Programas de verão na pré-escola: a transição também se constrói com as famílias

Programa de verão na pré-escola costuma ser associado a uma ideia simples: oferecer algumas atividades antes das aulas começarem para que a criança chegue mais preparada. Mas a pesquisa recente sugere um quadro mais complexo. O acesso a experiências de enriquecimento varia conforme os recursos da família e da comunidade, e a transição escolar envolve também as relações entre responsáveis, educadores e escola.

Isso muda a pergunta para quem trabalha com crianças pequenas. Não basta pensar apenas no que acontece durante os encontros de verão ou em quais conteúdos serão retomados. Também importa como as famílias compreendem as expectativas escolares, que vínculos podem ser construídos antes do primeiro dia e quais barreiras limitam a participação. Os estudos disponíveis apontam caminhos promissores, mas não sustentam uma receita única para toda comunidade.

O que são programas de verão para crianças da pré-escola e por que importam para o professor?

Programas de verão para crianças da pré-escola são iniciativas realizadas no período anterior ao ingresso ou retorno à escola, com atividades voltadas à aprendizagem, ao desenvolvimento, à aproximação com o ambiente escolar ou à preparação das famílias para a transição. Na rotina do professor, o tema aparece quando a equipe planeja acolhimento, conversa com responsáveis, organiza encontros prévios ou pensa em como receber crianças que tiveram experiências diferentes durante as férias.

Os formatos estudados não são todos iguais. Alguns oferecem experiências de enriquecimento durante o verão; outros se concentram em facilitar a passagem para o kindergarten, etapa escolar dos Estados Unidos que não corresponde perfeitamente a uma única etapa brasileira. Um programa de transição pode reunir educadores e famílias antes do início das aulas, enquanto uma intervenção parental pode oferecer informação, recursos e espaço de apoio aos responsáveis. A diferença importa: não se deve tratar qualquer atividade de férias como se tivesse os mesmos objetivos ou resultados.

Para o professor brasileiro, o assunto é relevante porque a chegada de uma criança à escola não se resume a reconhecer letras ou seguir uma rotina. Ela também envolve familiaridade com os espaços e as pessoas, comunicação com a família e condições para que a criança se sinta acolhida. Essa leitura não significa que os estudos tenham avaliado diretamente programas brasileiros. Significa que suas perguntas podem ajudar a equipe a planejar a transição com mais atenção ao contexto de cada comunidade.

O que a pesquisa recente mostra sobre programas de verão?

Experiências de verão não estão igualmente disponíveis para todas as crianças

Uma primeira linha de pesquisa olha para o que as crianças fazem durante as férias e para as desigualdades de acesso a experiências de enriquecimento. Com dados nacionais das coortes ECLS-K de 1999 e 2011, Lynch examinou tendências nas atividades de verão de crianças da educação infantil, considerando nível socioeconômico e raça. O estudo relata desigualdades persistentes em muitas experiências, ao mesmo tempo que identifica pequenos aumentos nas atividades acadêmicas realizadas em casa durante o verão (Lynch, 2025).

O achado é importante porque desloca a conversa de “o que os pais deveriam fazer?” para “que oportunidades estão de fato ao alcance das famílias?”. Atividades em casa dependem de condições familiares e comunitárias, como reconhece o próprio resumo do estudo. Por isso, o aumento observado nas atividades acadêmicas domésticas pode ser promissor, mas não apaga a persistência das diferenças de acesso. A pesquisa não apresenta uma solução única para essa desigualdade; ela aponta uma questão que programas e políticas precisam considerar.

Para quem organiza uma proposta de férias, esse resultado ajuda a evitar uma expectativa injusta: presumir que toda criança pode chegar com as mesmas experiências porque todas tiveram o mesmo intervalo sem aulas. Uma criança pode ter participado de atividades variadas; outra pode ter tido menos oportunidades de enriquecimento. A diferença não deve ser interpretada como falta de interesse ou de empenho da família sem considerar os recursos disponíveis.

