Resolução de problemas na formação docente: aprender a criar boas perguntas

Ensinar a resolver problemas começa antes de entregar um exercício: começa com a escolha das perguntas que ajudam a turma a pensar.

Pesquisas recentes sobre formação de professores mostram que essa prática envolve mais do que apresentar uma situação desafiadora. Futuros docentes precisam aprender a transformar tarefas rotineiras, formular problemas abertos, acompanhar estratégias e fazer perguntas que ajudem os estudantes a interpretar o que estão resolvendo. A pesquisa também aponta tensões importantes: algumas intervenções dependem da iniciativa dos alunos, e uma atividade aberta pode ser difícil de elaborar com clareza.

O que é resolução de problemas na formação e prática de professores do fundamental e por que importa para o professor

Resolução de problemas, nesse contexto, é uma forma de ensinar em que os estudantes precisam compreender uma situação, escolher caminhos, mobilizar conhecimentos e explicar como chegaram a uma resposta. Para o professor, isso significa planejar não só a tarefa, mas também as perguntas, as representações e os momentos de acompanhamento que podem sustentar o raciocínio.

Na rotina escolar, o tema aparece quando uma turma compara estratégias, estima uma quantidade sem receber todos os dados, interpreta um enunciado ou tenta representar uma relação matemática de mais de uma maneira. O papel docente não é simplesmente deixar os alunos sozinhos diante de uma questão difícil. É criar condições para que possam avançar sem transformar a resolução em uma sequência de passos ditados pelo adulto.

Essa competência também precisa ser aprendida por quem está se formando para ensinar. Uma pessoa pode dominar um conteúdo e ainda ter dificuldade para criar uma pergunta conceitual, escolher uma situação suficientemente aberta ou perceber quando uma intervenção está ajudando a turma a conectar o contexto com a matemática. Os estudos reunidos aqui abordam essas dimensões por caminhos diferentes: elaboração de tarefas, questionamento, colaboração, representações e reflexão sobre a prática.

O que a pesquisa recente mostra sobre ensinar a resolver problemas

Os estudos apontam que a formação docente pode tratar a resolução de problemas como uma prática composta: formular boas tarefas, resolver com flexibilidade, fazer perguntas que orientem o pensamento e analisar a própria ação. Os resultados variam conforme a abordagem e o contexto, por isso vale olhar para as ideias em conjunto, sem supor que uma única estratégia funcione em todas as situações.

Transformar exercícios em perguntas e problemas mais ricos

Uma linha de pesquisa olha para o que acontece antes de a tarefa chegar à turma: como os futuros professores aprendem a criá-la. Cumhur investigou se professores em formação dos anos iniciais conseguiam transformar perguntas rotineiras em perguntas conceituais dentro de uma disciplina sobre estratégias de resolução de problemas. Os 70 participantes reformularam quatro questões, e as produções foram avaliadas com uma rubrica. Os resultados indicaram que atividades estruturadas de proposição de problemas favoreceram o desenvolvimento dessa habilidade, embora os participantes ainda enfrentassem dificuldades com criatividade, clareza e possibilidade de resolução (Cumhur, 2026).

A questão da abertura aparece também no trabalho de Segura e colegas sobre problemas de modelagem. Os 110 futuros professores dos anos iniciais partiram de tarefas de livros didáticos para formular problemas voltados a ampliar autenticidade, abertura e complexidade. A análise considerou as estratégias usadas e os erros nos problemas criados. Os autores relatam abordagens promissoras e dificuldades recorrentes, sem apresentar no resumo uma conclusão numérica específica sobre a frequência dos erros ou sobre a influência de cada conteúdo original (Segura, 2026).

Esses estudos ajudam a enxergar uma diferença relevante: trocar nomes ou números de um exercício não é necessariamente criar uma situação de modelagem ou uma pergunta conceitual. O trabalho de formação descrito por eles põe a elaboração de tarefas no centro, e não como uma habilidade que surgirá automaticamente porque o futuro professor conhece o conteúdo. Ainda assim, os resumos não permitem afirmar que qualquer tarefa aberta produza, por si só, aprendizagem melhor.

