Redes sociais e comunicação online: mensagens afetivas motivam, mas a exclusão pesa

Em grupos de WhatsApp de turmas, mensagens afetivo-emotivas — especialmente as enviadas por professores — apresentaram forte correlação positiva com a motivação dos alunos. Já as interações cognitivo-analíticas não previram significativamente maior rendimento acadêmico, segundo um estudo recente (Tzur, 2025). Esse contraste ajuda a olhar para a comunicação online além da quantidade de conteúdo compartilhado: o tom das interações também pode fazer diferença na experiência escolar.

Mas a mesma comunicação digital que aproxima pode expor, excluir e pressionar. Pesquisas recentes investigam desde a relação entre ostracismo online e comportamentos pró-sociais até o papel da cibervitimização na saúde mental. Para professores, o ponto não é transformar redes sociais em solução universal nem tratá-las como ameaça inevitável. É entender os padrões observados, reconhecer seus limites e decidir como estabelecer relações digitais mais cuidadosas.

O que é comunicação mediada por computador e padrões psicológicos nas redes sociais e por que importa para o professor

Comunicação mediada por computador é a troca entre pessoas realizada por ferramentas digitais, como grupos de mensagens, redes sociais, fóruns e encontros virtuais. Na rotina escolar, ela aparece quando a turma conversa em um grupo, quando famílias recebem comunicados por aplicativo ou quando estudantes discutem uma atividade em uma comunidade online. Os padrões psicológicos são modos recorrentes pelos quais essas interações se relacionam com motivação, pertencimento, curiosidade, sofrimento ou participação social.

Esses padrões não significam que uma plataforma cause sempre o mesmo efeito em todas as pessoas. Os estudos apresentados investigam relações em contextos diferentes: grupos escolares, redes de adolescentes, fóruns educacionais e intercâmbios virtuais. Alguns relatam associações entre formas de interação e resultados; outros acompanham adolescentes ao longo do tempo ou analisam relatos de professores e famílias. Para quem ensina, isso oferece perguntas práticas: que tipo de participação está sendo valorizada? Quem consegue falar? Como a turma reage à exclusão? Que fronteiras existem entre comunicação escolar e disponibilidade permanente?

O tema importa porque a vida social dos estudantes não fica separada em compartimentos digitais e presenciais. O estudo com adolescentes colombianos encontrou conexões entre competências socioemocionais offline e online, e ambas se relacionaram com o desempenho acadêmico (González-Gómez, 2026). Isso não autoriza concluir que a rede, sozinha, determina o rendimento. Ajuda, porém, a lembrar que convivência, comunicação e aprendizagem podem se cruzar.

O que a pesquisa recente mostra

Os estudos apontam que as interações digitais podem apoiar motivação e curiosidade, mas também se associar a exclusão, sofrimento e pressões sobre a comunidade escolar. As evidências não são todas do mesmo tipo: há resultados quantitativos, análises de conteúdo, estudo de caso e investigação de intercâmbios virtuais. A seguir, os achados são agrupados pelos temas que podem ajudar professores a interpretar essas situações.

O tom das interações pode importar tanto quanto o conteúdo

Na pesquisa sobre grupos de WhatsApp de turmas, a motivação dos alunos apresentou forte correlação positiva com o volume de mensagens afetivo-emotivas, em especial as provenientes dos professores. As interações cognitivo-analíticas, por sua vez, não previram significativamente um maior rendimento acadêmico. Entrevistas qualitativas também apontaram a necessidade de mais conteúdo educacional nos grupos, como exercícios. O clima da sala mostrou associação positiva, embora fraca, com os padrões de interação (Tzur, 2025).

Há uma tensão instrutiva nesse resultado: conversar sobre conteúdo pode ser necessário, mas a pesquisa não encontrou que as mensagens cognitivo-analíticas, por si, previssem maior desempenho. Isso não prova que exercícios ou explicações online sejam inúteis. Mostra que o estudo identificou uma relação mais forte entre mensagens afetivas e motivação do que entre interação analítica e rendimento. Também encontrou uma associação inversa entre nível socioeconômico e prevalência de mensagens afetivo-emotivas, um resultado que pede cautela ao interpretar como grupos diferentes se comunicam.

Uma análise de fórum educacional no Reddit examinou como a curiosidade aparece em discussões conduzidas por estudantes. A curiosidade foi operacionalizada como formulação de perguntas. Os autores encontraram transmissão social: perguntas nos comentários, em geral, aumentavam a ocorrência de perguntas em respostas posteriores. As vias identificadas envolveram aprovação social, alinhamento cognitivo e imitação seletiva (Ali, 2026). Em conjunto, esses estudos chamam atenção para o modo como uma interação pode convidar outra: acolhimento e perguntas podem sustentar participação, embora os resultados venham de ambientes distintos.

