Resolução de problemas na educação infantil: brincar e mediar ampliam caminhos

Crianças pequenas já podem resolver problemas complexos quando têm espaço para pensar, testar e explicar suas ideias.

Pesquisas recentes descrevem crianças da pré-escola atribuindo sentido a problemas matemáticos em forma de história, experimentando projetos de engenharia e aprendendo conceitos durante brincadeiras compartilhadas. O papel do professor não é entregar logo o procedimento correto: é organizar situações acessíveis, observar as estratégias e oferecer mediação para que a criança avance. Os estudos também mostram que resultados dependem do tipo de tarefa e da forma de apoio, então não existe uma atividade única que sirva para tudo.

O que é resolução de problemas na educação infantil e por que importa para o professor?

Na educação infantil, resolução de problemas é o processo de compreender uma situação, imaginar caminhos possíveis, escolher uma estratégia, experimentar e rever o que aconteceu. Pode aparecer em uma tarefa matemática, numa brincadeira de construir, numa sequência de movimentos ou numa investigação sobre objetos que flutuam. Não exige que a criança escreva uma conta ou use termos formais: o raciocínio também pode surgir na fala, no gesto, na organização de objetos e na comparação entre tentativas.

Isso importa porque a rotina oferece muitas situações em que as crianças precisam decidir como agir. Como distribuir peças para que todos participem? Que objeto pode completar uma construção? Como organizar elementos por tamanho? O que fazer para que um barco de brinquedo atravesse uma bacia sem ser empurrado diretamente? São exemplos hipotéticos de desafios que podem tornar visível o pensamento infantil. A pesquisa sobre crianças da pré-escola mostra que até problemas aditivos considerados desafiadores podem ser compreendidos com apoio de ferramentas e oportunidades para dar sentido à situação (Kroesch, 2024).

Para o professor, observar o caminho importa tanto quanto conferir a resposta. Uma criança pode chegar ao resultado certo sem demonstrar que compreendeu por que o procedimento funciona; outra pode ainda não acertar, mas propor uma estratégia promissora e ajustá-la após um teste. Essa diferença aparece em um estudo sobre propriedades aritméticas, que distinguiu resolver corretamente um problema de apresentar evidências de compreensão relacional (Ramírez, 2024).

O que a pesquisa recente mostra sobre resolução de problemas?

Os estudos investigam caminhos diferentes: brincadeira imaginativa, desafios de engenharia, problemas matemáticos, programação, robótica e mediação. Em conjunto, sugerem que a criança aprende ao agir sobre uma situação que faz sentido, mas também mostram que o tipo de tarefa e a qualidade do acompanhamento fazem diferença. Os achados abaixo não são uma receita universal; ajudam a escolher propostas e perguntas para observar a aprendizagem.

Problemas com sentido: histórias, ferramentas e conversa matemática

Uma das ideias mais importantes é que crianças da pré-escola não precisam esperar dominar a contagem para começar a pensar matematicamente. Kroesch e colegas relatam que crianças pequenas conseguem atribuir sentido a problemas complexos apresentados como histórias, inclusive problemas de separação em que a quantidade inicial é desconhecida e uma ação reduz essa quantidade. O artigo destaca quatro estudantes usando ferramentas para resolver esse tipo de situação, historicamente descrito como um dos mais desafiadores entre os problemas aditivos para crianças pequenas (Kroesch, 2024).

Esse achado aproxima a resolução de problemas da rotina: a história oferece uma situação para interpretar, enquanto objetos ou outras ferramentas tornam as relações mais visíveis. Isso não significa que qualquer história produza aprendizagem automaticamente. O ponto é que a criança pode pensar sobre a situação antes de dominar uma forma simbólica convencional. Para a prática, vale escutar como ela representa o problema e que recurso escolhe, em vez de presumir que a ausência de uma conta escrita indica ausência de raciocínio.

Outro estudo examinou como crianças da educação infantil e do primeiro ano compreendiam propriedades aritméticas em diferentes problemas. Os estudantes tiveram melhor desempenho nas propriedades do elemento neutro e do elemento oposto da adição; problemas que exigiam substituir e simplificar expressões combinando duas propriedades apresentaram menor desempenho. Os autores também identificaram diferenças entre etapas e destacaram que acertar uma questão não é o mesmo que demonstrar compreensão relacional (Ramírez, 2024).