A transição ganha força quando escola e família se aproximam

Vários estudos se concentram em programas que ajudam as crianças e suas famílias a conhecer a escola antes do início das aulas. O Countdown to Kindergarten (CTK), programa de um estado do sudeste dos Estados Unidos que atende mais de mil crianças por ano, estabelece parcerias entre professores e famílias e oferece seis encontros antes do ingresso no kindergarten. Entrevistados, 238 educadores relataram impactos positivos na compreensão das famílias sobre as expectativas escolares, na construção de relações positivas entre família e escola e na promoção de transições mais tranquilas (D'Amico, 2024).

Esse estudo investigou as perspectivas dos educadores participantes; seus resultados, portanto, descrevem o que eles perceberam sobre o programa. Os autores também relatam que a qualidade percebida do CTK e o envolvimento dos pais foram preditores significativos da crença dos educadores de que a iniciativa superou suas metas de fortalecer conexões entre os sistemas em que as crianças interagem. O modelo inclui abordagens curriculares, atividades e materiais para os seis encontros, considerados replicáveis para apoiar crianças e famílias que precisam de suporte.

Um segundo estudo sobre o CTK analisou avaliações de 320 crianças e entrevistas com 16 professores. Em comparação com crianças elegíveis que não participaram, as que participaram apresentaram maior envolvimento familiar e relações mais sólidas entre família e escola. O estudo também encontrou associações entre características da escola e prontidão: turmas menores estiveram associadas a pontuações mais altas em desempenho acadêmico e desenvolvimento socioemocional; maior nível de pobreza escolar, a pontuações socioemocionais mais baixas (Fan, 2024).

O mesmo estudo encontrou associação entre maior número de matrículas na escola e pontuações acadêmicas mais altas, além de maior envolvimento familiar e relações mais sólidas entre família e escola. Esses resultados mostram que a leitura da prontidão não deve se limitar ao programa de verão isoladamente. Características da turma e da escola também aparecem associadas aos resultados. Como se trata de associações, não cabe afirmar que uma característica, por si só, causou outra.

Preparação escolar pode incluir confiança e participação, não só conteúdo

Em outro trabalho sobre o CTK, Fan e colegas compararam 320 crianças de 16 turmas. As crianças participantes apresentaram maior preparação acadêmica, maior participação das famílias e relações entre família e escola substancialmente mais fortes do que crianças elegíveis que não participaram. Os autores também relatam confiança e habilidades de comunicação e liderança entre as crianças participantes (Fan, 2023).

Esse resultado amplia o sentido de “estar preparado”. A preparação aparece relacionada a dimensões acadêmicas e também à participação familiar e às relações construídas com a escola. O resumo não permite transformar esses achados em promessa de que qualquer programa de transição produzirá os mesmos resultados; o trabalho investigou uma iniciativa específica. Ainda assim, ele reforça a importância de considerar a criança e sua rede de relações, e não apenas uma lista de conhecimentos que ela deveria demonstrar antes de começar.

O estudo sobre uma intervenção virtual para pais oferece outra perspectiva. Realizada no verão de 2020, após o início da pandemia de COVID-19, a intervenção combinou atividades semanais de psicoeducação parental, recursos de preparação para o kindergarten e apoio social entre pais. Participaram 45 responsáveis por crianças que ingressariam nessa etapa. Após a intervenção, os autores encontraram aumento estatisticamente significativo na autoeficácia parental geral e na percepção da capacidade de acessar recursos (Amirazizi, 2024).

Nos grupos focais, os responsáveis relataram temas como mais confiança para lidar com comportamento e regulação emocional, maior capacidade de considerar a perspectiva da criança, ampliação de conhecimentos sobre desenvolvimento e uso mais intencional de práticas parentais. São percepções dos participantes, não medidas diretas de aprendizagem infantil. Ainda assim, o estudo mostra que apoiar adultos pode ser parte de uma proposta de transição, especialmente quando a escola procura fortalecer o ambiente familiar de aprendizagem.

