Relação com a direção e permanência docente: apoio ajuda, mas não explica tudo

Em 426 professores do ensino fundamental no norte da Malásia, um estudo encontrou três grupos de combinações associados a uma intenção maior de deixar a escola: déficit motivacional, aspirações e esgotamento. O achado que mais chama atenção é que, em algumas combinações, a intenção de saída continuava alta mesmo quando o apoio emocional do diretor e o comprometimento afetivo dos professores eram elevados (Thien, 2026).

Isso não significa que a relação com a direção seja irrelevante. Pelo contrário: pesquisas recentes relacionam práticas de liderança, autonomia, confiança e clima escolar a diferentes dimensões da motivação e do comprometimento docente. A mensagem mais útil para quem trabalha na educação básica é menos simples: uma relação positiva pode ajudar, mas não funciona como garantia de permanência. Para entender o que sustenta a carreira, é preciso olhar para o conjunto de condições e para a experiência concreta de cada professor.

O que é a relação entre professores e direção e a motivação para permanecer na carreira?

É o conjunto de interações e condições de trabalho que aproxima — ou afasta — o professor da gestão escolar e da própria profissão. Na rotina, aparece na forma como decisões são tomadas, no espaço para exercer autonomia, na qualidade da escuta, no apoio diante de dificuldades e na possibilidade de aprender e colaborar com os colegas. Motivação para permanecer não é apenas gostar de ensinar: envolve também sentir que há razões para continuar naquela escola e na carreira, apesar dos desafios.

Convém separar ideias que muitas vezes são tratadas como sinônimas. Comprometimento com a escola diz respeito ao vínculo com a organização; engajamento no trabalho, à energia e à participação nas tarefas; autoeficácia, à percepção de que se pode realizar o trabalho; e intenção de rotatividade, à vontade de sair. São dimensões relacionadas, mas não equivalentes. Uma pesquisa sobre esforço de trabalho, por exemplo, não mede automaticamente permanência na profissão.

Na escola, a relação com a direção não se resume a conversas formais. Ela também se revela quando o professor entende o motivo de uma decisão, consegue pedir orientação sem receio, participa de discussões pedagógicas e tem margem para adaptar o trabalho à turma. Uma gestão que oferece apoio sem retirar autonomia pode ser vivida de maneira diferente de uma gestão ausente ou excessivamente restritiva. Os estudos abaixo ajudam a observar essas diferenças, sem reduzir toda a experiência docente a um único estilo de liderança.

O que a pesquisa recente mostra sobre liderança, motivação e permanência docente?

As pesquisas reunidas apontam relações importantes entre liderança e experiência profissional, mas investigam resultados diferentes. Algumas tratam de comprometimento, outras de engajamento, esforço, qualidade do ensino ou intenção de sair. Agrupá-las por ideia permite entender o que se repete e também o que não se pode concluir a partir delas.

Apoio e liderança ativa podem fortalecer o vínculo, mas não bastam para explicar a permanência

Em escolas primárias do distrito de Haramaya, na Etiópia, Arab e colegas investigaram como estilos de liderança dos diretores se relacionavam com o comprometimento organizacional dos professores. Os diretores eram percebidos principalmente como praticantes de liderança laissez-faire, enquanto práticas transformacionais e transacionais eram relativamente limitadas. O comprometimento geral também era baixo. A liderança laissez-faire, marcada pela falta de orientação e de decisão ativa, esteve associada a níveis mais baixos de comprometimento docente (Arab, 2026).

O estudo relacionou diferentes estilos a dimensões distintas do comprometimento, portanto não sustenta uma regra simples de que toda liderança ativa produz o mesmo efeito. Os autores sugerem fortalecer práticas ativas, solidárias e transformacionais e reduzir comportamentos passivos. É uma pista sobre a importância da presença da direção, mas comprometimento organizacional não equivale, por si só, a uma medida direta de permanência na carreira.