Os dois trabalhos se complementam: um chama atenção para as estratégias e ferramentas que ajudam a interpretar histórias; o outro evidencia que o desempenho varia conforme a estrutura matemática solicitada. Para o professor, isso reforça a importância de não tratar todas as respostas corretas como prova de compreensão completa, nem todos os erros como sinal de que a criança não entendeu nada.

Brincar, imaginar e construir para investigar ideias

A brincadeira pode criar motivos para a criança se envolver com uma ideia matemática. Em um estudo realizado no contexto da educação infantil chinesa, pesquisadores observaram crianças de 4 a 5 anos participando de um Mundo de Brincadeira Conceitual, com foco em padrões repetitivos. A análise indica que a brincadeira imaginativa coletiva criou condições para pensamento, imaginação e aprendizagem matemática significativa. No caso acompanhado de perto, o desejo de brincar estimulou o interesse em aprender matemática, e a participação ativa e a resolução de problemas intensificaram esses motivos (Ma, 2023).

Esse resultado não quer dizer que brincar substitui o planejamento ou que toda brincadeira espontânea trabalhe o mesmo conceito. Mostra como uma proposta imaginativa organizada pode articular participação, problema e conteúdo. Como o estudo ocorreu na China, sua abordagem deve ser lida no contexto investigado; no Brasil, a aplicação precisa considerar as crianças, os recursos e as formas de brincar de cada comunidade, sem copiar um modelo como se fosse universal.

Um desafio concreto aparece também numa atividade STEM de projeto de engenharia com seis crianças de quatro a sete anos. Elas foram convidadas a projetar um barco que flutuasse e levasse personagens de desenho animado para o outro lado de um lago. As crianças fizeram previsões, testaram materiais, observaram os próprios projetos e os dos colegas e tentaram mover barcos na água sem tocá-los. A atividade permitiu explorar força e pensar sobre fatores relacionados a afundar ou flutuar; os autores sugerem desafios lúdicos de projeto adequados ao desenvolvimento como uma forma de promover modos de pensar STEM (Ata-Aktürk, 2023).

O valor pedagógico está no ciclo entre ideia e evidência: prever, experimentar e observar o resultado. Isso dá ao professor oportunidades para perguntar o que a criança esperava, o que mudou e qual tentativa poderia vir depois. O estudo descreve uma oficina de 90 minutos, não uma comparação que prove que essa duração seja ideal para qualquer turma. O artigo também apresenta propostas de revisão para integrar a atividade a contextos de educação infantil.

Mediação e representação podem apoiar raciocínios diferentes

Um estudo com 440 crianças da educação infantil e do primeiro ano comparou uma intervenção computadorizada de seriação com mediação a uma prática de problemas de seriação sem mediação. O grupo experimental recebeu 45 minutos de apoio mediado e apresentou melhora em seriação e prontidão para matemática em comparação ao grupo de controle. Os aumentos foram mais expressivos nas dimensões de tamanho e escuridão do que na quantidade, e a modificabilidade em seriação predisse significativamente melhora na prontidão matemática (Tzuriel, 2026).

O resultado ajuda a pensar na diferença entre oferecer um desafio e acompanhar a criança enquanto ela trabalha nele. A mediação pode direcionar a atenção para relações relevantes sem simplesmente fornecer a resposta. Ainda assim, o estudo examinou uma intervenção específica, computadorizada, e não permite concluir que qualquer forma de ajuda terá o mesmo efeito. A pergunta prática é como ajustar o apoio ao que a criança já consegue fazer e retirar ou ampliar esse apoio conforme a necessidade.

Também há resultados sobre autorregulação. Um estudo de caso único avaliou práticas de atenção plena, como meditação guiada e posturas de ioga, com três crianças da pré-escola e do jardim de infância indicadas por professores por apresentarem dificuldades de autorregulação. As três apresentaram aumento de comportamentos autorregulatórios após a introdução das práticas, incluindo comportamentos ligados ao controle de impulsos, regulação emocional e resolução de problemas. Os resultados, porém, não foram conclusivos quanto à fidelidade dos professores na implementação (Culotta, 2025).

