Programas emergenciais da COVID-19 na educação básica: dinheiro, ensino remoto e recuperação

Na Califórnia, mesmo com financiamento adicional substancial após a pandemia, a maioria dos distritos analisados não priorizou gastos específicos para estudantes aprendizes de inglês: muitos usaram linguagem vaga ou direcionaram recursos a categorias gerais (Santibañez, 2025). Esse achado ajuda a entender um ponto central dos programas emergenciais: liberar recursos e organizar respostas não garante, por si só, que cada grupo de estudantes receba apoio claramente planejado.

A COVID-19 levou escolas e redes a lidar, ao mesmo tempo, com interrupções, ensino remoto, necessidades de apoio e decisões sobre recursos. Pesquisas recentes analisam partes diferentes dessa resposta: como professores combinaram estratégias síncronas e assíncronas, quais prioridades apareceram nos gastos e por que a recuperação permanece uma questão aberta. Para quem ensina, a conversa não é apenas sobre o que aconteceu durante o fechamento das escolas. É também sobre como reconhecer necessidades, planejar intervenções e avaliar se a resposta chega aos estudantes que precisa alcançar.

O que são programas emergenciais na educação básica durante a COVID-19 e por que importam para o professor?

Programas emergenciais são iniciativas e recursos mobilizados para responder a uma crise que interrompe o funcionamento habitual das escolas. Durante a COVID-19, isso incluiu medidas de apoio financeiro às redes, reorganização do ensino para formatos remotos e ações voltadas a manter o vínculo pedagógico e atender necessidades dos estudantes. A forma exata variou conforme o país e a rede; não se deve confundir os programas descritos nos estudos norte-americanos com políticas brasileiras.

Na rotina de quem ensina, o assunto aparece em decisões bem concretas: como manter contato com a turma, que atividades podem funcionar a distância, que apoios são necessários para que os estudantes participem e como identificar dificuldades depois de uma interrupção. Também aparece quando a escola decide onde investir recursos e como explicar a finalidade de cada ação. Uma resposta emergencial não é apenas uma compra ou uma plataforma: envolve planejamento, suporte aos profissionais e escolhas sobre quem será atendido.

Os estudos reunidos aqui não tratam de um único programa mundial nem oferecem uma receita pronta para todas as escolas. Alguns analisam experiências dos Estados Unidos, outros discutem o ensino on-line ou investigam práticas adotadas durante o ensino remoto emergencial. O interesse para o professor está em comparar mecanismos e perguntas: que apoio foi priorizado, como a organização do ensino mudou e que dificuldades permaneceram mesmo depois da fase mais aguda da crise.

O que a pesquisa recente mostra sobre programas emergenciais e a escola?

Recursos disponíveis não garantem prioridade para cada necessidade

Um estudo sobre distritos escolares da Califórnia examinou planos locais e dados financeiros relacionados aos estudantes aprendizes de inglês no período pós-pandemia. Os autores relatam que, apesar de desafios importantes e financiamento adicional substancial, os distritos analisados não mudaram fundamentalmente suas abordagens de planejamento e gastos para esse grupo. A maioria não indicou com clareza despesas específicas; ações alinhadas ao roteiro estadual para estudantes aprendizes de inglês foram raras e distribuídas de forma desigual (Santibañez, 2025).

Esse resultado não afirma que nenhum estudante recebeu apoio. O ponto é mais preciso: os instrumentos de planejamento e financiamento estudados podem ter capacidade limitada para direcionar ações e assegurar responsabilização pelos serviços. Para a escola, a diferença entre mencionar uma necessidade e organizar uma resposta verificável importa. Um plano pode usar termos amplos sem deixar claro quais estudantes serão atendidos, qual ação será realizada ou como se acompanhará sua execução.

Outra pesquisa ajuda a colocar os recursos no contexto mais amplo das escolhas escolares. Em uma grande rede urbana do sul dos Estados Unidos, diretores destinaram a maior parte dos recursos federais ESSER II analisados à contratação de pessoal; houve aumento expressivo no número de coordenadores pedagógicos em relação ao período anterior à pandemia. Os autores interpretam isso como sinal de que gestores priorizaram aprimorar ensino e aprendizagem em meio à incerteza (Candelaria, 2025). É um achado de uma rede específica, não uma regra sobre como todas as escolas gastaram.