Uma análise de professores de escolas de educação básica da Turquia encontrou perfis distintos de liderança percebidos pelos docentes e pelas escolas. Professores com perfil integrador e escolas com perfil integrado estavam associados a maior autoeficácia e comprometimento. A relação entre liderança integrada e comprometimento também aparecia indiretamente por meio da autoeficácia docente (Bellibas, 2024). O resultado sugere que não basta considerar uma prática isolada: a combinação de diferentes tipos de liderança pode fazer diferença na experiência do professor.

Mas há uma tensão importante. Na pesquisa feita no norte da Malásia, o apoio emocional do diretor e o comprometimento afetivo elevados não impediam que certas combinações de condições se associassem a uma intenção alta de rotatividade. Os autores identificaram caminhos ligados a déficit motivacional, aspirações e esgotamento, e concluíram que nenhum fator isolado explica essa intenção (Thien, 2026). Portanto, apoio importa, mas não deve ser apresentado como solução suficiente para problemas de permanência.

Autonomia, confiança e pertencimento ajudam a compreender o vínculo com a escola

Entre professores do ensino médio de Oslo, na Noruega, Eriksen e Elstad examinaram agência na implementação curricular, relações com a liderança escolar e autonomia para tomar decisões, em conexão com o comprometimento afetivo com a escola. A associação entre autonomia percebida e comprometimento afetivo foi forte. A pesquisa também encontrou uma associação modesta entre agência na implementação curricular e relação com as lideranças, enquanto as associações entre agência e comprometimento, e entre agência e autonomia, foram fracas (Eriksen, 2026).

Os autores destacam a confiança entre direção e professores, especialmente por sua relação com a autonomia docente. Esse resultado ajuda a pensar a gestão não apenas como apoio emocional, mas como uma relação que pode abrir espaço para decisões profissionais. Como o estudo ocorreu na Noruega e durante um período de mudança curricular, seus resultados não descrevem automaticamente a realidade de uma escola brasileira, nem demonstram que autonomia isolada assegure permanência.

Outra pesquisa, com 778 professores de 75 escolas, investigou liderança escolar responsável, identificação com a escola, motivação intrínseca e esforço de trabalho. A liderança responsável se relacionou positivamente à motivação intrínseca e à identificação; ambas, por sua vez, se associaram positivamente ao esforço. A relação da liderança com o esforço foi indireta, mediada por esses dois fatores (Polatcan, 2026). O estudo não mediu diretamente a decisão de continuar na carreira, mas oferece uma explicação possível para como a gestão pode se relacionar com o envolvimento no trabalho.

Em uma pesquisa transversal com 1.617 professores, a liderança contextual apresentou correlações positivas com comportamento de cidadania organizacional, identidade grupal e motivação autônoma para a docência. A coesão grupal mediou essas relações, indicando que o senso de comunidade e de propósito compartilhado pode fazer parte do caminho entre liderança e resultados ligados aos professores (Noman, 2026). Como o resumo não informa o país, a etapa ou outros detalhes do contexto, não é adequado atribuir a esses resultados uma realidade nacional específica.

Clima, moral docente e condições de trabalho também entram na equação

Uma pesquisa com docentes e diretores de instituições de educação infantil de diversas regiões da China relacionou clima organizacional e engajamento no trabalho. Comportamentos de apoio e diretivos dos diretores, assim como comportamentos colegiais e comprometidos dos docentes, foram preditores positivos do engajamento. Comportamentos restritivos da direção e desengajamento docente foram preditores negativos. O moral docente apareceu como mediador importante, e os autores também identificaram perfis diferentes de clima e moral associados a níveis distintos de engajamento (Zhou, 2026).

Esse estudo aponta que o clima não é produzido apenas pela direção: o comportamento dos colegas também aparece associado ao engajamento. A pesquisa defende ambientes que valorizem o moral docente e o desenvolvimento profissional, mas mede engajamento, não a permanência efetiva na carreira. A distinção importa: um professor pode estar engajado em determinada fase sem que isso permita prever com segurança quanto tempo ficará na escola.