Esse trabalho sugere uma conexão possível entre condições de autorregulação e participação em tarefas que exigem persistência, mas não prova que uma prática breve funcione da mesma forma com todas as crianças ou que resolva dificuldades de aprendizagem. A escala e o desenho do estudo pedem uma leitura cuidadosa. Para a sala, ele serve como ponto de partida para observar se a criança consegue pausar, lidar com frustração e voltar à tarefa, e não como justificativa para transformar atenção plena em solução universal.

Programação e robótica: possibilidades e escolhas de objetivo

Programação e robótica oferecem situações em que é preciso ordenar instruções, antecipar um percurso e ajustar uma sequência. Em uma pesquisa com 51 crianças de 4 anos, em três escolas de educação infantil, foram investigadas atividades de codificação conectada e desconectada, com histórias e o robô educativo Cubetto. Os dados registraram aumento de habilidades relacionadas a espaço, movimento e armazenamento e decodificação de informações, mudanças nas habilidades colaborativas ao comparar oficinas conectadas e desconectadas e impacto da codificação no desempenho por meio da narrativa e da brincadeira (Pelizzari, 2023).

Esse estudo relaciona a atividade a mais de um aspecto da aprendizagem, mas não estabelece que o recurso digital seja indispensável. A comparação entre propostas conectadas e desconectadas é especialmente útil para professores com acesso desigual a equipamentos: o resumo relata mudanças colaborativas entre oficinas, sem afirmar que uma modalidade seja superior em todos os resultados. O Cubetto foi parte da intervenção investigada, não uma exigência para propor sequências e instruções.

Já uma comparação entre Scratch Jr e Tynker Jr acompanhou 60 crianças da Helwan Official School, no Cairo, distribuídas aleatoriamente entre os aplicativos e participantes de cinco sessões de treinamento. Os resultados apontaram diferenças estatisticamente significativas: Tynker Jr destacou-se no pensamento lógico, enquanto Scratch Jr mostrou maior eficácia em resolução de problemas e capacidades de design. Os autores ressaltam que a escolha da ferramenta deve considerar objetivos de aprendizagem específicos (Badr, 2026).

Uma metanálise de 20 estudos publicados entre 2011 e 2021 examinou robótica educacional em diferentes etapas da educação básica. O efeito geral relatado foi de 0,821; a robótica melhorou significativamente a criatividade mais do que as habilidades de resolução de problemas, apresentou o melhor efeito para crianças da educação infantil e menor efeito para estudantes do ensino fundamental II. A metanálise também relata efeito maior para meninas do que para meninos e efeitos positivos em diferentes durações, com diminuição notável à medida que os cursos se estendiam (Zhang, 2024).

Esses resultados não são uma autorização para prometer o mesmo efeito em qualquer turma: uma metanálise reúne estudos distintos e o resumo não descreve as condições de cada intervenção. A mensagem aplicável é mais específica: escolha recursos conforme o objetivo, observe o que a tarefa pede e não prolongue uma sequência apenas por presumir que mais tempo produzirá mais aprendizagem.

O que os estudos sobre resolução de problemas mostram lado a lado?

A tabela reúne os estudos citados e resume o foco, o resultado relatado e o contexto disponível. Quando o resumo não informa país, não o inferimos; isso evita apresentar como conhecido um dado que não aparece na fonte consultada.

Quais são os pontos em comum e as divergências entre os estudos?

Os estudos convergem na ideia de que a criança pequena pode participar ativamente de tarefas que exigem raciocínio. Ela interpreta histórias, manipula ferramentas, testa materiais, organiza sequências e aprende em interações de brincadeira. Em vez de reduzir a resolução de problemas a uma resposta final, as pesquisas observam ações, escolhas e modos de representar. Essa convergência não elimina a importância de planejar: as propostas investigadas tinham objetivos e condições definidos, ainda que bastante diferentes entre si.

Também aparece uma tensão produtiva entre autonomia e mediação. Em alguns trabalhos, as crianças exploram projetos e brincadeiras; em outros, recebem mediação estruturada ou uma intervenção específica. O estudo de seriação encontrou resultados mais favoráveis para o grupo mediado, enquanto os estudos de engenharia e brincadeira destacam participação ativa, previsão, teste e imaginação. Não é necessário escolher entre deixar a criança agir e orientá-la: a questão é oferecer ajuda que mantenha o problema nas mãos dela.