Exclusão, exposição e sofrimento exigem atenção

Um estudo longitudinal com adolescentes chineses investigou a relação entre ostracismo cibernético e comportamentos pró-sociais em três momentos ao longo de seis meses. Os resultados sugeriram que, no nível intrapessoal, o ostracismo cibernético predizia negativamente comportamentos pró-sociais ao longo do tempo. A ruminação mediava essa associação: a experiência de exclusão se relacionava com aumento da ruminação, que, por sua vez, se relacionava com redução do envolvimento pró-social (Xu, 2025).

Em adolescentes vietnamitas, a vitimização cibernética mediou parcialmente a relação entre autorrevelação em redes sociais e solidão, e mediou plenamente a relação entre autorrevelação e sofrimento psicológico. O estudo investigou 980 adolescentes. O achado não significa que toda autorrevelação provoque sofrimento; destaca que a vitimização cibernética participou das relações examinadas (Quynh Ho, 2023). Para a escola, isso reforça a importância de não tratar exposição pessoal online como assunto trivial ou como motivo para culpabilizar quem compartilhou algo.

Uma pesquisa com estudantes do ensino fundamental II no noroeste da Itália investigou uso de redes sociais, cibervitimização visual, sintomas internalizantes e ideação suicida. O aumento do uso se associou tanto ao envolvimento direto quanto à experiência como testemunha de cibervitimização visual. Participar desses episódios como vítima ou testemunha se associou a níveis mais elevados de sintomas internalizantes, que, por sua vez, se relacionaram a maior ideação suicida (Marengo, 2026). Os autores ressaltaram a necessidade de letramento digital e de intervenções voltadas aos aspectos visuais do cyberbullying. Trata-se de um tema de proteção e bem-estar que demanda encaminhamentos adequados, não uma questão para ser resolvida apenas com uma atividade escolar.

Competências e desenho das atividades digitais também fazem diferença

Entre estudantes colombianos do ensino médio, competências socioemocionais offline se conectaram significativamente às competências online, e estas previram o desempenho acadêmico. O número de plataformas usadas regularmente impactou negativamente o desempenho. O estudo também encontrou efeito indireto das competências offline sobre o desempenho por meio das competências online (González-Gómez, 2026). Como se trata de análise de trajetória, esses resultados descrevem relações no modelo estudado; não estabelecem que simplesmente reduzir plataformas elevará notas.

Em intercâmbios virtuais entre estudantes japoneses e taiwaneses do ensino médio que aprendiam inglês, os participantes realizaram três encontros virtuais. As análises apontaram aumento da disposição para comunicar-se, promoção da postura internacional, melhoria da proficiência oral e desenvolvimento de comunicação orientada para os parceiros. Participantes proativos e passivos desenvolveram consciência intercultural, embora relatassem experiências diferentes: os proativos mencionaram realização e os passivos, autocrítica sobre a comunicação em inglês (Tabuchi, 2026). O exemplo mostra que uma atividade digital estruturada pode abrir oportunidades de diálogo, sem garantir que todos vivam a experiência da mesma maneira.

Redes também são espaços de trabalho e relação entre adultos

Uma análise de conteúdo de um grupo do Facebook com professores de música do ensino fundamental identificou publicações sobre currículo, atividades cocurriculares e comunidade. Sugestões de repertório e planejamento de aulas apareceram entre os temas curriculares; logística de apresentações e equipamentos foram frequentes na categoria cocurricular. Humor e compartilhamento de informações apareceram na categoria comunidade. Os resultados indicaram que o grupo funcionava como comunidade de prática para troca de ideias, busca de experiências e resolução de problemas (Gee, 2026).

Já um estudo de caso em uma escola pública de ensino fundamental no norte da Jordânia examinou WhatsApp na relação entre escola e família. Os temas incluíram disponibilidade constante, ensino moldado pela pressão da plataforma, mudanças de autoridade nos grupos e desigualdade de voz ou exclusão digital. Segundo os relatos, o aplicativo ampliava a acessibilidade, mas também intensificava o trabalho emocional, enfraquecia a autonomia pedagógica e marginalizava pais com menor fluência digital. Os autores defendem protocolos construídos em conjunto, formação ética e alternativas públicas que promovam equidade e sustentabilidade (Bataineh, 2026).