Em escolas secundárias rurais de Pequim, na China, Lin e Hu investigaram liderança pedagógica e qualidade do ensino, considerando a motivação docente. Promover a aprendizagem dos professores teve influência predominante sobre a qualidade do ensino; gerir o ensino teve impacto significativo, mas relativamente pequeno. Definir objetivos da escola e constituir uma equipe de gestão pedagógica não apresentou efeitos significativos naquele estudo. A autoeficácia mediou totalmente a relação entre promover aprendizagem e qualidade do ensino; a satisfação no trabalho mediou totalmente a relação entre gerir o ensino e qualidade (Lin, 2026).

O recorte rural chinês alerta para a importância do contexto: uma prática de liderança não tem necessariamente a mesma relação com os resultados em todas as escolas. O estudo investigou qualidade do ensino, não permanência. Ainda assim, reforça uma ideia prática: oferecer oportunidades de aprendizagem e organizar o trabalho são ações diferentes, que podem se relacionar com dimensões diferentes da experiência docente.

Por fim, a permanência também se conecta a condições que não se resolvem apenas pela relação com a direção. Em unidades de educação infantil, Belew examinou salário, medidas de qualidade dos programas e tamanho das unidades em relação aos anos de permanência relatados por professores e auxiliares. O salário foi um fator significativo para a permanência dos professores, mas não para a dos auxiliares (Belew, 2025). O resumo não permite ampliar essa conclusão para todas as etapas ou para o conjunto da carreira docente. Ainda assim, ajuda a lembrar que apoio relacional não substitui condições materiais.

A percepção da direção sobre seu próprio apoio pode não coincidir com a dos professores

Em 69 escolas de ensino fundamental, Eyal e colegas compararam a percepção de diretores e professores sobre a influência da direção no reenquadramento emocional dos docentes — isto é, uma forma de regulação interpessoal que ajuda a reavaliar cognitivamente uma situação. A pesquisa agrupou diretores conforme a diferença entre a própria avaliação e a avaliação dos professores. Subestimadores e diretores concordantes classificados como bons líderes estavam associados a níveis mais altos de liderança transformacional, emoções positivas coletivas e comprometimento afetivo coletivo (Eyal, 2026).

Já superestimadores e diretores concordantes classificados como líderes fracos estavam associados a níveis mais baixos dessas dimensões, com poucas diferenças entre os dois grupos. O achado chama atenção para a distância possível entre intenção e experiência: acreditar que se oferece apoio não significa que os professores necessariamente o percebam assim. A pesquisa não autoriza concluir que todo desacordo seja prejudicial; o que ela compara são categorias específicas de concordância e resultados coletivos.

O que os estudos mostram lado a lado?

A tabela resume o foco e o resultado relatado em cada pesquisa citada. “Contexto não informado no resumo” significa apenas que a descrição disponibilizada para esta leitura não especifica esse dado; não é uma afirmação sobre o estudo completo.

Quais são os pontos em comum e as divergências entre os estudos?

Um ponto recorrente é que a liderança se relaciona com a experiência dos professores por mais de um caminho. Apoio, confiança, autonomia, identificação, autoeficácia, moral e coesão aparecem associados a resultados diferentes. Em vez de imaginar uma ligação direta e automática — direção apoia, professor fica —, os estudos descrevem relações mediadas e combinações de condições. Esse padrão aparece, por exemplo, nas pesquisas sobre autoeficácia, motivação intrínseca e coesão grupal (Bellibas, 2024; Polatcan, 2026; Noman, 2026).

Também há convergência em torno do risco da passividade ou da restrição. A liderança laissez-faire foi associada a menor comprometimento em escolas da Etiópia; comportamentos restritivos da direção foram preditores negativos do engajamento na educação infantil chinesa (Arab, 2026; Zhou, 2026). Isso não quer dizer que toda direção deva conduzir cada detalhe do trabalho. A autonomia e a confiança aparecem como dimensões relevantes, então presença e controle não devem ser confundidos.