O conhecimento prévio, as representações e a flexibilidade também contam

Resolver problemas de modelagem pode exigir conhecimentos específicos para estimar e medir. Um estudo sobre problemas de Fermi investigou a relação entre o conhecimento prévio de medida e estimativa, a flexibilidade e o desempenho de futuros professores dos anos iniciais. Os pesquisadores caracterizaram três níveis de conhecimento prévio e encontraram diferenças significativas de desempenho conforme esse nível. O conhecimento prévio não influenciou a flexibilidade; por outro lado, flexibilidade e conhecimento sobre medida e estimativa explicaram uma parte importante do desempenho na sequência de problemas (Segura, 2026).

Em outro estudo, 90 futuros professores de matemática de uma universidade pública da Turquia participaram de uma pesquisa quase experimental sobre Álgebra Linear. Dois grupos aprenderam com ensino baseado em problemas ou em múltiplas representações; o grupo de comparação teve ensino tradicional baseado no formalismo. Os dois grupos experimentais tiveram desempenho superior ao grupo de formalismo, e as abordagens foram eficazes para aumentar a autoeficácia e distinguir níveis de compreensão. O método formalista não provocou mudanças significativas nessas áreas (Ayyı, 2026).

O estudo sobre diagramas de barras examinou as estratégias de futuros professores dos anos iniciais antes e depois de uma sequência didática voltada a essa representação em problemas de relações lineares. Os autores apresentam a sequência e discutem as estratégias e suas implicações para o ensino de álgebra inicial. O resumo não relata um resultado comparativo específico, mas deixa claro o valor formativo de observar como os futuros professores resolvem os problemas antes e depois de trabalhar com uma representação (Hohensee, 2025).

As perguntas do professor podem apoiar o raciocínio, mas precisam acompanhar o aluno

Fazer uma pergunta não garante que o estudante passe a compreender melhor o contexto de um problema. Lee investigou os questionamentos de seis licenciandos dos anos iniciais e como eles se relacionavam com a contextualização feita pelos estudantes. As intervenções para esclarecer a tarefa foram eficazes apenas quando os alunos demonstravam um senso de agência relativamente forte. Perguntas sobre procedimentos, conexões, justificativas e estratégias alternativas não ajudavam a construir relações matemáticas e contextuais quando o foco dos estudantes não era redirecionado adequadamente (Lee, 2025).

O achado torna mais concreta uma decisão cotidiana: perguntar “entendeu?” pode não revelar o que a turma está fazendo com o problema. O professor precisa perceber se o aluno está interpretando a situação, apenas executando uma operação ou tentando explicar uma estratégia. O estudo não apresenta uma fórmula universal de perguntas; investiga movimentos funcionais específicos e mostra que sua utilidade depende do que está acontecendo com os estudantes naquele momento.

Colaboração e reflexão entram na formação, com resultados que pedem nuance

Contratos de equipe foram examinados como apoio à aprendizagem cooperativa de licenciandos. Esses acordos definem objetivos, papéis, responsabilidades e regras de interação. Num estudo pré e pós-teste de quatro meses com 233 licenciandos, as melhorias em resolução de problemas no grupo que usou contratos foram apenas marginais em comparação com o grupo sem contrato. Ainda assim, foram observados certos benefícios para grupos permanentes e recém-formados, independentemente do número de problemas encontrados. Os resultados sugerem que contratos informais podem produzir efeitos semelhantes e que contratos de equipe podem favorecer algumas dimensões da habilidade (Hé, 2026).

Uma pesquisa australiana acompanhou o autoestudo de três “Koshi” — pessoas que apoiavam a análise de planos de aula e a preparação de comentários finais — em um processo de estudo de aula. Ao examinar 12 planos ao longo de dois anos, os autores destacaram que a resolução estruturada de problemas era nova para os futuros professores envolvidos, além da necessidade de administrar expectativas e tornar os comentários críticos mais construtivos. O estudo também ressalta a importância de selecionar tarefas ricas e abertas, alinhadas aos objetivos curriculares e voltadas à compreensão matemática profunda (Widjaja, 2026).

