Relação entre família e trabalho na educação infantil: conflitos têm efeitos distintos

Cena hipotética: Na entrada da creche, uma educadora recebe uma mensagem da família sobre a rotina da criança enquanto organiza a acolhida e pensa nas tarefas que ainda precisa concluir. Ao mesmo tempo, em casa, compromissos familiares disputam espaço com o trabalho. A cena é hipotética, mas revela uma pergunta concreta: o que acontece com a educação infantil quando as exigências da família e do trabalho entram em conflito?

Pesquisas recentes realizadas em países diferentes ajudam a separar situações que às vezes são tratadas como se fossem iguais: o trabalho que invade a vida familiar, as demandas de casa que chegam ao trabalho e a qualidade da relação entre educadores e responsáveis. O conjunto não oferece uma regra universal, mas mostra por que essas distinções importam para quem acompanha crianças pequenas.

O que é a relação entre família e trabalho em países estrangeiros na educação infantil e por que importa para o professor?

A relação entre família e trabalho, neste contexto, é o modo como responsabilidades profissionais e familiares se influenciam mutuamente. O conflito pode seguir duas direções: tarefas, horários ou preocupações do trabalho podem dificultar a vida familiar; ou demandas familiares podem interferir na disponibilidade e na experiência profissional. Na educação infantil, o tema aparece na permanência e no engajamento dos educadores, no apoio que conseguem oferecer às crianças e na comunicação com mães, pais e outros responsáveis.

É importante não confundir esse conflito vivido por profissionais com a parceria entre família e escola. São dimensões relacionadas, mas diferentes. Uma professora pode enfrentar dificuldade para conciliar as próprias responsabilidades familiares e o trabalho; também pode construir uma relação de confiança com os responsáveis pelas crianças. Os estudos reunidos aqui abordam aspectos distintos dessas duas dimensões, em contextos da Coreia do Sul, da China, do Canadá e de Israel.

Para o professor, a questão não é usar a pesquisa para julgar famílias ou colegas, nem concluir que um único arranjo resolve tudo. É observar como condições de trabalho, bem-estar e relações com os responsáveis podem se conectar à experiência educativa. Como os estudos foram realizados fora do Brasil, seus resultados ajudam a formular perguntas e possibilidades, mas não descrevem automaticamente a rotina das escolas brasileiras.

O que a pesquisa recente mostra sobre família, trabalho e educação infantil?

O sentido do conflito importa: trabalho que interfere na família não é igual a família que interfere no trabalho

Um estudo com 321 professoras de jardins de infância da Coreia do Sul examinou a relação entre conflito trabalho-família, conflito família-trabalho, engajamento e intenção de deixar a profissão. Os autores encontraram um resultado que merece atenção: o engajamento no trabalho mediou significativamente a relação entre o conflito família-trabalho e a intenção de sair, mas não foi observada mediação para o conflito trabalho-família. Portanto, as duas direções do conflito não tiveram o mesmo padrão na análise (Kim, 2025).

O estudo também examinou a vocação profissional como possível fator moderador. A vocação moderou a relação entre engajamento e conflito trabalho-família, mas não a relação com conflito família-trabalho. Os autores recomendam que formuladores de políticas considerem os papéis distintos dessas formas de conflito e destacam a vocação profissional. Para a leitura do resultado, o ponto útil é a diferença entre os caminhos analisados: não se deve resumir o achado a “qualquer dificuldade de conciliação reduz o engajamento da mesma maneira”.

Na China, uma pesquisa com 859 professores da educação infantil investigou como o conflito família-trabalho se relacionava ao apoio à autonomia oferecido às crianças. O estudo encontrou associação negativa entre conflito família-trabalho e apoio à autonomia. A motivação autônoma mediou parcialmente essa relação, e o esgotamento do ego moderou a relação entre conflito família-trabalho e motivação autônoma (He, 2024). Em linguagem de sala de aula, a pesquisa associa demandas familiares que interferem no trabalho a diferenças no apoio docente à autonomia, sem afirmar que cada professor sob pressão deixará de apoiar as escolhas das crianças.