As divergências surgem, em parte, porque as pesquisas medem resultados diferentes e estudam contextos distintos. Comprometimento afetivo, intenção de rotatividade, esforço, engajamento e qualidade do ensino não são intercambiáveis. O resultado sobre salário, por exemplo, trata de anos de permanência em unidades de educação infantil e diferencia professores de auxiliares; não permite afirmar que o salário terá a mesma relação em todas as etapas (Belew, 2025). Já o resultado inesperado da Malásia mostra que apoio emocional elevado pode coexistir com alta intenção de saída em certas configurações (Thien, 2026).

O que ainda não está resolvido é como essas relações mudam ao longo do tempo, quais combinações são mais importantes em cada etapa e como fatores escolares se articulam a condições de trabalho mais amplas. Os estudos também não permitem calcular um efeito universal para a realidade brasileira. A conclusão responsável é que a direção pode contribuir para um ambiente mais favorável, mas não controla sozinha todos os motivos que levam alguém a permanecer ou sair.

O que isso significa para a sala de aula e a rotina escolar?

Os estudos não testaram as sugestões abaixo como um pacote de intervenções para escolas brasileiras. São aplicações possíveis das pistas encontradas, pensadas para apoiar a reflexão profissional sem tratá-las como resultados comprovados.

1. Transforme pedidos de apoio em conversas específicas

Aplicação possível: em vez de dizer apenas “preciso de mais apoio”, um professor pode descrever a situação, o tipo de ajuda necessário e o que já tentou. Imagine uma turma com dificuldade persistente para iniciar atividades: o docente pode pedir uma conversa breve com a coordenação para combinar observação, estratégias e um momento de retorno. Isso torna mais visível a diferença entre apoio percebido e apoio pretendido, tema relacionado à concordância entre as avaliações de diretores e professores (Eyal, 2026).

2. Peça espaço de decisão junto com orientação

Aplicação possível: ao receber uma orientação pedagógica, o professor pode perguntar quais elementos são essenciais e onde há margem para adaptar a proposta à turma. Imagine duas turmas que precisam trabalhar o mesmo conteúdo, mas respondem de maneiras diferentes: a equipe pode discutir objetivos comuns e permitir variações na condução. A sugestão conversa com a associação entre autonomia e comprometimento afetivo encontrada entre professores noruegueses, sem pressupor que o contexto seja idêntico ao brasileiro (Eriksen, 2026).

3. Faça da aprendizagem profissional uma atividade compartilhada

Aplicação possível: uma equipe pode combinar encontros curtos para analisar uma prática, trocar estratégias e decidir o que testar depois. Por exemplo, docentes de uma etapa podem observar como diferentes instruções ajudam uma turma a começar uma atividade. A pesquisa em escolas rurais chinesas associou a promoção da aprendizagem dos professores à qualidade do ensino, com mediação da autoeficácia; não testou esse formato específico de encontro (Lin, 2026).

4. Observe o clima da equipe, não apenas o desempenho individual

Aplicação possível: numa reunião de ciclo, a equipe pode conversar sobre o que facilita ou dificulta a colaboração entre colegas, sem transformar a conversa em avaliação de personalidade. Imagine que várias pessoas relatem dificuldade para pedir ajuda em períodos de correção: pode ser útil combinar formas concretas de colaboração e dividir tarefas. O estudo chinês sobre educação infantil relacionou comportamentos colegiais e moral docente a níveis de engajamento, mas não avaliou essa reunião como intervenção (Zhou, 2026).

5. Crie oportunidades para que os professores participem das decisões

Aplicação possível: antes de alterar uma rotina de planejamento, a direção pode ouvir quem a executa e explicar quais decisões ainda estão abertas. Um exemplo hipotético é uma escola que precisa reorganizar horários de atendimento às famílias: os professores podem apontar impactos e sugerir alternativas. Essa prática dialoga com estudos sobre liderança responsável, identificação e autonomia, mas a forma de participação precisa respeitar as regras e condições locais (Polatcan, 2026; Eriksen, 2026).