Um levantamento em quatro escolas secundárias do norte de Edo, na Nigéria, investigou como publicações e mensagens em redes sociais influenciavam percepções de adolescentes sobre migração para o exterior. Os participantes relataram acesso às redes e preferência por informações em texto, vídeo e áudio; o Facebook era a plataforma preferida pela maioria. O estudo encontrou relação significativa entre mensagens nas redes e desejo de viajar para o exterior (Ngonso, 2024). O resultado pertence a esse contexto e tema específico: não deve ser generalizado para toda rede ou para adolescentes brasileiros.

Os estudos lado a lado

Os trabalhos abaixo cobrem populações e perguntas diferentes; a tabela resume o foco e o que cada resumo relata, sem sugerir que os resultados sejam diretamente comparáveis.

Quais são os pontos em comum e as divergências entre os estudos?

Um ponto comum é que a comunicação digital não aparece apenas como canal neutro. O tipo de interação, a resposta recebida e as condições de participação se relacionam com experiências diferentes. Mensagens afetivas aparecem ligadas à motivação; perguntas podem estimular novas perguntas; exclusão e vitimização se relacionam com ruminação, solidão ou sofrimento. A plataforma importa, mas também importam as normas de convivência e as relações que se formam nela.

As diferenças são importantes. Alguns estudos analisam adolescentes, outros professores e famílias; alguns investigam resultados acadêmicos, enquanto outros enfocam bem-estar, curiosidade ou práticas profissionais. O trabalho sobre migração na Nigéria trata de uma percepção específica e não equivale aos estudos sobre cyberbullying. Já o estudo de WhatsApp na Jordânia é um caso qualitativo de uma escola, adequado para compreender dinâmicas e relatos, não para estimar a frequência dessas situações em todas as escolas.

Também variam os desenhos: há acompanhamento longitudinal, levantamentos, análise de conteúdo, estudo de caso e análise de trajetória. Assim, não se pode transformar toda associação em causa. Ainda ficam abertas questões sobre como as interações mudam entre plataformas, idades e condições de acesso; quais práticas escolares funcionam melhor; e como apoiar estudantes sem invadir sua privacidade ou transferir para o professor uma disponibilidade sem limites.

O que isso significa para a sala de aula?

Uma aplicação prudente é usar os achados como pistas para organizar convivência, participação e comunicação — não como receitas comprovadas para qualquer turma. As propostas a seguir são aplicações pedagógicas sugeridas, não resultados testados pelos estudos.

1. Combine o tom e a finalidade dos grupos

Aplicação sugerida: se a turma usa um canal digital, explique para que serve, que tipos de mensagem cabem ali e quando se espera resposta. Imagine uma turma de 7º ano com um grupo para avisos e dúvidas: o professor pode reservar um espaço para esclarecimentos de atividade e outro procedimento para situações urgentes. O estudo sobre WhatsApp associa mensagens afetivas à motivação, mas isso não significa que o docente precise responder a toda hora. Um cumprimento acolhedor, uma orientação respeitosa e limites de horário podem coexistir.

2. Faça perguntas que convidem outras perguntas

Aplicação sugerida: em uma discussão online, em vez de pedir apenas uma resposta final, convide os estudantes a formular dúvidas, comparar interpretações e perguntar uns aos outros. Imagine uma atividade de ciências em que cada estudante publica uma pergunta sobre um fenômeno antes de ler as respostas da turma. O estudo do fórum no Reddit encontrou transmissão social de perguntas; adaptar essa lógica para a aula é uma proposta, não garantia de que todos participarão mais.

3. Trate exclusão digital como questão de convivência

Aplicação sugerida: ensine a turma a reconhecer sinais de exclusão em espaços digitais, como ignorar sistematicamente alguém ou retirar uma pessoa de uma conversa importante. Imagine um trabalho em grupo em que parte das decisões ocorre em um chat: combine uma forma de garantir que todos recebam as informações e possam contribuir. O estudo longitudinal com adolescentes chineses relaciona ostracismo a menor comportamento pró-social e ruminação; isso torna razoável abordar o tema com seriedade, sem presumir que um episódio isolado revele toda a história.