Já o referencial 4P4CT aborda o pensamento computacional por meio de aprendizagem ativa, baseada em projetos, produtos e contextos. O artigo descreve sua implementação numa disciplina universitária para futuros professores da educação básica, oferecida em 16 turmas, com 409 participantes, e apresenta evidências qualitativas relacionadas a simulações de processos computacionais e reflexões dos futuros professores. A proposta integra resolução de problemas a habilidades de aplicação e sociais, em vez de restringi-la a uma única disciplina (Ragonis, 2025).

Por fim, um estudo sobre ChatGPT investigou como a consciência metacognitiva de futuros professores de matemática se relaciona com o uso da ferramenta ao resolver problemas. A pesquisa combinou questionário com 42 participantes e entrevistas com quatro. Os autores concluem que o ChatGPT pode ampliar a consciência metacognitiva e as estratégias de resolução, oferecendo feedback rápido e apoio ao pensamento estratégico. Também enfatizam a importância do desenvolvimento profissional para lidar com a implementação de IA na formação (Filiz, 2025).

Os estudos lado a lado

A tabela resume o foco e os resultados relatados nos estudos citados. Quando o resumo não identifica o país ou a etapa escolar dos participantes, o contexto não é completado por suposição.

O que os estudos têm em comum e onde divergem

Um ponto comum é que a resolução de problemas não aparece como simples aplicação de conteúdo. Vários estudos tratam de decisões docentes: criar uma pergunta, selecionar ou transformar uma tarefa, escolher representações, acompanhar o raciocínio e organizar a colaboração. Isso aproxima a formação do trabalho real de planejar e conduzir uma aula, embora os estudos não investiguem todos esses componentes da mesma maneira.

Também há convergência na importância de uma participação ativa. As tarefas de formulação, o ensino baseado em problemas, as representações, os projetos e a discussão de estratégias põem o futuro professor diante de decisões, em vez de limitar sua experiência à observação de explicações prontas. Mas a força dos resultados não é uniforme. No estudo de Álgebra Linear, as abordagens de problemas e múltiplas representações superaram o formalismo; no estudo sobre contratos de equipe, a diferença na melhora foi apenas marginal. Não há contradição direta: são intervenções e desfechos distintos.

Outra diferença está no foco. Alguns trabalhos avaliam resultados de aprendizagem ou desempenho; outros descrevem estratégias, práticas de questionamento ou reflexão de formadores. O estudo australiano, por exemplo, trata do trabalho de Koshi e de comentários sobre planos, enquanto o estudo de Lee se concentra nas interações durante problemas com enunciado. A comparação é útil para ampliar o olhar, mas não autoriza concluir que uma intervenção seja melhor que outra em qualquer turma.

Ficam em aberto perguntas práticas: quanto tempo de formação é necessário para que a habilidade de elaborar tarefas se sustente? Como as estratégias estudadas se comportam em turmas brasileiras com diferentes condições de trabalho? Que tipos de pergunta funcionam para alunos com diferentes níveis de autonomia? Os resumos não respondem a essas questões de forma integrada. Ainda assim, oferecem pistas suficientes para planejar experiências pequenas, observar respostas dos estudantes e ajustar a mediação.

O que isso significa para a sala de aula

Os estudos não prescrevem uma sequência única para escolas brasileiras. As sugestões abaixo são aplicações possíveis das ideias pesquisadas, não resultados diretamente testados em cada contexto escolar.

1. Transforme um exercício conhecido em uma pergunta que peça explicação

Como aplicação, escolha uma questão que normalmente termina numa resposta numérica e acrescente uma solicitação para explicar por que o procedimento funciona. Imagine uma turma de 6º ano resolvendo uma situação de repartição: em vez de perguntar apenas quanto recebe cada pessoa, convide os alunos a comparar duas estratégias e identificar o que ambas têm em comum. A ideia aproxima o exercício de uma pergunta conceitual. A pesquisa sobre proposição estruturada de problemas sustenta a importância de praticar essa elaboração na formação, mas a adaptação específica fica a cargo do professor (Cumhur, 2026).