Os resultados também variam conforme o que se mede. A robótica aparece com efeito mais forte sobre criatividade do que sobre resolução de problemas na metanálise; uma comparação de aplicativos encontrou pontos fortes distintos para lógica, resolução de problemas e design. No estudo de aritmética, o desempenho mudou de acordo com a propriedade e a estrutura do problema. Portanto, dizer que uma abordagem “funciona” sem indicar para qual habilidade e em qual tarefa é pouco informativo.

Permanece em aberto como esses resultados se transferem a outras turmas, tempos escolares e recursos. Os estudos descritos diferem em participantes, duração, ferramentas e métodos; alguns examinam grupos maiores, enquanto outros acompanham poucos casos. Também não se pode concluir, a partir desses resumos, que uma atividade pontual cause ganhos duradouros em toda a educação infantil. Essa incerteza não impede a prática: orienta o professor a observar e ajustar, em vez de adotar uma solução pronta.

Como estimular resolução de problemas na sala de aula?

Uma forma prática de aplicar esses achados é planejar tarefas com um objetivo compreensível para as crianças, recursos que permitam experimentar e tempo para conversar sobre as tentativas. As propostas a seguir são sugestões de aplicação inspiradas pelos estudos, não resultados testados como um conjunto único.

1. Apresente um problema antes de mostrar o procedimento

Uma aplicação possível é contar uma situação curta que deixe uma questão por resolver. Por exemplo, imagine que uma personagem tinha uma quantidade desconhecida de peças e, depois de entregar algumas, ficou com menos. Convide as crianças a representar o que pode ter acontecido usando objetos, desenhos próprios ou gestos. O professor pode perguntar “O que sabemos?” e “Como você poderia descobrir?”, sem exigir imediatamente uma conta formal. A proposta se inspira no estudo que observou crianças usando ferramentas para interpretar problemas aditivos em forma de história (Kroesch, 2024).

2. Observe o raciocínio, não só o acerto

Como aplicação, registre qual estratégia a criança escolheu, o que comparou e se conseguiu explicar uma relação entre quantidades. Imagine duas crianças que chegam ao mesmo resultado: uma pode ter tentado ao acaso; outra pode mostrar que acrescentar zero mantém a quantidade. Uma conversa breve ou uma nova situação parecida ajuda a distinguir o acerto isolado de uma compreensão mais ampla. Essa escolha didática se relaciona à diferença entre resposta correta e evidência de compreensão relacional observada no estudo de propriedades aritméticas (Ramírez, 2024).

3. Planeje desafios de construção com materiais simples

Uma forma de aplicar a atividade de engenharia é propor que a turma construa algo para cumprir uma função: por exemplo, uma pequena embarcação que transporte um objeto leve por uma bacia. Antes de testar, peça às crianças que digam o que imaginam que vai acontecer. Depois, compare previsões e resultados e convide-as a modificar o projeto. Essa sequência de prever, construir e observar é uma sugestão de sala baseada no tipo de atividade descrito por Ata-Aktürk (2023); não é necessário reproduzir a oficina original nem seus materiais específicos.

4. Faça da brincadeira um contexto para explorar uma ideia

Uma aplicação possível é criar uma situação imaginativa que convide as crianças a organizar padrões. Imagine uma brincadeira de preparar um caminho decorado com uma sequência de formas e cores que se repete. Em vez de entregar uma sequência completa, deixe alguns elementos faltando e peça que as crianças proponham como continuar, justificando suas escolhas. O professor pode participar da brincadeira e introduzir perguntas sem interromper o enredo. Essa proposta aproveita a relação entre motivos para brincar e participação matemática observada no contexto chinês por Ma (2023), adaptando-a ao repertório da turma.

5. Ajude sem resolver pela criança

Como sugestão de aplicação, use perguntas graduadas. Se uma criança não consegue ordenar objetos, comece por convidá-la a comparar dois; depois, pergunte qual parece maior e como poderia verificar. Se ainda houver dificuldade, modele uma comparação e convide-a a continuar. A pesquisa de mediação em seriação encontrou melhora do grupo que recebeu apoio mediado em comparação ao grupo que praticou sem mediação (Tzuriel, 2026). O desenho de sala proposto aqui é uma adaptação, não a reprodução do protocolo experimental.