Os autores chineses apontam que reduzir o conflito família-trabalho, fortalecer a motivação autônoma e atenuar os efeitos negativos do esgotamento do ego são relevantes para promover um ambiente de ensino acolhedor. Isso é uma conclusão e recomendação daquele estudo, não uma avaliação de políticas brasileiras. Além disso, os achados sul-coreanos e chineses tratam de resultados diferentes: um examina engajamento e intenção de saída; o outro, apoio à autonomia.

Quando casa, trabalho e ensino remoto se sobrepõem, a parceria também enfrenta barreiras

Um estudo descritivo realizado em Ontário, no Canadá, reuniu respostas de 2.569 educadores da primeira infância sobre o primeiro fechamento de escolas durante a pandemia, na primavera de 2020. Os participantes relataram que pais os procuravam com maior frequência para questões tecnológicas ou para saber como apoiar os filhos. A principal barreira à aprendizagem foi a dificuldade de pais e educadores para conciliar trabalho, vida doméstica e ensino e aprendizagem on-line (Spadafora, 2023).

Esse resultado descreve uma situação excepcional: o fechamento escolar no começo da pandemia, quando muitos adultos trabalhavam de casa e as crianças não podiam frequentar a escola. A pesquisa também registrou que a principal preocupação dos educadores com o retorno presencial era a capacidade ainda limitada de crianças em idade pré-escolar para realizar tarefas com autonomia e seguir protocolos de segurança. Não é adequado transformar esse recorte em retrato permanente da educação infantil, mas ele mostra como uma mudança nas condições de trabalho e cuidado pode pressionar simultaneamente famílias e profissionais.

O estudo canadense ajuda a enxergar uma parte prática da relação: a comunicação entre escola e responsáveis pode aumentar justamente quando todos enfrentam mais dificuldades de tempo, tecnologia e organização. Isso não equivale a dizer que as famílias não se importavam com a aprendizagem. O resumo relata procura por orientação e uma barreira compartilhada de conciliação; a leitura mais cuidadosa é a de que apoio e condições concretas caminham juntos.

Confiança com mães e pais se associa a aspectos diferentes do desenvolvimento infantil

Em Israel, 65 professoras de jardim de infância e 231 crianças com idades entre 53 e 82 meses participaram de um estudo sobre qualidade e confiança nas relações das docentes com mães e pais. As professoras relataram maior qualidade e confiança nas relações com as mães do que com os pais. A qualidade percebida da relação com as mães esteve associada a menos comportamentos internalizantes e a mais comportamentos pró-sociais; a confiança percebida nas relações com os pais esteve associada a menos comportamentos externalizantes e a mais comportamentos pró-sociais (Weisberger, 2026).

O estudo também encontrou que apenas as percepções das professoras sobre a qualidade e a confiança nas relações com as mães se correlacionaram com a autopercepção das crianças. As relações com mães e pais se associaram de formas diferentes a disposições para a aprendizagem e a comportamentos pró-sociais, conforme o nível de autopercepção infantil. Os autores concluem que, em conjunto, as relações com ambos os pais oferecem apoio mais abrangente ao desenvolvimento.

Esses resultados são associações, não provas de que a qualidade da comunicação cause determinado comportamento. Ainda assim, chamam a atenção para a importância de não tratar “a família” como uma pessoa única. A pesquisa considerou separadamente as relações com mães e pais e encontrou diferenças nas percepções e nas associações observadas. Para a prática, isso convida a pensar em formas de acolher diferentes responsáveis, sem presumir que todos tenham a mesma disponibilidade ou ocupem o mesmo papel.

O bem-estar do educador também depende de condições para pedir afastamento

Uma pesquisa com 733 professores canadenses investigou afastamentos e presenteísmo relacionados a desafios de saúde mental. Quase 40% dos participantes haviam tirado licença formal por questões de saúde mental, sem diferença significativa por gênero ou etapa de ensino. O apoio do cônjuge ou da família foi o fator facilitador mais citado para tirar licença; a cobertura financeira veio em seguida. O impacto que a ausência teria sobre os alunos foi a barreira mais citada, seguido pela falta de apoio da chefia. A maioria dos participantes relatou presenteísmo por doença associada a desafios de saúde mental (Ferguson, 2026).