2. Revise a tarefa para abrir espaço a escolhas reais

Como aplicação, examine se o problema permite mais de um caminho e se os dados fazem sentido no contexto apresentado. Imagine uma atividade sobre organizar uma pequena feira da turma: os estudantes podem estimar quantidades, considerar diferentes combinações e justificar suas decisões. Não é necessário tornar todo exercício complexo; o objetivo é identificar momentos em que uma situação mais autêntica e aberta enriqueça o trabalho. A pesquisa sobre formulação de problemas de modelagem mostra que essa transformação exige atenção e que os futuros professores podem encontrar dificuldades recorrentes (Segura, 2026).

3. Faça perguntas que correspondam ao obstáculo observado

Como aplicação, observe primeiro o que o estudante está tentando fazer. Se compreendeu o contexto, pergunte por que escolheu aquela estratégia; se está preso a uma operação, ajude-o a retomar a situação; se obteve uma resposta, peça que procure outro caminho. Numa turma hipotética de 7º ano, um aluno pode calcular rapidamente sem explicar o que representa o resultado. Uma pergunta sobre a relação entre número e contexto pode ser mais útil do que repetir o enunciado. O estudo de Lee indica que a eficácia do questionamento depende do foco e da agência do aluno (Lee, 2025).

4. Planeje apoios para estimar e medir, não apenas para calcular

Como aplicação, antes de propor um problema de estimativa, verifique o que a turma sabe sobre as unidades, as referências e as medidas envolvidas. Imagine que os alunos precisam estimar quantos copos de água cabem numa jarra maior: podem discutir a capacidade de um copo, fazer uma previsão e confrontá-la com uma medição. O professor pode oferecer objetos de referência sem antecipar a solução. A pesquisa com problemas de Fermi relacionou conhecimento prévio sobre medida e estimativa ao desempenho, o que torna esse diagnóstico uma decisão pedagógica plausível (Segura, 2026).

5. Permita que uma representação seja comparada com outra

Como aplicação, convide a turma a resolver uma relação matemática com objetos, desenhos, diagramas ou símbolos, conforme o conteúdo e a etapa. Uma turma hipotética pode representar duas quantidades relacionadas com barras e depois explicar como o desenho corresponde à expressão numérica. A comparação não precisa virar uma obrigação de produzir muitas representações em toda aula; pode servir para revelar como os alunos interpretam uma relação. O estudo de Álgebra Linear encontrou resultados favoráveis para ensino baseado em múltiplas representações, e o trabalho sobre diagramas de barras descreve uma sequência para a formação de futuros professores (Ayyı, 2026; Hohensee, 2025).

6. Combine como os grupos vão trabalhar, sem esperar que o contrato resolva tudo

Como aplicação, antes de uma tarefa colaborativa, peça ao grupo que combine quem registra as ideias, como todos terão oportunidade de falar e como vão decidir entre caminhos diferentes. Imagine três estudantes que precisam estimar materiais para uma construção: um acordo breve pode organizar a participação e a revisão da resposta. Não trate o documento como garantia de aprendizagem. O estudo sobre contratos de equipe encontrou melhoras apenas marginais em relação ao grupo de comparação, embora tenha identificado certos benefícios em grupos permanentes e recém-formados (Hé, 2026).

7. Use a análise de aula para tornar o feedback mais útil

Como aplicação, depois de planejar uma atividade, peça a um colega que analise o objetivo, a abertura da tarefa e as possíveis respostas dos alunos. Em vez de dizer apenas “isso está errado”, o comentário pode apontar uma questão concreta: a tarefa permite que a turma explique o raciocínio? Um grupo hipotético de professores pode revisar um plano e registrar uma sugestão prioritária antes da aula. A pesquisa australiana destaca a necessidade de comentários construtivos e de atenção às expectativas de quem orienta e de quem está aprendendo (Widjaja, 2026).

