisão de Estruturas Analíticas para a Percepção (Noticing) em Matemática e Ciências: Comparação de Estruturas de Percepção entre Disciplinas e ao Longo do Tempo (A Review of Analytic Frameworks for Noticing in Mathematics and Science: Comparing Noticing Frameworks across Disciplines and over Time). International Journal of Science and Mathematics Education. Link.
4. Gibbons, L. K., Prough, S., Memmolo, R., Wilhelm, A. G., & Manz, E. (2026). Facilitando discussões em sala de aula em diferentes áreas do conhecimento: o que influencia o julgamento pedagógico de uma professora dos anos iniciais do ensino fundamental (Facilitating Classroom Discussions across Content Areas: What Influences an Elementary Teacher's Pedagogical Judgment). Elementary School Journal. Link.
5. Kang, J., Na, C., Diederich, M., Swanson, H., & Yan, L. (2026). Cultivando o letramento em dados científicos na educação científica do K-16 por meio de práticas com dados: uma revisão sistemática (Cultivating Science Data Literacy in K-16 Science Education through Data Practices: A Systematic Review). Instructional Science: An International Journal of the Learning Sciences. Link.
6. Fatimah, S., Sarwi, S., Linuwih, S., Dewi, N. R., Hartono, H., & Subali, B. (2026). Uma revisão sistemática da literatura sobre a integração das habilidades de raciocínio científico no ensino de Ciências (A Systematic Literature Review on the Integration of Scientific Reasoning Skills into Science Education). Journal of Turkish Science Education. Link.
7. Yeni, S., Grgurina, N., Saeli, M., Hermans, F., Tolboom, J., & Barendsen, E. (2024). Integração Interdisciplinar do Pensamento Computacional na Educação Básica: uma Revisão Sistemática (Interdisciplinary Integration of Computational Thinking in K-12 Education: A Systematic Review). Informatics in Education. Link.
8. De Lorenzo, A., Musso, M., Bono, V., Martin, B., & Rabaglietti, E. (2026). Transformação na educação STEM por meio das TIC: uma revisão sistemática do desenvolvimento de habilidades para a vida e dos resultados relacionados a gênero (Transformation in STEM Education through ICT: A Systematic Review of Life Skills Development and Gender-Related Outcomes). Contemporary Educational Technology. Link.
9. Asikin, N., Suwono, H., Sumitro, S. B., & Dharmawan, A. (2026). Ensino de cultura oceânica na educação em Ciências: uma revisão sistemática (Teaching Ocean Literacy in Science Education: A Systematic Review). Environmental Education Research. Link.

Se alguma dessas ideias conversa com um desafio da sua turma, escolha uma pergunta, experimente uma aplicação possível e observe o que os estudantes conseguem explicar. A pesquisa pode ajudar a planejar; sua leitura do contexto completa o caminho.