Esse estudo trata de professores canadenses em geral, não apenas de profissionais da educação infantil, e não investiga diretamente o conflito família-trabalho. Ele é pertinente como contexto complementar: mostra que suporte familiar e condições financeiras podem estar ligados à possibilidade de afastamento, enquanto a preocupação com os alunos pode dificultá-lo. Não devemos usar esses dados para estimar o que ocorre nas escolas brasileiras ou afirmar que o mesmo padrão se repete entre educadores da infância no país.

O que os estudos mostram lado a lado?

A tabela reúne o foco e os resultados dos estudos citados. Os contextos e as populações variam, então os achados não devem ser comparados como se todos respondessem à mesma pergunta.

Quais pontos os estudos têm em comum e onde divergem?

Em conjunto, as pesquisas sugerem que a experiência profissional não pode ser separada das condições familiares e relacionais. Os estudos da Coreia do Sul e da China mostram que a direção do conflito e o resultado analisado importam: intenção de deixar a profissão, engajamento e apoio à autonomia não são medidas intercambiáveis. O estudo canadense da pandemia acrescenta que, em uma interrupção extrema da rotina, a dificuldade de conciliar trabalho, vida doméstica e ensino pode ser compartilhada por famílias e educadores.

Há também uma diferença importante entre estudos sobre a vida familiar do profissional e estudos sobre relações entre escola e responsáveis. Kim e He analisam conflitos de conciliação vividos por docentes. Weisberger examina como professoras percebem sua relação com mães e pais e como essas percepções se associam a aspectos infantis. Ferguson aborda licenças e presenteísmo em professores, enquanto Spadafora trata da comunicação e da aprendizagem remota em um período específico. Juntar tudo sob a expressão “relação família-escola” apagaria perguntas diferentes.

Os resultados tampouco permitem declarar que uma mesma intervenção resolveria os problemas. A vocação profissional aparece como moderadora em algumas relações no estudo sul-coreano, mas não em todas; a motivação autônoma e o esgotamento têm papéis examinados no estudo chinês; e as relações com mães e pais apresentam padrões distintos no estudo israelense. O que permanece em aberto é como esses achados se traduzem para diferentes redes brasileiras, para profissionais com condições de trabalho diversas e para famílias com arranjos variados.

O que isso significa para a sala de aula?

Os estudos não testaram as propostas abaixo como um pacote de práticas para escolas brasileiras. São aplicações possíveis, construídas a partir das perguntas e dos resultados descritos, e devem ser ajustadas à realidade da equipe e das famílias.

1. Diferencie as duas direções do conflito

Aplicação possível: em uma conversa de equipe, separar situações em que tarefas profissionais invadem o tempo familiar daquelas em que demandas pessoais dificultam a rotina de trabalho. Por exemplo, numa creche hipotética, a equipe percebe que mensagens administrativas chegam à noite e, em outro caso, que uma educadora precisa reorganizar horários por uma responsabilidade familiar. Distinguir os sentidos ajuda a discutir apoios concretos sem atribuir toda dificuldade a falta de compromisso. Essa proposta retoma a distinção analisada por Kim (2025) e He (2024), mas não é um protocolo testado por eles.

2. Não transforme vocação em substituto de boas condições

Aplicação possível: valorizar o sentido que cada profissional encontra no trabalho, sem esperar que a paixão pela profissão compense sobrecarga ou falta de apoio. Em uma situação hipotética, uma coordenação pode perguntar que condições ajudam a equipe a manter o engajamento e registrar necessidades práticas, em vez de usar a ideia de vocação para pedir sacrifícios. Kim (2025) investigou a vocação como moderadora de relações específicas; isso não prova que vocação, sozinha, evite a intenção de sair.