8. Se usar IA, transforme a resposta em objeto de verificação

Como aplicação, um futuro professor pode pedir a uma ferramenta de IA que sugira caminhos para um problema e, em seguida, conferir cada caminho, localizar erros e avaliar se a explicação serve para a idade da turma. Imagine que a ferramenta oferece duas formas de resolver uma questão: a atividade de formação pode consistir em comparar as justificativas, não em copiar uma resposta. O estudo com futuros professores de matemática relata potencial para feedback e pensamento estratégico, mas também destaca a importância de desenvolvimento profissional para lidar com a ferramenta (Filiz, 2025).

O que muda quando aplicamos essas ideias no contexto brasileiro

Os estudos vêm de contextos variados, e nem todos os resumos identificam o país. O trabalho sobre estudo de aula e Koshi foi realizado na Austrália; outro estudo sobre Álgebra Linear ocorreu numa universidade pública da Turquia, no ano letivo de 2018–2019. Essas experiências podem inspirar perguntas para a formação no Brasil, mas não devem ser tratadas como regras, políticas ou evidências automaticamente transferíveis para nossas escolas.

No estudo australiano, os autores destacam que a resolução estruturada de problemas e o estudo de aula não estavam incorporados à cultura educacional predominante naquele contexto. Isso não permite presumir que a mesma condição exista no Brasil. A aplicação cuidadosa é observar o que já ocorre na escola: como os professores planejam em conjunto, que tempo têm para analisar tarefas e que formas de feedback são viáveis. A estrutura de uma prática pode ser adaptada; a experiência cultural que a acompanha não se transfere sem análise.

Também é preciso considerar as condições da turma. Um problema aberto pode exigir conhecimentos de medida, leitura de contexto ou familiaridade com uma representação que os alunos ainda estão desenvolvendo. A evidência de que conhecimento prévio se relaciona ao desempenho em problemas de estimativa reforça a importância de pensar nos apoios necessários, sem transformar diferenças de repertório em incapacidade. Em vez de eliminar o desafio, o professor pode oferecer referências, materiais ou tempo de conversa que permitam aos estudantes começar.

Para a escola brasileira, uma boa adaptação pode ser modesta: escolher uma tarefa por semana para revisar, observar as estratégias dos alunos e testar uma pergunta de acompanhamento. A proposta não é importar um modelo inteiro de formação, mas aproveitar achados específicos, avaliar sua adequação e conversar com colegas sobre o que aconteceu. Quando o assunto envolver avaliação, vale observar tanto a resposta quanto a explicação e o caminho escolhido, sem afirmar que os estudos apresentados validaram um instrumento de avaliação para escolas brasileiras.

Quais são os limites desta leitura

Este artigo se baseia nos resumos de dez estudos recentes indexados no ERIC, e não na leitura integral dos trabalhos. Os resumos oferecem objetivos, métodos e resultados em níveis diferentes de detalhe. Por isso, não é possível comparar todas as intervenções em condições equivalentes, afirmar que os resultados se repetem em qualquer escola ou extrair recomendações universais.

Há perguntas que ficam em aberto: como as tarefas foram conduzidas em cada aula, quanto tempo cada intervenção ocupou, quais características dos estudantes influenciaram os resultados e como os efeitos se mantiveram depois da formação? Em alguns casos, o resumo descreve uma proposta ou uma investigação, mas não fornece um resultado comparativo detalhado. A tabela e as aplicações preservam essa diferença: investigar uma estratégia não é o mesmo que comprovar sua eficácia.

Faz sentido consultar o estudo completo quando a decisão depender de detalhes metodológicos, por exemplo, para adotar uma sequência de formação, avaliar a qualidade de uma rubrica ou comparar os resultados de grupos. Isso é especialmente importante antes de reproduzir uma intervenção como se ela fosse uma receita pronta. Os estudos servem aqui como mapa de ideias promissoras e de desafios, não como substituto de análise contextual.