Quais estudos estão lado a lado?

Os cinco estudos abaixo abordam experiências de verão, transição escolar, participação familiar ou preparação para o ingresso no kindergarten. Eles diferem em desenho e foco: há análise de tendências, entrevistas com educadores, avaliações de crianças e intervenção com responsáveis.

O que os estudos têm em comum e onde diferem?

O ponto de convergência mais claro é que a transição não aparece como tarefa exclusiva da criança. Os trabalhos sobre o CTK dão destaque à relação entre escola e família, e a intervenção parental associa apoio aos responsáveis a mudanças na autoeficácia percebida. Em outra escala, o estudo de Lynch mostra que as experiências de verão dependem de recursos familiares e comunitários e que as desigualdades persistem em muitas atividades.

Os estudos também diferem no tipo de evidência. Lynch analisa tendências nacionais em duas coortes; D'Amico registra percepções de educadores; Fan (2024) combina entrevistas e pontuações de crianças; Fan (2023) compara participantes e não participantes do programa; Amirazizi acompanha uma intervenção parental antes e depois. Assim, “o programa funcionou” não significa a mesma coisa em todos os trabalhos. Alguns resultados são percepções, outros são diferenças observadas entre grupos ou mudanças em medidas de autoeficácia.

Há também uma questão de atribuição. Os estudos do CTK relatam diferenças entre participantes e crianças elegíveis que não participaram, mas os resumos não estabelecem que todo contraste decorra exclusivamente do programa. No trabalho de Fan (2024), fatores escolares aparecem associados à prontidão, o que reforça a necessidade de olhar para o contexto institucional. O que permanece em aberto é como diferentes formatos funcionam em comunidades distintas, quais componentes são essenciais e como os efeitos se mantêm depois da entrada na escola.

Como aplicar essas ideias à sala de aula e à transição?

Os estudos oferecem pistas, não um roteiro universal. As sugestões abaixo são aplicações possíveis para equipes brasileiras: devem ser ajustadas ao calendário, aos recursos, às características das famílias e aos objetivos da escola. Não são resultados testados pelos estudos citados.

1. Planeje a transição como relação, não como teste de entrada

Uma aplicação possível é organizar a acolhida para que a família conheça a rotina, os espaços e os profissionais antes do início das aulas, sem transformar o encontro em avaliação da criança. Por exemplo, a equipe pode propor uma conversa breve e uma atividade compartilhada em que responsáveis expressem dúvidas sobre a adaptação. Essa escolha dialoga com a importância atribuída às relações família-escola nos estudos do CTK, mas o formato concreto precisa ser construído localmente.

2. Pergunte que oportunidades estão ao alcance da comunidade

Em vez de enviar uma lista de tarefas para as férias e pressupor que todos conseguirão realizá-las, a escola pode conhecer as condições e os interesses das famílias. Uma forma de usar isso na prática é oferecer opções simples e flexíveis, que não dependam de materiais caros ou de acesso digital contínuo. É uma sugestão de aplicação inspirada pela desigualdade de acesso identificada por Lynch, não uma intervenção avaliada naquele estudo.

3. Torne as expectativas escolares compreensíveis

Uma equipe pode explicar como será a rotina de chegada, o que acontece nas atividades coletivas e como a comunicação com a escola funciona. Imagine um encontro de acolhimento em que os responsáveis conheçam os espaços e conversem sobre o que ajuda a criança a se sentir segura. Essa iniciativa pode tornar as expectativas mais transparentes; a pesquisa sobre CTK relata que educadores perceberam maior compreensão familiar, mas não determina que uma conversa isolada reproduza o resultado.