3. Proteja oportunidades de autonomia das crianças

Aplicação possível: planejar escolhas pequenas e adequadas à rotina, como selecionar entre duas brincadeiras ou decidir a ordem de uma atividade, e observar se a equipe consegue sustentar esse espaço mesmo em dias difíceis. O estudo chinês associa conflito família-trabalho a menor apoio à autonomia e examina motivação e esgotamento (He, 2024). A sugestão de organizar escolhas é uma aplicação pedagógica possível, não um resultado direto do estudo nem uma promessa de que a atividade resolverá o conflito vivido pelo adulto.

4. Combine canais de comunicação que caibam na vida real

Aplicação possível: em vez de supor que todas as famílias podem responder durante o expediente, a equipe pode combinar horários e meios de contato compatíveis com sua realidade. Imagine uma escola que oferece uma conversa breve agendada e uma alternativa para quem não consegue atender naquele horário. O estudo de Ontário mostrou aumento de contatos por questões tecnológicas e de apoio durante o fechamento escolar, além de dificuldades compartilhadas de conciliação (Spadafora, 2023). A combinação de canais aqui é uma sugestão, não uma prática avaliada naquele estudo.

5. Convide diferentes responsáveis a participar

Aplicação possível: dirigir convites e devolutivas a mães, pais ou outros responsáveis, sem presumir quem acompanha a vida escolar da criança. Por exemplo, numa turma hipotética, a educadora pergunta à família quais pessoas devem receber informações e respeita a resposta. Weisberger (2026) encontrou diferenças nas percepções das professoras sobre relações com mães e pais e associações distintas com resultados infantis. Isso não autoriza hierarquizar responsáveis; pode inspirar uma comunicação que reconheça mais de uma relação significativa.

6. Trate o pedido de afastamento como uma questão de equipe

Aplicação possível: conversar previamente sobre como redistribuir tarefas quando alguém precisar se afastar, para que a preocupação com as crianças não recaia apenas sobre a pessoa que está doente. Uma equipe hipotética pode organizar uma rotina de cobertura e uma forma de manter informações essenciais acessíveis aos colegas. Ferguson (2026) relata que o impacto da licença sobre os alunos foi a barreira mais citada pelos professores canadenses, mas não avaliou esse tipo de plano. A proposta é uma aplicação, não uma conclusão da pesquisa.

7. Observe os sinais da rotina sem diagnosticar pessoas

Aplicação possível: acompanhar mudanças no funcionamento do grupo e abrir espaço de conversa com a equipe, sem atribuir automaticamente um comportamento infantil ao conflito familiar de um adulto. Em uma situação hipotética, se a atividade coletiva estiver difícil, a equipe pode rever o ambiente, a previsibilidade e a comunicação, em vez de rotular uma criança ou responsabilizar sua família. Os estudos mostram associações e barreiras em contextos específicos; não fornecem um instrumento de diagnóstico individual para professores.

O que muda quando pensamos no contexto brasileiro?

Os estudos vêm de outros países e não descrevem diretamente as condições de trabalho, as políticas de licença ou as formas de organização das famílias no Brasil. Coreia do Sul, China, Canadá e Israel aparecem em pesquisas com perguntas, participantes e contextos diferentes. Em particular, os dados de Ontário referem-se ao fechamento escolar inicial da pandemia, não à rotina atual de todas as instituições. Já o estudo sobre afastamento canadense inclui professores de diferentes etapas, por isso não deve ser apresentado como resultado específico da educação infantil.

Na aplicação brasileira, o primeiro cuidado é não importar uma recomendação institucional como se já correspondesse às regras locais. Os resumos não oferecem uma comparação entre legislação brasileira e estrangeira, nem informam como cada resultado variaria entre redes públicas e privadas no Brasil. Uma coordenação pode, ainda assim, usar as perguntas como ponto de partida: quais horários dificultam a conciliação? Como a equipe organiza a comunicação com responsáveis? O que acontece com as rotinas quando um profissional precisa faltar?