Como o GeraProva ajuda com resolução de problemas

O GeraProva pode apoiar o professor na criação de avaliações e atividades, inclusive ao organizar questões que peçam aos alunos para interpretar uma situação, mostrar o raciocínio ou comparar estratégias. A ferramenta não substitui a revisão pedagógica: cabe ao docente conferir se o enunciado está claro, se a tarefa é adequada à turma e se o que será avaliado corresponde ao objetivo da aula. Conheça o gerador de provas do GeraProva e faça seu cadastro grátis.

Perguntas frequentes sobre resolução de problemas na formação docente

O que caracteriza uma boa atividade de resolução de problemas?

Uma boa atividade oferece uma situação que o estudante precisa compreender e não apenas uma operação já indicada pelo enunciado. Pode abrir espaço para escolher estratégias, usar representações e explicar relações entre a matemática e o contexto. Os estudos sobre formulação de problemas destacam autenticidade, abertura e complexidade como aspectos importantes da modelagem, mas também relatam dificuldades para criar tarefas claras e resolvíveis. Na prática, o professor pode revisar a questão antes de aplicá-la: há informação suficiente para começar? A tarefa permite raciocínio? O desafio combina com os conhecimentos que a turma está desenvolvendo?

Como o professor pode ajudar sem entregar a solução?

O professor pode observar em que ponto o estudante está e escolher uma pergunta de acompanhamento adequada. Às vezes, é útil pedir que explique o significado de uma resposta; em outros momentos, vale retomar o contexto, pedir uma justificativa ou convidar a testar outra estratégia. A pesquisa sobre questionamento docente indica que intervenções para esclarecer a tarefa foram eficazes apenas quando os alunos demonstravam agência relativamente forte, e que o foco precisa ser redirecionado para apoiar conexões. Isso sugere evitar uma lista fixa de perguntas e responder ao raciocínio que aparece na conversa.

Resolver problemas significa sempre trabalhar em grupo?

Não. Os estudos incluem aprendizagem cooperativa, mas também examinam a formulação individual de problemas, estratégias de resolução, representações e questionamento durante a atividade. Trabalhar em grupo pode criar oportunidades para explicar ideias e comparar caminhos, mas não garante por si só que todos participem ou aprendam. Um estudo com licenciandos encontrou melhorias apenas marginais na resolução de problemas para o grupo que usou contratos de equipe, embora tenha relatado certos benefícios. O professor pode alternar momentos individuais, conversa em duplas e discussão coletiva, conforme o objetivo e a turma.

Por que ensinar futuros professores a criar problemas, e não só a resolvê-los?

Porque escolher e formular uma tarefa faz parte do trabalho de ensinar. Um professor precisa decidir que contexto propor, que conhecimentos a situação mobiliza e que perguntas podem levar os estudantes além de uma resposta pronta. No estudo sobre perguntas conceituais, atividades estruturadas de proposição favoreceram a capacidade de reformular questões rotineiras, embora persistissem dificuldades com criatividade, clareza e possibilidade de resolução. A pesquisa sobre modelagem também examinou como futuros professores transformaram tarefas de livros didáticos em problemas mais autênticos, abertos e complexos. Criar tarefas é uma habilidade que pode ser praticada e discutida na formação.

As representações visuais ajudam em qualquer conteúdo?

Elas podem ajudar quando tornam visíveis relações que seriam difíceis de perceber apenas por meio de símbolos, mas não há base aqui para dizer que uma representação específica seja adequada a todo conteúdo. Um estudo com futuros professores na Turquia encontrou desempenho superior com ensino baseado em múltiplas representações e em problemas, comparado ao formalismo, em uma disciplina de Álgebra Linear. Outro trabalho apresenta uma sequência didática com diagramas de barras para relações lineares. Na sala de aula, vale escolher a representação de acordo com a ideia em estudo e pedir que os alunos expliquem como ela se conecta à situação.

É adequado usar ChatGPT na formação para resolver problemas?