4. Inclua apoio aos adultos sem responsabilizá-los por tudo

Uma aplicação possível é criar momentos para que os responsáveis compartilhem dúvidas e tenham acesso a informações sobre desenvolvimento e recursos disponíveis. Por exemplo, uma conversa pode abordar formas de acompanhar emoções durante uma mudança de rotina. O estudo de Amirazizi examinou uma intervenção específica, com encontros virtuais, psicoeducação e apoio entre pais; não autoriza concluir que qualquer palestra produzirá os mesmos efeitos. O cuidado é apoiar, não transferir à família toda a responsabilidade pela adaptação.

5. Observe mais de uma dimensão da preparação

Na organização do acolhimento, a equipe pode considerar não apenas conhecimentos acadêmicos, mas também comunicação, confiança, vínculos e participação familiar. Imagine uma criança que ainda demonstra pouca familiaridade com uma atividade escolar, mas procura um adulto de referência e comunica suas necessidades de outras maneiras. A sugestão é ampliar o olhar pedagógico; os estudos do CTK relatam resultados em mais de uma dimensão, mas não oferecem uma lista universal de critérios de prontidão para o Brasil.

6. Registre quem consegue participar dos encontros

Uma aplicação prática é acompanhar quais famílias recebem as informações, quais comparecem e que obstáculos apontam. Se a escola percebe baixa participação, pode revisar horários, canais de comunicação e formato dos encontros antes de interpretar a ausência como desinteresse. Esse cuidado decorre da preocupação com desigualdades de acesso presente em Lynch. Os estudos não testaram essa lista de ajustes, então ela deve ser tratada como proposta de planejamento e avaliada pela própria equipe.

7. Combine encontros presenciais e alternativas viáveis

Se a comunidade tem dificuldades para comparecer presencialmente, a equipe pode considerar alternativas de contato, desde que sejam acessíveis às famílias. Uma mensagem de voz, uma conversa individual ou um encontro em outro horário são possibilidades a explorar, não soluções comprovadas pelos estudos. Amirazizi investigou uma intervenção virtual em circunstâncias específicas, no verão de 2020, e encontrou mudanças na autoeficácia parental. A aplicação brasileira precisa considerar acesso à internet, privacidade e preferência dos responsáveis.

O que muda no contexto brasileiro?

Os estudos de transição citados foram realizados nos Estados Unidos e se referem ao ingresso no kindergarten, uma etapa que não é equivalente, em todos os aspectos, à pré-escola brasileira. O CTK funciona em um estado do sudeste norte-americano, com organização e expectativas escolares próprias. Já Amirazizi estudou uma intervenção realizada no contexto excepcional do verão de 2020, durante a pandemia. Portanto, seus formatos não devem ser apresentados como programas brasileiros nem transplantados automaticamente.

O estudo de Lynch também utiliza dados nacionais dos Estados Unidos. Sua discussão sobre desigualdade no acesso a experiências de enriquecimento oferece uma pergunta relevante para o Brasil, mas não informa diretamente como as famílias brasileiras vivem as férias. Desigualdades, calendário escolar, oferta comunitária, transporte, conectividade e formas de organização da educação infantil podem ser diferentes. Para aplicar a ideia, a escola precisa partir de escuta local, em vez de presumir que as mesmas barreiras e soluções se repetem.

Uma adaptação cuidadosa pode começar por princípios gerais: tornar a transição compreensível, cultivar relações com responsáveis, evitar julgamentos sobre o que a família oferece durante as férias e considerar as condições da comunidade. A equipe pode testar um formato enxuto, registrar participação e colher devolutivas antes de ampliá-lo. Isso é uma proposta de aplicação, não uma conclusão dos estudos sobre o sistema brasileiro. Os resumos disponíveis não comparam programas de verão no Brasil com os de outros países.

Quais são os limites desta leitura?