6. Ofereça desafios de sequência com e sem tecnologia

Uma aplicação possível é pedir que as crianças organizem instruções para levar um objeto a um destino, primeiro usando cartões ou peças e depois, se houver acesso, um robô educativo. Imagine que o caminho muda porque surgiu um obstáculo: a turma precisa rever a sequência. O propósito é tornar visível a antecipação e a revisão, não simplesmente usar um dispositivo. Estudos com codificação conectada e desconectada e com aplicativos de programação investigaram habilidades diferentes, o que reforça a necessidade de escolher a ferramenta pelo objetivo (Pelizzari, 2023; Badr, 2026).

7. Inclua pausas para perceber a tentativa e recomeçar

Como sugestão de aplicação, quando uma tarefa gerar frustração, faça uma pausa curta para respirar e retomar a pergunta: “O que você tentou? O que poderia mudar agora?”. A intenção não é transformar uma prática de atenção plena em exigência nem supor que ela seja adequada para todas as crianças. É oferecer uma rotina de retomada e observar se ajuda a turma a voltar à atividade. O estudo de Culotta (2025) encontrou aumento de comportamentos autorregulatórios em três participantes após práticas de atenção plena, mas deixou questões sobre a implementação em aberto.

O que muda ao aplicar essas pesquisas no contexto brasileiro?

Os estudos vêm de contextos e métodos diversos, e nem todos informam o país no resumo. Um deles situa explicitamente a atividade de programação numa escola do Cairo, no Egito, e outro investiga brincadeira matemática na educação infantil chinesa. Seus resultados ajudam a formular perguntas pedagógicas, mas não devem ser tratados como regras ou políticas brasileiras. As formas de organizar a educação infantil, os recursos disponíveis e as experiências das crianças podem variar muito entre redes e comunidades do Brasil.

Uma adaptação responsável começa pelo objetivo, não pela compra de um recurso. Se a intenção é explorar comparação, sequência ou previsão, objetos cotidianos podem oferecer possibilidades; se a turma tem acesso a robôs ou aplicativos, eles podem ser considerados entre outras ferramentas. A pesquisa não permite afirmar que equipamento digital seja necessário para desenvolver resolução de problemas. O estudo de codificação incluiu atividades conectadas e desconectadas, e a atividade de engenharia trabalhou com previsões e materiais em um desafio concreto.

Também é importante ajustar o desafio à linguagem, ao tempo e às condições reais da turma. Uma história pode ser construída com referências próximas às crianças; uma atividade de flutuação pode ser planejada com segurança e materiais disponíveis; uma brincadeira coletiva pode incorporar ideias que as próprias crianças trazem. Essas são sugestões de aplicação, não conclusões testadas pelos estudos. O que se pode transportar com mais segurança é a atenção ao processo: observar como a criança interpreta, representa, experimenta e modifica suas ideias.

Por fim, evite comparar crianças com base em um único desempenho ou esperar que todas participem do mesmo modo. A diversidade de estratégias pode ser uma fonte de observação pedagógica. Uma criança pode falar, outra pode demonstrar com objetos, e outra pode precisar de apoio para começar. Os estudos relatam diferenças entre tipos de tarefas e entre grupos; isso recomenda cuidado ao generalizar resultados e atenção às necessidades concretas de cada turma.

Quais são os limites desta leitura?

Este artigo se baseia nos resumos de estudos recentes disponibilizados pelo ERIC, não na leitura integral dos trabalhos. Os resumos permitem conhecer objetivos, aspectos centrais dos métodos e resultados relatados, mas não oferecem todos os detalhes necessários para avaliar instrumentos, análises, condições de aplicação ou limitações específicas. Os estudos também variam bastante: há uma metanálise, intervenções com grupos, uma atividade de oficina, estudos de caso e investigações em sala de aula.

Ficam em aberto perguntas importantes para a prática: quanto tempo os efeitos se mantêm? Como diferentes formas de mediação se comparam? Que adaptações são necessárias para turmas brasileiras com recursos e rotinas diversos? Até que ponto habilidades exercitadas numa tarefa aparecem em outros tipos de problema? Os resumos consultados não permitem responder a essas questões de modo geral. Quando uma decisão pedagógica depender de detalhes de implementação, duração, instrumentos ou características das crianças, faz sentido consultar o estudo completo e avaliar sua pertinência para o contexto da escola.