6. Trate o esgotamento como uma pista a investigar, não como falha individual

Aplicação possível: se um docente relata cansaço persistente ou perda de motivação, uma conversa cuidadosa pode ajudar a identificar se há fatores de organização, carga de trabalho, apoio ou aspirações profissionais envolvidos. Imagine uma professora que cogita sair depois de meses com demandas acumuladas: escutá-la não substitui mudanças nas condições, mas pode evitar que a resposta seja apenas pedir mais empenho. O estudo malaio identificou caminhos associados a esgotamento e intenção de rotatividade, sem afirmar que uma única medida resolva o problema (Thien, 2026).

7. Separe vínculo com a escola de permanência na profissão

Aplicação possível: em uma conversa de acompanhamento, vale perguntar se a dificuldade está ligada à equipe, à escola atual, às condições materiais ou à própria carreira. Imagine um professor que gosta de ensinar, mas avalia deixar a unidade por motivos de remuneração. A pesquisa sobre educação infantil encontrou relação significativa entre salário e permanência para professores, mas não para auxiliares, em seu recorte específico (Belew, 2025). A distinção ajuda a não interpretar toda intenção de saída como falta de compromisso.

O que muda quando pensamos no contexto brasileiro?

Os estudos vêm de diferentes países, etapas e tipos de escola. Há pesquisas em escolas primárias da Etiópia, educação básica da Turquia, educação infantil e escolas rurais da China, ensino médio da Noruega e ensino fundamental da Malásia. Alguns resumos não informam o país ou a etapa. Portanto, os resultados servem como pistas para reflexão, não como descrição direta das escolas brasileiras.

O que pode ser aproveitado aqui são as perguntas que os estudos ajudam a formular: os professores têm espaço para tomar decisões? A direção oferece orientação sem limitar toda iniciativa? Existe confiança suficiente para discordar e pedir ajuda? O clima da equipe favorece colaboração? Essas perguntas podem ser discutidas em escolas de diferentes redes, mas as respostas dependem das condições locais, das atribuições de cada função e das políticas da rede.

Também é importante não importar modelos de liderança como receitas. A relação entre liderança e comprometimento identificada em uma região não prova que a mesma prática produzirá o mesmo resultado em outro país. Da mesma forma, os dados sobre salário em unidades de educação infantil não devem ser generalizados para docentes de todas as etapas. No Brasil, gestores e professores precisam considerar remuneração, jornada, recursos, tamanho das turmas e organização do trabalho como parte do contexto, sem atribuir à relação interpessoal o poder de compensar qualquer condição material.

Uma adaptação prudente é usar os achados como roteiro de escuta e investigação local. Em vez de afirmar que “o problema é falta de apoio”, uma equipe pode observar como autonomia, confiança, colaboração e condições de trabalho estão presentes no cotidiano. Essa postura mantém o foco na melhoria possível sem transformar uma associação de pesquisa em diagnóstico automático da escola.

Quais são os limites desta leitura?

Este artigo se baseia nos resumos de dez estudos recentes, e não na leitura integral dos trabalhos. Os resumos permitem identificar perguntas, contextos e resultados principais, mas não oferecem todos os detalhes necessários para avaliar instrumentos, definições, limitações metodológicas ou a força comparativa de cada evidência. Além disso, as pesquisas usam métodos e medidas diferentes, e várias relatam associações, não uma prova de causa e efeito.

Ficam em aberto perguntas importantes: como a intenção de saída se transforma — ou não — em saída efetiva? Que mudanças na gestão sustentam resultados ao longo do tempo? Como os achados variam entre educação infantil, ensino fundamental e ensino médio? E como condições salariais, carga de trabalho e políticas de cada rede se combinam com apoio e autonomia no Brasil?

Faria sentido consultar os estudos completos quando uma escola ou rede quiser usar um resultado para planejar uma intervenção, comparar grupos ou tomar decisões de gestão. Isso permitiria examinar melhor os métodos, as medidas utilizadas e os limites específicos de cada pesquisa. Para a reflexão cotidiana, os resumos oferecem pistas úteis, desde que não sejam tratados como uma fórmula universal.

Como o GeraProva ajuda com este assunto?