4. Planeje como agir diante de imagens compartilhadas sem consentimento

Aplicação sugerida: construa com a turma orientações sobre consentimento, circulação de imagens e busca de ajuda, seguindo os protocolos de proteção da escola. Em uma situação hipotética, um estudante relata que uma imagem pessoal circulou sem autorização; o primeiro passo pedagógico não é pedir que a turma investigue ou reproduza a imagem, mas interromper a circulação e acionar os responsáveis institucionais apropriados. A pesquisa italiana ressalta a relação entre cibervitimização visual, sintomas internalizantes e ideação suicida, portanto sinais de risco precisam de resposta qualificada.

5. Ofereça mais de um caminho de participação

Aplicação sugerida: em atividades digitais, permita que estudantes participem falando, escrevendo ou preparando a contribuição antes do encontro. Imagine uma conversa virtual em língua estrangeira em que alguns estudantes preferem começar com perguntas preparadas. O estudo de intercâmbio entre Japão e Taiwan identificou benefícios, mas também diferenças entre participantes proativos e passivos. Diversificar os modos de participação é uma escolha docente para reduzir barreiras, não uma conclusão testada diretamente por aquele estudo.

6. Revise a carga de plataformas antes de acrescentar outra

Aplicação sugerida: avalie se uma nova ferramenta realmente resolve uma necessidade ou apenas fragmenta a comunicação. Uma turma hipotética recebe tarefas em vários aplicativos; o professor pode mapear com estudantes e famílias quais canais conseguem acessar e consolidar avisos. A pesquisa colombiana encontrou associação negativa entre número de plataformas usadas regularmente e desempenho acadêmico, sem demonstrar que a quantidade de plataformas seja a causa. A aplicação razoável é evitar complexidade desnecessária e verificar condições de acesso.

7. Combine limites sustentáveis com as famílias

Aplicação sugerida: estabeleça horários de atendimento, canais alternativos e expectativas de resposta em diálogo com a comunidade escolar. O estudo jordaniano relata que WhatsApp pode facilitar acesso e, ao mesmo tempo, gerar disponibilidade constante e excluir famílias com menor fluência digital. Imagine uma família que não acompanha mensagens com facilidade: oferecer uma alternativa acessível ajuda a não confundir silêncio digital com desinteresse. Protocolos compartilhados podem proteger o tempo de professores e ampliar a participação.

O que muda no contexto brasileiro?

Os estudos citados foram realizados em diferentes países: China, Nigéria, Vietnã, Itália, Colômbia, Jordânia, Japão e Taiwan, além de análises de comunidades online cujo contexto nacional não é especificado no resumo. Nenhum desses resultados deve ser tratado automaticamente como retrato das escolas brasileiras. Diferenças de acesso, organização escolar, plataformas utilizadas e relação entre famílias e instituições podem alterar como uma prática funciona.

O estudo jordaniano, por exemplo, descreve uma escola pública em que faltavam plataformas institucionais e o WhatsApp assumia papel de infraestrutura informal. Isso não permite afirmar que a mesma dinâmica seja igual no Brasil. Ainda assim, oferece uma pergunta útil para equipes brasileiras: o aplicativo está complementando canais institucionais ou se tornou o único meio de comunicação? A resposta depende da rede e da escola, e precisa considerar famílias que têm acesso limitado ou menor familiaridade digital.

Os resultados colombianos são uma contribuição latino-americana, mas não representam automaticamente estudantes brasileiros. A pesquisa indica que competências online e offline se conectaram e se relacionaram com desempenho; uma aplicação local deve considerar idade, contexto e condições de uso, em vez de presumir que o número de redes sociais tenha efeito idêntico em toda turma. Da mesma forma, estudos sobre cyberbullying reforçam a relevância de procedimentos de cuidado, mas decisões concretas devem seguir os protocolos de proteção e encaminhamento da própria instituição.

Para professores brasileiros, a adaptação mais segura é transformar os achados em perguntas de diagnóstico: todos conseguem acessar o canal? O estudante tem uma via segura para pedir ajuda? Há regras claras para imagem e privacidade? As mensagens podem esperar até o horário de trabalho? Essas perguntas não dependem de importar políticas de outro país e ajudam a evitar que conveniência tecnológica seja confundida com equidade.

Quais são os limites desta leitura?

Este artigo se baseia nos resumos de estudos recentes, não na leitura integral dos trabalhos. Os resumos permitem identificar objetivos, contextos e resultados principais, mas não oferecem todos os detalhes necessários para avaliar instrumentos, análises, limitações metodológicas ou a força de cada inferência. Por isso, as relações descritas não devem ser lidas automaticamente como causa e efeito, e resultados de uma população não podem ser generalizados para todas as escolas.