Já um relatório nacional norte-americano apresenta dados de receitas e despesas da educação pública básica referentes ao exercício fiscal de 2024, incluindo recursos federais de assistência da COVID-19 entre as informações analisadas (Moore, 2026). O resumo descreve o escopo dos dados, mas não informa um resultado específico sobre quanto foi gasto ou qual efeito o recurso teve. Sua contribuição, para esta conversa, é mostrar que o acompanhamento financeiro pode separar fontes de receita, funções de despesa e objetos como salários, serviços e equipamentos.

Ensino remoto exigiu combinações de estratégias e apoio à equipe

Um estudo de métodos mistos investigou estratégias de ensino remoto emergencial em maio de 2020. Participaram 181 professores da educação escolar, que responderam a questionários on-line, e onze coordenadores de tecnologia da informação e comunicação foram entrevistados. Os professores relataram uso mais frequente de estratégias síncronas e mistas do que de estratégias apenas assíncronas. Quando perguntados sobre o meio preferido, 52% das estratégias foram realizadas em ambientes mistos, enquanto 22% dos professores escolheram ministrar aulas síncronas (Hadad, 2024).

O estudo também aponta que quase 90% dos professores planejaram ou adaptaram atividades por conta própria. Entre as estratégias analisadas, pedir aos estudantes que produzissem artefatos de aprendizagem foi o preditor mais forte do planejamento de atividades autênticas. Os coordenadores de TIC, por sua vez, atuaram principalmente oferecendo apoio organizacional, técnico, pedagógico e emocional à equipe, em vez de desenvolver materiais didáticos (Hadad, 2024). Isso sugere que a resposta remota envolveu tanto escolhas pedagógicas quanto uma estrutura de apoio aos profissionais.

É importante ler esses dados como evidência de uma experiência situada, não como comparação definitiva entre formatos. O estudo descreve práticas em um momento específico, no início da emergência, e não determina que uma combinação seja ideal para toda turma. Ainda assim, ajuda a deslocar a pergunta de “aula ao vivo ou tarefa?” para “que combinação mantém a participação, a comunicação e a aprendizagem possível para estes estudantes?”.

Em outra contribuição, voltada à educação on-line da pré-escola ao ensino médio, os autores examinam desafios sistêmicos e intervenções não instrucionais, como suporte básico, análise de necessidades e estratégias de apoio. O artigo reconhece que a pandemia evidenciou problemas já existentes na educação on-line e propõe caminhos para fortalecer equidade e efetividade, inclusive em futuras emergências (Bagdy, 2024). O resumo não detalha resultados de uma intervenção específica; apresenta uma discussão de desafios e possibilidades de apoio.

A recuperação segue incompleta e a resposta precisa ser repensada

Uma síntese de cinco anos de pesquisas sobre os impactos da pandemia nos Estados Unidos relata que os níveis de aprendizagem permanecem baixos e que a recuperação continua inacabada para quase todos os grupos, com efeitos especialmente preocupantes para estudantes historicamente desassistidos. O trabalho revisa pesquisas sobre resposta a crises, recuperação e próximos passos, e argumenta que uma recuperação plena exige novas ideias e abordagens em diferentes níveis do sistema educacional (Rainey, 2025).

Outro texto, também centrado na educação pública dos Estados Unidos, afirma que menos de um terço dos estudantes alcançou níveis de proficiência em leitura e matemática nos resultados do NAEP divulgados em janeiro de 2025. Os autores apontam aumento das desigualdades por raça, renda e outras características, mas destacam que o declínio na aprendizagem começou antes da pandemia, no início dos anos 2000, e não pode ser explicado como se tivesse começado com os fechamentos escolares (Lake, 2025).

Essa distinção é relevante para o professor: a pandemia pode ter exposto e agravado problemas, mas os resumos não sustentam a ideia de que toda dificuldade atual nasceu naquele período. A leitura de Lake e colegas chama atenção para rigidezes do sistema, desigualdades estruturais, resistência a práticas baseadas em evidências e dificuldades de atender necessidades individuais. O texto discute soluções e urgência, mas não transforma um fator isolado em explicação única para o desempenho dos estudantes (Lake, 2025).