A relação com a direção não se resolve com uma prova, mas avaliações e atividades bem planejadas podem apoiar o acompanhamento da aprendizagem e liberar tempo para conversas pedagógicas mais focadas. Se você precisa preparar materiais para suas turmas, experimente o gerador de provas do GeraProva e faça seu cadastro grátis. A ferramenta pode ajudar na elaboração de avaliações; não substitui o diálogo, as decisões profissionais nem as condições de trabalho de que os professores precisam.

Perguntas frequentes sobre relação com a direção e permanência docente

Uma boa relação com a direção garante que o professor permaneça?

Não. Os estudos associam apoio, confiança, autonomia e liderança a dimensões como comprometimento, engajamento e motivação, mas não demonstram que uma boa relação garanta permanência. Na pesquisa realizada no norte da Malásia, algumas combinações associadas a uma intenção alta de rotatividade apareceram mesmo com apoio emocional do diretor e comprometimento afetivo elevados (Thien, 2026). Permanecer pode depender de mais de um fator, incluindo condições de trabalho, aspirações e esgotamento. Por isso, a relação com a direção é importante, mas não deve ser tratada como explicação única.

O que a direção pode fazer para fortalecer o comprometimento docente?

Os estudos sugerem pistas, não uma receita universal. Liderança ativa e solidária, espaço para autonomia, apoio à aprendizagem profissional e um clima de colaboração aparecem relacionados a diferentes resultados docentes. Em escolas primárias da Etiópia, a liderança laissez-faire esteve associada a menor comprometimento; na Turquia, perfis de liderança integradora estiveram associados a maior autoeficácia e comprometimento (Arab, 2026; Bellibas, 2024). Uma aplicação possível é combinar orientação clara com escuta e participação, avaliando como os professores de cada escola percebem essas práticas.

Autonomia significa que cada professor decide tudo sozinho?

Não. Nos estudos, autonomia diz respeito à possibilidade de tomar decisões profissionais, não a trabalhar sem colaboração ou sem objetivos comuns. Entre professores do ensino médio de Oslo, a experiência de autonomia teve forte associação com comprometimento afetivo com a escola, enquanto outras relações examinadas foram mais fracas (Eriksen, 2026). Na prática, uma equipe pode acordar objetivos compartilhados e, ao mesmo tempo, permitir que os docentes adaptem estratégias às turmas. O equilíbrio precisa ser discutido localmente e não pode ser deduzido de uma pesquisa feita em outro sistema educacional.

O salário também influencia a permanência?

Um estudo sobre unidades de educação infantil examinou salário, medidas de qualidade dos programas e tamanho das unidades em relação aos anos de permanência relatados. O salário foi um fator significativo para a permanência dos professores, mas não para a dos auxiliares naquele estudo (Belew, 2025). Esse resultado não permite afirmar que o salário tenha exatamente o mesmo papel em todas as etapas, ocupações ou redes. Ele reforça, porém, que a relação com a direção não é a única condição relevante. Apoio e reconhecimento não devem ser usados para desviar a atenção de questões materiais.

Como saber se o apoio oferecido pela direção está sendo percebido?

Uma possibilidade é perguntar diretamente aos professores, ouvir exemplos e comparar a intenção da gestão com a experiência de quem recebe o apoio. Em um estudo com escolas de ensino fundamental, as avaliações de diretores e professores sobre a influência da direção no reenquadramento emocional foram usadas para formar grupos de concordância e discrepância. Alguns grupos estiveram associados a níveis mais altos de liderança transformacional, emoções coletivas positivas e comprometimento afetivo coletivo (Eyal, 2026). Isso não torna qualquer divergência um problema, mas mostra que a percepção dos docentes merece ser ouvida.

Essas pesquisas provam que a liderança causa mais motivação?

Não de maneira geral. Os estudos usam métodos e resultados diferentes; alguns relatam associações, outros examinam mediações ou configurações. Por exemplo, a pesquisa sobre liderança responsável encontrou uma relação indireta com esforço por meio da motivação intrínseca e da identificação docente (Polatcan, 2026). Isso descreve um caminho estatístico no estudo, não uma garantia de que uma ação específica produzirá o mesmo efeito em qualquer escola. Para afirmar causalidade com mais segurança, seria necessário considerar o desenho e os detalhes completos de cada pesquisa, além de observar o contexto em que uma prática é aplicada.