Também é importante não presumir que “família” significa sempre mãe e pai presentes ou que uma única pessoa possa falar por todos. O estudo israelense analisou mães e pais separadamente, mas isso não representa todos os arranjos familiares brasileiros. Uma adaptação prudente é perguntar às pessoas responsáveis como preferem participar e quais formas de contato são viáveis. Essa é uma sugestão de acolhimento, não uma conclusão testada pelos estudos citados.

Por fim, condições de trabalho e bem-estar merecem ser discutidos sem culpabilizar o indivíduo. Os estudos levantam relações entre conflito, engajamento, apoio à autonomia e afastamento; não demonstram que uma professora deva resolver sozinha dificuldades estruturais. Para o professor brasileiro, a contribuição mais segura é usar a pesquisa para nomear questões, observar a rotina e conversar com a equipe, sem converter dados de outros contextos em diagnóstico da própria escola.

Quais são os limites desta leitura?

Este artigo se baseia nos resumos de estudos recentes disponibilizados pelo ERIC, e não na leitura integral dos artigos. Os resumos permitem identificar objetivos, contextos e resultados principais, mas não fornecem todos os detalhes necessários para avaliar instrumentos, análises, limites metodológicos ou condições específicas de aplicação. Por isso, as conclusões foram apresentadas dentro do alcance descrito em cada resumo.

Ficam em aberto perguntas importantes: como os padrões se manifestam em instituições brasileiras? Eles variam conforme jornada, vínculo de trabalho, apoio da gestão ou configuração familiar? Que medidas escolares são eficazes para reduzir conflitos sem transferir responsabilidades para docentes e famílias? Para responder a essas questões ou tomar decisões de política, faz sentido consultar os estudos completos, verificar os métodos e buscar pesquisas realizadas no contexto brasileiro. Os resultados citados também não autorizam inferir causalidade onde os resumos descrevem associações.

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Perguntas frequentes sobre família e trabalho na educação infantil

O que significa conflito entre família e trabalho para um professor?

É a interferência entre responsabilidades profissionais e familiares. O conflito trabalho-família ocorre quando demandas do trabalho dificultam a vida familiar; o conflito família-trabalho acontece quando demandas familiares interferem no trabalho. Pesquisas com professores da educação infantil na Coreia do Sul e na China analisaram essas dimensões e encontraram relações diferentes com engajamento, intenção de deixar a profissão e apoio à autonomia (Kim, 2025; He, 2024). A distinção ajuda a discutir o problema com mais precisão, mas não permite concluir que toda pessoa que enfrenta conflito terá os mesmos efeitos.

Conflito entre família e trabalho reduz o apoio à autonomia das crianças?

O estudo realizado com 859 professores da educação infantil na China encontrou uma associação negativa entre conflito família-trabalho e apoio à autonomia. A motivação autônoma mediou parcialmente essa relação, e o esgotamento do ego moderou a relação entre conflito e motivação (He, 2024). Isso não significa que o conflito determine o comportamento de cada educador ou que uma criança específica receba menos autonomia por causa da situação familiar do professor. O achado descreve uma relação observada naquele estudo e pode ajudar equipes a pensar em condições de trabalho e apoio aos profissionais.

As relações com mães e pais têm o mesmo papel na educação infantil?

O estudo realizado no norte de Israel encontrou diferenças nas percepções das professoras sobre a qualidade e a confiança de suas relações com mães e pais. Também encontrou associações distintas entre essas relações e aspectos do comportamento e da autopercepção das crianças (Weisberger, 2026). Os autores ressaltam que, em conjunto, as relações com ambos os pais oferecem apoio mais abrangente. Isso não significa que mães e pais devam cumprir papéis fixos, nem que todas as famílias tenham essa configuração. Para a prática, é mais seguro perguntar quem são os responsáveis e como preferem participar.

O estudo da pandemia canadense se aplica à rotina atual das escolas brasileiras?