A falta de professores é outra dimensão do funcionamento escolar. Uma revisão da literatura sobre os Estados Unidos relata que a pandemia intensificou a escassez docente, com vagas em áreas específicas, atuação de profissionais não docentes em sala e impactos no funcionamento das escolas. O artigo examina medidas de recrutamento e retenção adotadas em diferentes níveis e mudanças em programas de formação docente, sem afirmar que as ações já tenham resolvido o problema (Koch, 2024).

O que os estudos sobre programas emergenciais mostram lado a lado?

Os estudos abaixo ajudam a comparar o foco de cada pesquisa sem tratar contextos diferentes como equivalentes. Os dados de gastos e políticas citados vêm dos Estados Unidos; o estudo sobre estratégias remotas descreve práticas em um contexto internacional identificado no resumo. A tabela distingue aquilo que foi investigado do que os autores relatam.

Quais são os pontos em comum e as divergências entre os estudos?

Um ponto comum é que a resposta à emergência dependeu de mais do que disponibilizar uma ferramenta ou um recurso. Os estudos descrevem planejamento, organização de pessoas, suporte técnico e pedagógico, priorização de necessidades e acompanhamento. Hadad e colegas mostram professores adaptando atividades e coordenadores apoiando equipes; Candelaria e colegas encontram prioridade para contratação de pessoal numa rede; Santibañez e colegas identificam planejamento pouco direcionado para um grupo específico. São ângulos diferentes de uma mesma questão: como a intenção se transforma em ação que chega à escola e ao estudante.

Também há uma tensão importante entre recursos e resultados. O estudo da Califórnia destaca que financiamento adicional não levou necessariamente a uma priorização explícita dos estudantes aprendizes de inglês. A pesquisa sobre ESSER II, por outro lado, identifica uma escolha concreta de investimento em pessoal numa rede urbana. Esses resultados não se contradizem: analisam populações, decisões e objetos diferentes. Em conjunto, sugerem que é preciso olhar tanto para o volume de recursos quanto para a definição de prioridades e a execução local.

As pesquisas de recuperação também diferem no recorte. Rainey e colegas sintetizam cinco anos de estudos e enfatizam que a recuperação permanece incompleta, especialmente para grupos historicamente desassistidos. Lake e colegas apresentam resultados do NAEP e lembram que a queda começou antes da COVID-19. A diferença não é necessariamente uma disputa sobre se houve impacto: é uma advertência contra atribuir toda a situação a um único acontecimento ou causa.

O que permanece sem resposta nestes resumos é bastante concreto: quais tipos de gasto se relacionam mais consistentemente com melhora de aprendizagem; como verificar que um recurso chegou ao público previsto; que combinação de ensino remoto funciona melhor para diferentes estudantes; e quais medidas de recuperação se sustentam ao longo do tempo. Um estudo de Illinois sobre despesas ESSER e desempenho, por exemplo, apresenta suas perguntas e métodos no resumo disponível, mas não fornece ali resultados finais que permitam responder a essas questões; por isso, não é usado como evidência de efeito neste artigo.

O que os programas emergenciais significam para a sala de aula?

Os estudos não prescrevem um plano único para cada professor brasileiro. As ideias abaixo são aplicações possíveis inspiradas nas questões que as pesquisas levantam, e não resultados testados pelos estudos. A melhor adaptação depende da turma, das condições da escola e dos recursos realmente disponíveis.

1. Transforme uma necessidade ampla em uma pergunta observável

Aplicação possível: em vez de registrar apenas “a turma precisa recuperar conteúdo”, escolha uma pergunta que ajude a orientar a ação: quais estudantes estão com dificuldade para acompanhar as instruções? Quem não consegue concluir atividades sem mediação? Imagine uma turma de 7º ano em que parte dos estudantes entrega tarefas, mas não consegue explicar como chegou à resposta. O professor pode recolher evidências curtas, como uma explicação oral ou uma atividade de saída, e usar esse retrato para decidir o próximo apoio. Isso não substitui avaliação ampla; torna a necessidade mais concreta e discutível com a equipe.