O estudo disponível investigou como futuros professores de matemática percebiam e usavam o ChatGPT, relacionando esse uso à consciência metacognitiva. Os autores concluem que a ferramenta pode ampliar estratégias e apoiar o pensamento por meio de feedback rápido, e destacam a necessidade de desenvolvimento profissional para orientar sua implementação. Isso não equivale a dizer que toda resposta gerada esteja correta ou seja adequada para estudantes. Uma aplicação prudente é pedir que o futuro professor avalie a solução, confira o raciocínio e identifique o que precisa ser corrigido ou explicado de outra forma antes de levar qualquer material à turma.

Referências

1. Cumhur (2026). Questionamento conceitual na formação de professores de Matemática: transformando perguntas rotineiras (Conceptual Questioning in Mathematics Teacher Education: Transforming Routine Questions). SAGE Open. link.
2. Segura (2026). Futuros professores formulando problemas de modelagem: análise de estratégias e erros (Pre-Service Teachers Posing Modelling Problems: Analysis of Strategies and Errors). Canadian Journal of Science, Mathematics and Technology Education. link.
3. Ayyı (2026). Efeito do ensino de Álgebra Linear baseado em múltiplas representações e em problemas nas dimensões da compreensão e nas percepções de autoeficácia de futuros professores (The Effect of Multiple Representations-Based and Problem-Based Instruction in Linear Algebra on Pre-Service Teachers' Dimensions of Understanding and Self-Efficacy Perceptions). Journal of Mathematics Teacher Education. link.
4. Segura (2026). Influência do conhecimento prévio sobre medida e estimativa de medidas de professores em formação inicial para os anos iniciais do ensino fundamental na resolução de problemas de modelagem (Influence of Pre-Service Primary School Teachers' Prior Knowledge of Measurement and Measurement Estimation in Solving Modelling Problems). Journal of Mathematics Teacher Education. link.
5. Widjaja (2026). Um autoestudo de três “Koshi” na Austrália: aprendizados obtidos com a análise de planos de aula de matemática dos anos iniciais (A Self-Study of Three "Koshi" in Australia: Insights Gained from Analyzing Primary Mathematics Lesson Plans). International Journal for Lesson and Learning Studies. link.
6. Hé (2026). Aprimorando as Habilidades de Resolução de Problemas em Licenciandos: Um Estudo Experimental sobre a Eficácia dos Contratos de Equipe na Aprendizagem Cooperativa (Improving Problem-Solving Skills in Pre-Service Teachers: An Experimental Study of the Effectiveness of Team Charters in Cooperative Learning). Journal of Education for Teaching: International Research and Pedagogy. link.
7. Ragonis (2025). Um curso de pensamento computacional para todos os futuros professores da educação básica: implementação do referencial das Quatro Pedagogias para o Desenvolvimento do Pensamento Computacional (4P4CT) (A Computational Thinking Course for All Preservice K-12 Teachers: Implementing the Four Pedagogies for Developing Computational Thinking (4P4CT) Framework). Educational Technology Research and Development. link.
8. Filiz (2025). Percepções e aplicações dos níveis de consciência metacognitiva dos estudantes na resolução de problemas com o ChatGPT (Students' Perceptions and Applications of Metacognitive Awareness Levels in Problem Solving with ChatGPT). Educational Process: International Journal. link.
9. Lee (2025). Os efeitos de movimentos funcionais no questionamento docente sobre a contextualização, pelos estudantes, da resolução de problemas matemáticos com enunciado (The Effects of Functional Moves in Teacher Questioning on Students' Contextualization of Mathematical Word Problem Solving). Journal of Mathematics Teacher Education. link.
10. Hohensee (2025). Uso flexível de estratégias por futuros professores dos anos iniciais do ensino fundamental para resolver problemas de relações lineares com diagramas de barras (Elementary Preservice Teachers' Flexible Use of Strategies for Solving Linear Relationship Problems Using Strip Diagrams). Mathematics Teacher Educator. link.

Que tal escolher uma tarefa que você já usa e experimentar uma pergunta nova para ajudar a turma a explicar o próprio raciocínio? Boa aula!