Ficam em aberto perguntas relevantes: como os efeitos variam por idade e plataforma? Que intervenções escolares reduzem efetivamente exclusão e vitimização? Como combinar comunicação digital com privacidade e limites de trabalho? Para decidir uma política escolar, criar um protocolo de proteção ou planejar uma intervenção de saúde mental, faz sentido consultar os estudos completos e, quando necessário, buscar orientação de profissionais e da rede responsável. A leitura dos resumos é um ponto de partida para reflexão, não substitui essa análise.

Como o GeraProva ajuda com este assunto?

O GeraProva pode apoiar a criação de provas e atividades sobre convivência digital, leitura crítica de mensagens e cidadania online, permitindo que o professor adapte questões ao objetivo da turma. A ferramenta não substitui a conversa sobre bem-estar, o acompanhamento de situações de cyberbullying nem os protocolos da escola. Para conhecer o gerador de provas do GeraProva ou fazer o cadastro grátis, acesse os links.

Perguntas frequentes sobre redes sociais e comunicação online

Mensagens afetivas em grupos escolares melhoram as notas?

O estudo sobre grupos de WhatsApp de turmas encontrou forte correlação positiva entre motivação dos alunos e volume de mensagens afetivo-emotivas, especialmente as enviadas por professores. Contudo, as interações cognitivo-analíticas não previram significativamente maior rendimento acadêmico. Isso não permite concluir que mensagens afetivas, sozinhas, aumentem notas, nem que conteúdo escolar em grupos seja dispensável. O achado aponta uma relação com motivação e a necessidade, identificada em entrevistas, de incluir mais conteúdo educacional, como exercícios. Uma aplicação docente pode combinar comunicação acolhedora com objetivos claros, sem prometer um efeito direto nas notas.

O que significa ostracismo cibernético para a convivência da turma?

O ostracismo cibernético é a experiência de ser deixado de fora ou ignorado em interações digitais. Em um estudo longitudinal com adolescentes chineses, ele predizia negativamente comportamentos pró-sociais ao longo do tempo, e a ruminação mediava essa associação. O resultado não significa que toda conversa sem resposta seja ostracismo ou que um professor consiga identificar sozinho o estado emocional de um estudante. Serve como motivo para levar a exclusão digital a sério, observar padrões de convivência e oferecer canais seguros para pedir ajuda. A resposta deve considerar o contexto e os procedimentos de proteção da escola.

Usar muitas redes sociais prejudica o desempenho escolar?

Um estudo com estudantes colombianos encontrou impacto negativo do número de plataformas usadas regularmente sobre o desempenho acadêmico, além de relações entre competências socioemocionais online, offline e desempenho. O resumo não autoriza concluir que reduzir plataformas, por si só, fará as notas subir: o resultado é uma associação dentro de uma análise específica. Para a prática escolar, uma aplicação possível é evitar que tarefas e avisos fiquem dispersos em canais demais e verificar se todos conseguem acompanhar. Isso organiza a comunicação sem transformar o achado em uma regra geral sobre o uso pessoal das redes pelos adolescentes.

Como conversar com estudantes sobre cyberbullying visual?

Uma conversa pedagógica pode abordar consentimento, privacidade, circulação de imagens e formas de buscar ajuda, sem expor casos reais nem pedir que estudantes compartilhem material ofensivo. O estudo realizado com estudantes do fundamental II no noroeste da Itália relacionou o envolvimento ou testemunho de cibervitimização visual a sintomas internalizantes, que se relacionaram a maior ideação suicida. Os autores destacam letramento digital e intervenções específicas sobre cyberbullying visual. Na escola, qualquer relato de risco deve seguir os protocolos de proteção e encaminhamento apropriados; uma aula isolada não substitui apoio qualificado.

Atividades online podem aumentar a participação de estudantes mais quietos?

Os estudos não demonstram que uma atividade online específica aumentará a participação de todo estudante mais quieto. Em um intercâmbio virtual entre estudantes japoneses e taiwaneses, os resultados incluíram aumento da disposição para comunicar-se e desenvolvimento de comunicação orientada aos parceiros; participantes proativos e passivos relataram experiências diferentes. Em outra pesquisa, perguntas em comentários de um fórum se relacionaram a novas perguntas nas respostas subsequentes. Como aplicação, o professor pode oferecer tempo para preparar respostas, diferentes modos de participação e perguntas abertas. É uma possibilidade de desenho pedagógico, não uma promessa de resultado igual para todos.

O WhatsApp é um bom canal de comunicação entre escola e família?