2. Descreva o destino do apoio, não apenas sua intenção

Aplicação possível: quando a escola planejar uma atividade de apoio, registre para quem ela foi pensada, o que será oferecido e como se observará a participação. O estudo californiano mostra que categorias amplas e linguagem vaga podem dificultar a identificação de ações direcionadas. Imagine que a equipe organize encontros de acompanhamento: além de nomear a iniciativa, pode definir os critérios de convite, a frequência prevista e quais sinais indicarão se os estudantes estão conseguindo participar. É uma forma de tornar o planejamento legível e facilitar conversas sobre o que ajustar.

3. Combine canais em vez de presumir que um formato serve para todos

Aplicação possível: se houver necessidade de atividade remota ou de continuidade fora da sala, considere combinar momentos de interação com materiais que possam ser acessados em outro horário. Hadad e colegas registraram o uso de ambientes mistos e síncronos no contexto estudado, mas não demonstraram que uma combinação específica seja universalmente superior. Imagine estudantes com horários e condições de acesso diferentes: uma orientação breve em encontro coletivo pode ser acompanhada por uma tarefa que permita resposta posterior. A escola deve considerar acesso e rotina antes de escolher os canais.

4. Peça aos estudantes que produzam algo que revele seu raciocínio

Aplicação possível: uma resposta curta, um modelo, uma explicação gravada ou uma solução comentada pode tornar visível como o estudante pensou. O estudo de ensino remoto encontrou uma associação entre a elaboração de artefatos de aprendizagem e o planejamento de atividades autênticas pelos professores; isso não significa que qualquer produto garanta aprendizagem. Imagine uma atividade em que cada estudante explica uma estratégia para resolver um problema e depois revê sua própria explicação com base em uma devolutiva. O professor pode observar não só se houve entrega, mas que tipo de compreensão a produção revela.

5. Inclua apoio à equipe no planejamento da resposta

Aplicação possível: antes de lançar uma nova atividade ou ferramenta, combine quem oferecerá suporte técnico, quem ajudará a ajustar a proposta pedagógica e como professores poderão compartilhar dúvidas. No estudo de Hadad e colegas, os coordenadores de TIC tiveram funções organizacionais, técnicas, pedagógicas e emocionais. Imagine uma escola que adota uma rotina digital: prever um horário para resolver dificuldades de acesso e uma conversa entre docentes sobre as tarefas pode evitar que cada professor tenha de solucionar tudo isoladamente. Essa organização é uma sugestão de aplicação, não uma intervenção cujo efeito tenha sido medido naquele estudo.

6. Acompanhe quem não está sendo alcançado

Aplicação possível: ao observar participação e resultados de uma ação, verifique se há grupos que aparecem pouco ou recebem apoio menos específico. O estudo sobre estudantes aprendizes de inglês alerta para o risco de necessidades serem diluídas em categorias gerais. Imagine uma atividade de reforço com boa presença média, mas com poucos estudantes que enfrentam barreiras linguísticas. A equipe pode perguntar se o formato, os horários, a comunicação com as famílias ou os materiais oferecem condições reais de participação. O objetivo não é presumir uma causa, e sim usar a informação para investigar e ajustar.

7. Não confunda uma compra ou contratação com a solução completa

Aplicação possível: se a escola receber apoio para ampliar a equipe ou adquirir recursos, combine a decisão com um propósito pedagógico e uma forma de acompanhamento. Candelaria e colegas encontraram prioridade para contratação de pessoal em uma rede, incluindo mais coordenadores pedagógicos. O estudo não conclui que toda contratação produz o mesmo efeito. Imagine que uma escola tenha tempo de coordenação adicional: pode definir como esse tempo apoiará planejamento, observação de dificuldades e devolutivas aos professores. Assim, o recurso tem uma função clara, em vez de ser tratado como resposta automática.

O que muda ao aplicar essas pesquisas no contexto brasileiro?

A principal adaptação é lembrar que vários estudos analisam políticas e redes dos Estados Unidos. ESSER, Título I, Título IV-A, NAEP e os planos locais da Califórnia pertencem a contextos institucionais norte-americanos. Eles não são programas brasileiros e seus valores, regras de elegibilidade, formas de prestação de contas ou instrumentos de avaliação não devem ser transferidos diretamente para a realidade local.