Como o GeraProva ajuda com resolução de problemas?

O GeraProva pode apoiar o professor na criação de questões e atividades para observar como as crianças interpretam situações, escolhem estratégias e explicam respostas, desde que a proposta seja ajustada à idade e usada com acompanhamento pedagógico. A ferramenta não substitui a observação da criança durante a brincadeira, a conversa ou a experimentação. Você pode conhecer o gerador de provas do GeraProva e fazer o cadastro grátis para explorar possibilidades de criação de materiais.

Perguntas frequentes sobre resolução de problemas na educação infantil

Crianças pequenas conseguem resolver problemas matemáticos complexos?

Os estudos indicam que crianças da pré-escola podem atribuir sentido a problemas matemáticos complexos, especialmente quando apresentados em situações que conseguem interpretar e quando podem usar ferramentas. Kroesch (2024) descreve crianças resolvendo problemas de história em que uma quantidade inicial desconhecida diminui após uma ação. Isso não significa que todas resolverão qualquer problema sem apoio ou que a resposta virá por um procedimento formal. Para o professor, vale observar como a criança representa a situação e oferecer recursos e perguntas que ajudem a pensar.

Brincar realmente ajuda a desenvolver raciocínio e matemática?

Um estudo realizado no contexto da educação infantil chinesa investigou um Mundo de Brincadeira Conceitual em torno de padrões repetitivos. Os resultados indicam que a brincadeira imaginativa coletiva criou condições para pensamento, imaginação e aprendizagem matemática significativa para a criança focalizada (Ma, 2023). Isso oferece uma razão para planejar brincadeiras com oportunidades de explorar ideias, mas não prova que qualquer brincadeira produza o mesmo resultado. Uma possibilidade de aplicação é propor uma situação imaginativa que convide as crianças a identificar, continuar ou criar uma sequência.

É melhor ensinar resolução de problemas com robótica ou sem tecnologia?

Os estudos não sustentam uma resposta única. Uma pesquisa sobre codificação investigou atividades conectadas e desconectadas, histórias e um robô educativo, e relatou mudanças em habilidades espaciais, motoras, de instruções e colaborativas (Pelizzari, 2023). Uma metanálise encontrou efeitos positivos da robótica, mais fortes para criatividade do que para resolução de problemas (Zhang, 2024). Esses achados não demonstram que a tecnologia seja indispensável. Uma atividade sem dispositivo também pode propor sequências, previsões e revisão de estratégias; a escolha deve partir do objetivo e dos recursos disponíveis.

Como ajudar sem dar a resposta pronta?

Uma forma de aplicar os achados é oferecer pistas que ajudem a criança a notar relações sem retirar dela a tarefa de decidir. O estudo de seriação comparou mediação com prática sem mediação e encontrou melhora em seriação e prontidão matemática no grupo mediado (Tzuriel, 2026). Em sala, isso pode significar começar com uma pergunta, uma comparação ou um recurso concreto e observar se a criança consegue continuar. Se ainda não consegue, o professor pode modelar um passo e devolver a iniciativa. Essa sequência é uma sugestão prática, não o protocolo exato do estudo.

Como saber se a criança compreendeu ou apenas acertou?

Observe se ela consegue explicar, representar ou aplicar a ideia em uma situação diferente, em vez de considerar apenas o resultado final. Ramírez (2024) relata que resolver corretamente um problema não é o mesmo que apresentar evidências de compreensão relacional. Uma conversa sobre como a criança pensou, acompanhada de objetos ou de uma nova pergunta, pode revelar relações que a resposta isolada não mostra. Também é importante considerar que o desempenho variou conforme as propriedades e os tipos de problema investigados. Esse cuidado ajuda a interpretar tanto acertos quanto erros.

As práticas de atenção plena são uma solução para dificuldades de resolução de problemas?

Não é possível tratá-las como solução geral. Em um estudo de caso único com três crianças da pré-escola e do jardim de infância, comportamentos autorregulatórios aumentaram após a introdução de práticas como meditação guiada e posturas de ioga; os resultados sobre fidelidade dos professores não foram conclusivos (Culotta, 2025). O estudo oferece um indício relevante, mas pequeno e ligado a participantes selecionados por indicação docente. Se o professor quiser experimentar uma pausa de respiração ou retomada, deve observar a resposta das crianças e não substituir por isso outras formas de apoio.