Este artigo se baseia nos resumos de cinco estudos recentes, não na leitura integral dos trabalhos. Os resumos permitem apresentar objetivos, contextos e resultados ali descritos, mas não dão espaço para examinar todos os detalhes dos métodos, instrumentos, análises e limitações. Também não autorizam acrescentar informações que não foram apresentadas nos resumos.

Ficam em aberto perguntas importantes: quais componentes dos programas de transição são mais decisivos; como os resultados variam entre comunidades; quanto tempo duram as mudanças observadas; e como propostas semelhantes podem ser adaptadas e avaliadas no Brasil. Também seria útil conhecer melhor as experiências das próprias famílias e crianças, além das percepções dos educadores.

Vale ler os estudos completos quando a escola ou rede estiver considerando implementar um programa, usar seus materiais ou tomar decisões de política. Isso ajuda a verificar o desenho de cada iniciativa, os instrumentos, os critérios de comparação e a adequação dos resultados ao contexto local. Para uma conversa inicial de planejamento, os resumos oferecem pistas; para replicar uma intervenção ou afirmar que ela é eficaz em determinada realidade, é necessário consultar evidências mais completas.

Como o GeraProva ajuda com este assunto?

Uma transição acolhedora não depende apenas de provas, mas atividades breves podem ajudar a observar o que as crianças já conhecem e orientar o planejamento, desde que não sejam usadas como rótulo de prontidão. O gerador de provas do GeraProva pode apoiar a criação de materiais de avaliação e atividades; cabe ao professor adaptar linguagem e formato à idade, ao objetivo e ao contexto da turma. Para conhecer a plataforma, você pode fazer o cadastro grátis.

Perguntas frequentes sobre programas de verão na pré-escola

Os programas de verão melhoram a preparação para a escola?

Os estudos sobre o Countdown to Kindergarten relatam resultados favoráveis entre crianças participantes, incluindo maior preparação acadêmica em um estudo e maior envolvimento familiar e relações família-escola em outros. Isso não significa que qualquer programa de verão produza os mesmos resultados. Os trabalhos analisaram uma iniciativa específica nos Estados Unidos, e os resumos não estabelecem que os resultados possam ser transferidos automaticamente para escolas brasileiras. É mais adequado usar esses achados como motivo para planejar e avaliar propostas locais do que como garantia de eficácia.

O que deve fazer parte de um programa de transição?

O programa Countdown to Kindergarten descrito nos estudos oferece seis encontros antes do ingresso no kindergarten, com abordagens, atividades e materiais para apoiar a relação entre professores e famílias. Os educadores relataram melhor compreensão familiar das expectativas escolares, relações positivas e transições mais tranquilas. Isso descreve aquele modelo, não uma lista obrigatória para todas as escolas. Uma equipe brasileira pode considerar encontros prévios, apresentação da rotina e espaço para dúvidas como possibilidades de aplicação, adaptando o formato ao calendário, à comunidade e aos recursos disponíveis.

As famílias são responsáveis por preparar as crianças durante as férias?

Não é isso que os estudos permitem concluir. Lynch encontrou desigualdades persistentes no acesso a muitas experiências de enriquecimento durante o verão, relacionadas a recursos das famílias e comunidades. Esse achado recomenda cautela diante de expectativas iguais para famílias com oportunidades diferentes. A escola pode buscar parceria com os responsáveis e compartilhar recursos, mas isso não equivale a atribuir a eles toda a responsabilidade pela preparação. A transição também depende da forma como a instituição acolhe, comunica suas expectativas e constrói vínculos com cada família.

Uma atividade virtual para os pais pode ajudar?

Uma intervenção virtual estudada no verão de 2020 ofereceu atividades semanais de psicoeducação, recursos de preparação para o kindergarten e apoio social entre pais. Após a intervenção, os pesquisadores registraram aumento na autoeficácia parental geral e na percepção de capacidade para acessar recursos. Os participantes também descreveram mudanças percebidas em confiança e práticas parentais. O estudo envolveu 45 responsáveis e ocorreu durante a pandemia; portanto, não prova que qualquer encontro virtual seja eficaz em outras circunstâncias. A escola deve considerar acesso, preferência e privacidade das famílias.