Os estudos não sustentam uma resposta universal. A pesquisa jordaniana descreve que o WhatsApp pode ampliar acessibilidade, mas também criar expectativas de disponibilidade constante, intensificar o trabalho emocional e marginalizar famílias com menor fluência digital. O estudo sobre grupos de turmas, por outro lado, associa mensagens afetivas à motivação dos alunos. Esses resultados vêm de contextos diferentes e não determinam a melhor escolha para uma escola brasileira. Uma aplicação cuidadosa é combinar finalidade, horários, alternativas de contato e regras de resposta com a comunidade, avaliando se o canal facilita participação sem excluir famílias.

Referências

1. Tzur, S., Davidovitch, N., Katz, A., & Gerkerova, A. (2025). A Contribuição das Redes Sociais para a Interação Social na Aprendizagem e Seu Impacto na Motivação e no Rendimento Acadêmico dos Alunos (The Contribution of Social Networks to the Learning-Social Interaction and Their Impact on Student Motivation and Academic Achievement). European Educational Researcher. Link.
2. Xu, C., Xie, X., & Tang, Y. (2025). Mais ostracismo cibernético, menos comportamentos pró-sociais? Associações longitudinais entre ostracismo cibernético e comportamentos pró-sociais em adolescentes chineses (More Cyber-Ostracism, Less Prosocial Behaviors? Longitudinal Associations between Cyber-Ostracism and Prosocial Behaviors in Chinese Adolescents). Journal of Children and Media. Link.
3. Ngonso, B. F., Ukhurebor, K. E., Egielewa, P. E., Ndunagu, J. N., & Yaah-Nyakko, N. K. (2024). Impacto das mídias sociais sobre os jovens do ensino secundário no norte de Edo, estado de Edo, Nigéria: uma perspectiva psicológica (Impact of Social Media on Secondary Schools' Youths within Edo North, Edo State, Nigeria: A Psychological Perspective). Journal of Education and e-Learning Research. Link.
4. Quynh Ho, T. T., & Nguyen, H. T. (2023). Autorrevelação em sites de redes sociais, solidão e sofrimento psicológico entre adolescentes: o efeito mediador da vitimização cibernética (Self-Disclosure on Social Networking Sites, Loneliness and Psychological Distress among Adolescents: The Mediating Effect of Cyber Victimization). European Journal of Developmental Psychology. Link.
5. Ali, F. (2026). Mapeando como a curiosidade se dissemina em discussões on-line conduzidas por estudantes (Mining How Curiosity Spreads in Student-Led Online Discussions). International Educational Data Mining Society. Link.
6. Marengo, D., Settanni, M., Mastrokoukou, S., Fabris, M. A., & Longobardi, C. (2026). Mídias sociais associadas a pensamentos suicidas em early adolescents via cyberbullying e sintomas internalizantes (Social Media Linked to Early Adolescent Suicidal Thoughts via Cyberbullying and Internalizing Symptoms). International Journal of Bullying Prevention. Link.
7. Gee, J. L. (2026). Explorando tendências nas mídias sociais e na educação musical: uma análise de conteúdo do grupo do Facebook Professores de Música do Ensino Fundamental (Exploring Trends in Social Media and Music Education: A Content Analysis of the Elementary Music Teachers Facebook Group). Update: Applications of Research in Music Education. Link.
8. Bataineh, R. F., Bataineh, R., Al-Barakat, A., & AlAli, R. (2026). O WhatsApp como infraestrutura de mediação: participação informal dos pais e deriva pedagógica no ensino fundamental jordaniano (WhatsApp as a Mediational Infrastructure: Informal Parental Involvement and Pedagogical Drift in Jordanian Primary Education). Digital Education Review. Link.
9. González-Gómez, A. M., Cebollero-Salinas, A., & Orejudo Hernández, S. (2026). Competências socioemocionais online e offline e desempenho acadêmico: o papel do uso de redes sociais em adolescentes (Online and Offline Socio-Emotional Competencies and Academic Performance: The Role of Social Media Use in Adolescents). European Journal of Psychology of Education. Link.
10. Tabuchi, K., Kobayashi, S., Nakagawa, Y., & Roberts, J. (2026). Efeitos dos intercâmbios virtuais nos resultados afetivos e de produção oral dos estudantes (Effects of Virtual Exchanges on Learners' Affective and Speaking Outcomes). Language Learning & Technology. Link.

Que tal escolher uma dessas perguntas para abrir uma conversa tranquila com sua turma ou equipe? Comece pelo contexto de vocês e adapte as ideias ao que seus estudantes precisam.