Referências sobre resolução de problemas na educação infantil

1. Kroesch, A. M., Bajwa, N. P., MacDonald, B. L., Mattoon, C., Gonzalez Hatch, A. M., Cullen, A. L., Mooney, E. S., & Corven, J. (2024). Crianças da pré-escola como construtoras de sentido! (Kindergarteners as Sense Makers!). Mathematics Teacher: Learning and Teaching PK-12. Link.
2. Ramírez, R., Brizuela, B. M., & Blanton, M. (2024). Compreensões de estudantes da Educação Infantil e do 1º ano do Ensino Fundamental sobre as propriedades aritméticas em diferentes tipos de problemas (Kindergarten and First-Grade Students' Understandings of Arithmetic Properties across Different Kinds of Problems). Canadian Journal of Science, Mathematics and Technology Education. Link.
3. Ma, Y., Fleer, M., Li, L., & Wang, Y. (2023). Um estudo histórico-cultural sobre como um Mundo de Brincadeira Conceitual cria condições para uma aprendizagem da matemática pessoalmente significativa no contexto da educação infantil chinesa (A Cultural-Historical Study of How a Conceptual Playworld Creates Conditions for Personally Meaningful Mathematics in the Chinese Kindergarten Context). European Early Childhood Education Research Journal. Link.
4. Ata-Aktürk, A. (2023). “Professora, eu sei como fazer”: uma atividade STEM baseada no processo de projeto de engenharia sobre os conceitos de força e flutuação/afundamento para crianças pequenas solucionadoras de problemas (“Teacher, I Know How to Do It”: An Engineering Design-Based STEM Activity on the Concepts of Forces and Floating/Sinking for Young Problem Solvers). Science Activities: Projects and Curriculum Ideas in STEM Classrooms. Link.
5. Tzuriel, D., & Hanuka-Levi, D. (2026). Avaliação Dinâmica Computadorizada da Modificabilidade do Pensamento Seriacional: Efeitos da Mediação na Seriação e na Prontidão para a Matemática em Crianças da Educação Infantil e do 1º Ano do Ensino Fundamental (Computerized Dynamic Assessment of Seriational Thinking Modifiability: Effects of Mediation on Seriation and Readiness for Math among Kindergarten and Grade 1 Children). British Journal of Educational Psychology. Link.
6. Culotta, E., DiCarlo, C., & Rueter, D. (2025). Uso de práticas de atenção plena para aumentar a autorregulação em crianças da pré-escola e do jardim de infância (Using Mindfulness Practices to Increase Self-Regulation in Pre-Kindergarten and Kindergarten-Aged Children). Child & Youth Care Forum. Link.
7. Pelizzari, F., Marangi, M., Rivoltella, P. C., Peretti, G., Massaro, D., & Villani, D. (2023). Codificação e infância entre brincadeira e aprendizagem: pesquisa sobre o impacto da codificação na aprendizagem de crianças de 4 anos (Coding and Childhood between Play and Learning: Research on the Impact of Coding in the Learning of 4-Year-Olds). Research on Education and Media. Link.
8. Badr, H. S. M., & Elgabry, A. A. H. (2026). Avaliação da eficácia do Scratch Jr e do Tynker Jr no ensino de habilidades de programação para crianças da educação infantil (Evaluating the Effectiveness of Scratch Jr and Tynker Jr in Teaching Coding Skills for Kindergarten). International Journal of Early Childhood. Link.
9. Zhang, Y., & Zhu, Y. (2024). Efeitos da Robótica Educacional na Criatividade e nas Habilidades de Resolução de Problemas de Estudantes da Educação Básica (Pré-Escola ao Ensino Médio): Uma Metanálise (Effects of Educational Robotics on the Creativity and Problem-Solving Skills of K-12 Students: A Meta-Analysis). Educational Studies. Link.

Escolha um desafio simples, escute as estratégias das crianças e experimente ajustar a proposta a partir do que elas mostram. Cada boa pergunta pode abrir um novo caminho de raciocínio.