Como avaliar se uma proposta local está funcionando?

Os estudos utilizam abordagens diferentes: entrevistas com educadores, avaliações de crianças, comparações entre participantes e não participantes e medidas de autoeficácia parental. Uma escola pode se inspirar nessa variedade para acompanhar não só presença, mas também a experiência das famílias e a qualidade da comunicação. Essa é uma sugestão de aplicação, não um procedimento validado pelos estudos para o Brasil. Antes de definir indicadores, vale esclarecer o objetivo da proposta: facilitar o conhecimento da rotina, aproximar escola e família ou oferecer experiências de aprendizagem durante as férias.

É possível copiar o Countdown to Kindergarten no Brasil?

Os resumos descrevem materiais e atividades de um programa norte-americano, mas não demonstram que uma cópia direta funcione no Brasil. O kindergarten e o contexto institucional dos estudos não correspondem necessariamente às etapas, calendários e condições brasileiras. A equipe pode se inspirar em princípios como encontros prévios, aproximação entre responsáveis e educadores e comunicação das expectativas, e então adaptar a proposta com as famílias. Para replicar o programa ou afirmar que sua eficácia se mantém em outro país, seria importante consultar os estudos completos e avaliar a implementação localmente.

Referências

1. Lynch, Kathleen; An, Lily; Mancenido, Zid (2025). Diferenças sociodemográficas no enriquecimento das experiências de crianças da educação infantil durante as férias de verão: tendências ao longo do tempo com base em dados nacionais (Sociodemographic Differences in Kindergarten Children's Summer Enrichment: Trends over Time Using National Data). Educational Evaluation and Policy Analysis. Link.
2. Amirazizi, Samira; Edelman, Emily; Dowdy, Erin; Quirk, Matthew (2024). Autoeficácia parental: impacto de uma intervenção de verão sobre práticas parentais voltada à preparação para a escolarização (Parental Self-Efficacy: Impact of a School Readiness Summer Parenting Intervention). Journal of Applied School Psychology. Link.
3. D'Amico, Leigh Kale; Fan, Xumei; Garrett, Sommer; Zhang, Xiaofang; Kilburn, Janice; Jones, Alexis; Richard, Chelsea (2024). Apoio a crianças e famílias diante das lacunas de oportunidades: perspectivas de educadores sobre um programa de transição para o jardim de infância no verão (Supporting Children and Families with Opportunity Gaps: Educators' Perspectives of a Summer Kindergarten Transition Program). Educational Research and Evaluation. Link.
4. Fan, Xumei; D'Amico, Leigh K.; Kilburn, Janice; Jones, Alexis; Richard, Chelsea; Garrett, Sommer; Leverage, Elizabeth Logan (2024). Prontidão para o ingresso na educação infantil: associações com um programa de transição durante o verão e fatores relacionados aos professores e às escolas (Kindergarten Readiness: Associations with a Summer Transition Program and Teacher/School Level Factors). Educational Research and Evaluation. Link.
5. Fan, Xumei; D'Amico, Leigh K.; Kilburn, Janice; Jones, Alexis; Richard, Chelsea; Garrett, Sommer; Leverage, Elizabeth Logan (2023). Apoiando crianças com potencial na preparação para o ingresso no ensino fundamental: impacto de um programa de transição de verão (Supporting At-Promise Children for Kindergarten Readiness: Impact of a Summer Transition Program). AERA Online Paper Repository. Link.

Se sua escola está planejando a chegada de novas crianças, comece pela escuta das famílias e pelas condições reais da comunidade. Pequenos ajustes bem pensados podem abrir uma conversa importante sobre acolhimento e aprendizagem.