Referências

1. Thien, L. M., & Chen, V. Y. (2026). A dinâmica complexa entre a intenção de rotatividade docente e os antecedentes psicológicos de diretores e professores em escolas da Malásia: uma análise configuracional (The Complex Dynamic between Teacher Turnover Intention, Principal and Teacher Psychological Antecedents in Malaysian Schools: A Configural Analysis). Cambridge Journal of Education. Link.
2. Arab, A., Asegu, D. A., Abamalik, H. D., Mosisa, C., & Basha, G. (2026). Estilos de liderança dos diretores e comprometimento organizacional dos professores em escolas primárias do distrito de Haramaya, Etiópia (Principals' Leadership Styles and Teachers' Organizational Commitment in Primary Schools of Haramaya Woreda, Ethiopia). Discover Education. Link.
3. Belew, R. (2025). Salários e medidas de qualidade dos programas: influências na permanência de professores da educação infantil (Salary and Program Quality Measures: Influences on Early Childhood Education (ECE) Teacher Persistence). AERA Online Paper Repository. Link.
4. Bellibas, M. S., Polatcan, M., & Akyürek, M. I. (2024). Tipologias de liderança do diretor escolar e sua relação com a autoeficácia e o comprometimento docente: uma análise de mediação por perfis latentes (Principal Leadership Typologies and Their Relationship with Teacher Self-Efficacy and Commitment: A Latent Profile Mediation Analysis). Educational Management Administration & Leadership. Link.
5. Zhou, J., Gu, K., & Jiang, Y. (2026). Clima organizacional na educação infantil e engajamento no trabalho docente: uma abordagem centrada em variáveis e em pessoas (Kindergarten Organizational Climate and Kindergarten Teacher's Work Engagement: A Variable- and Person-Centered Approach). Early Childhood Education Journal. Link.
6. Lin, Y., & Hu, D. (2026). Disfunções na liderança pedagógica em áreas rurais: examinando a influência da liderança pedagógica de diretores sobre a qualidade do ensino em escolas rurais chinesas (Instructional Leadership Malfunction in Rural Areas: Examining the Influence of Principal Instructional Leadership on Instructional Quality in Chinese Rural Schools). Educational Management Administration & Leadership. Link.
7. Polatcan, M., Boğan, E., & Bellibaş, M. S. (2026). Liderança Escolar Responsável e Esforço de Trabalho Docente: Os Papéis Mediadores da Identificação Docente e da Motivação Intrínseca (Responsible School Leadership and Teacher Work Effort: The Mediating Roles of Teacher Identification and Intrinsic Motivation). Journal of Professional Capital and Community. Link.
8. Eriksen, H., & Elstad, E. (2026). Compreendendo os fatores que influenciam o comprometimento afetivo de professores noruegueses do ensino médio com sua escola em um período de mudança curricular (Understanding Factors Influencing Norwegian High School Teachers' Affective Commitment to Their School in an Age of Curriculum Change). Curriculum Journal. Link.
9. Noman, M., Xu, J., Kaur, A., & Fang, K. (2026). A interação entre liderança contextual e resultados organizacionais relacionados aos professores: o papel mediador da coesão grupal (The Interplay of Contextual Leadership and Teacher-Related Organizational Outcomes: The Mediating Role of Group Cohesion). Educational Management Administration & Leadership. Link.
10. Eyal, O., Berkovich, I., & Yosef-Hassidim, D. (2026). Concordância entre diretores e professores quanto à regulação interpessoal das emoções dos professores: relações com a liderança transformacional dos diretores, as emoções coletivas positivas do corpo docente e o comprometimento organizacional do corpo docente (Principal-Teachers Agreement on Teachers' Interpersonal Emotion Regulation: Relations with Principals' Transformational Leadership, Teaching Staff Positive Collective Emotions, and Teaching Staff Organizational Commitment). Asia-Pacific Education Researcher. Link.

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