Não diretamente. A pesquisa de Ontário descreveu o primeiro fechamento escolar durante a pandemia, na primavera de 2020, quando muitas famílias conciliavam trabalho em casa e aprendizagem on-line. Educadores relataram que a conciliação entre trabalho, vida doméstica e ensino foi a maior barreira, além de receberem dúvidas sobre tecnologia e apoio aos filhos (Spadafora, 2023). O estudo ajuda a compreender aquele período e a pensar sobre comunicação em situações de ruptura, mas não descreve a rotina atual de todas as escolas canadenses nem a realidade brasileira.

O que pode ajudar um professor que precisa se afastar por saúde mental?

O estudo canadense sobre afastamentos encontrou o apoio do cônjuge ou da família como facilitador mais citado para tirar uma licença, seguido pela cobertura financeira. O impacto da ausência sobre os alunos foi a barreira mais citada, junto à falta de apoio da chefia; a maioria dos participantes relatou presenteísmo por desafios de saúde mental (Ferguson, 2026). O estudo não é específico da educação infantil nem fornece um plano de ação para escolas brasileiras. Ele indica que afastamento, apoio e continuidade do trabalho podem estar conectados e merecem atenção institucional.

Essas pesquisas provam que melhorar a relação com as famílias muda o comportamento das crianças?

Não. O estudo israelense identificou associações entre percepções das professoras sobre relações com mães e pais e aspectos do desenvolvimento infantil, mas associação não é prova de causa. Outras pesquisas incluídas aqui investigaram conflitos vividos por docentes, apoio à autonomia e aprendizagem durante o fechamento escolar, e não testaram uma intervenção única para melhorar relações e produzir determinado resultado infantil. É razoável usar esses achados para formular perguntas e orientar conversas profissionais, mas não para prometer que uma mudança específica na comunicação causará uma melhora definida em cada criança.

Referências

1. Kim, Ji Yeoun; Hur, Won-Moo; Shin, Yuhyung (2025). Conflito entre trabalho e família/família e trabalho e intenção de deixar a profissão entre professoras da educação infantil: mediação do engajamento no trabalho e moderação da vocação profissional (Kindergarten Teachers' Work-Family/Family-Work Conflict and Turnover Intention: Mediation of Work Engagement and Moderation of Career Calling). Psychology in the Schools. Link.
2. He, Can; Xiong, Jie; Wei, Hua (2024). Equilibrando demandas: o impacto do conflito entre família e trabalho no apoio à autonomia entre professores chineses da educação infantil (Balancing Acts: The Impact of Family-Work Conflict on Autonomy Support among Chinese Kindergarten Teachers). Early Education and Development. Link.
3. Spadafora, Natalie; Reid-Westoby, Caroline; Pottruff, Molly; Wang, Jade; Janus, Magdalena (2023). Da aprendizagem em período integral a 30 minutos por dia: um estudo descritivo da aprendizagem na primeira infância durante o primeiro fechamento das escolas pela pandemia de COVID-19 em Ontário (From Full Day Learning to 30 Minutes a Day: A Descriptive Study of Early Learning during the First COVID-19 Pandemic School Shutdown in Ontario). Early Childhood Education Journal. Link.
4. Weisberger, Ifat; Ziv, Yair (2026). Percepções de professoras de jardim de infância sobre a qualidade e a confiança em suas relações com mães e pais: associações com a autopercepção e os comportamentos das crianças (Kindergarten Teachers' Perceptions of Quality and Trust in Their Relationships with Mothers and Fathers: Associations with Children's Self-Perception and Behaviors). Early Childhood Education Journal. Link.
5. Ferguson, Kristen; Tulk, Christine; Corrente, Melissa; Rodger, Susan; Bourgeault, Ivy Lynn (2026). Afastamentos do trabalho e presenteísmo entre professores canadenses: desafios de saúde mental, frequência, impacto, fatores facilitadores e barreiras (Leaves of Absence and Presenteeism among Canadian Teachers: Mental Health Challenges, Frequency, Impact, Facilitators, and Barriers). Canadian Journal of Educational Administration and Policy. Link.

Se este tema aparece na sua rotina, vale levar as perguntas para uma conversa com a equipe: pequenas observações compartilhadas podem ajudar a construir formas mais cuidadosas de apoiar educadores, crianças e famílias.