O estudo de Santibañez trata de estudantes aprendizes de inglês e de mecanismos de planejamento específicos da Califórnia. No Brasil, a composição linguística e as políticas de apoio podem ser diferentes. Ainda assim, a pergunta analítica pode ser útil: uma necessidade identificada aparece como ação definida no planejamento, ou fica diluída em uma categoria genérica? Essa é uma possibilidade de reflexão para a equipe, não uma conclusão sobre escolas brasileiras.

Do mesmo modo, os dados de financiamento de Candelaria e Moore descrevem recursos e decisões dos Estados Unidos. Não permitem dizer quanto as escolas brasileiras gastaram nem o que uma política brasileira deveria financiar. O aspecto aproveitável é a importância de distinguir origem do recurso, finalidade, equipe envolvida e serviço realizado. Na prática, professores podem colaborar com a gestão para descrever necessidades pedagógicas observadas e discutir se o apoio disponível corresponde a elas.

As pesquisas de ensino remoto também pedem cautela. O resumo de Hadad e colegas não identifica o país, enquanto o artigo de Bagdy e Stefaniak discute educação on-line sem se limitar à pandemia. Portanto, não é adequado apresentar as frequências encontradas como retrato de professores brasileiros. A aplicação local deve considerar conectividade, dispositivos, condições familiares, acessibilidade e organização da rede, sem presumir que todas as turmas tiveram as mesmas possibilidades.

Por fim, os resultados de NAEP e as discussões sobre recuperação são norte-americanos. Eles não medem a aprendizagem no Brasil. Podem ajudar a formular perguntas para nossa realidade — quais grupos precisam de apoio mais claro, como verificar a recuperação e que problemas antecedem a crise —, mas não substituem dados locais nem uma análise das condições de cada escola.

Quais são os limites desta leitura dos estudos?

Este artigo se baseia nos resumos de estudos recentes disponibilizados, não na leitura integral de cada publicação. Os resumos permitem identificar temas, recortes e alguns resultados, mas não oferecem sempre detalhes suficientes sobre instrumentos, critérios analíticos, limitações, comparações ou alcance das conclusões. Por isso, evitamos atribuir causalidade quando o resumo não a estabelece e não tratamos um resultado local como regra geral.

Os trabalhos também são heterogêneos: incluem análises de gastos, revisões de literatura, relatórios descritivos, estudos de ensino remoto e discussões sobre educação on-line. Alguns se concentram em uma rede ou estado dos Estados Unidos; outros apresentam sínteses ou considerações mais amplas. Não é possível comparar diretamente seus resultados como se tivessem usado a mesma população, o mesmo período e as mesmas medidas.

Ficam em aberto perguntas sobre a relação entre tipos específicos de gasto e aprendizagem, a duração dos efeitos de novas contratações, a eficácia comparada de diferentes formatos remotos e os mecanismos que asseguram apoio equitativo. Também faltam, nesta leitura, dados para afirmar como essas experiências se traduzem em escolas brasileiras. Faz sentido consultar os estudos completos quando uma rede pretende tomar decisões de financiamento, replicar uma intervenção ou avaliar um programa, especialmente para entender métodos, limites e condições de implementação.

Como o GeraProva ajuda com este assunto?

Quando a escola está acompanhando necessidades de aprendizagem depois de uma interrupção, avaliações curtas podem ajudar o professor a observar o que a turma já compreende e o que precisa de retomada. O GeraProva pode apoiar a criação de provas e atividades para esse acompanhamento, sem substituir o julgamento docente nem garantir, por si só, recuperação da aprendizagem. Conheça o gerador de provas do GeraProva ou faça seu cadastro grátis.

Perguntas frequentes sobre programas emergenciais da COVID-19 na escola

Os recursos emergenciais garantiram apoio direcionado a todos os estudantes?

Não é possível concluir isso a partir dos estudos. Na análise de distritos da Califórnia, a maioria não priorizou gastos específicos para estudantes aprendizes de inglês, apesar de financiamento adicional, e muitas vezes recorreu a categorias gerais ou linguagem vaga (Santibañez, 2025). Em outra pesquisa, diretores de uma rede urbana do sul dos Estados Unidos direcionaram a maior parte dos recursos ESSER II analisados à contratação de pessoal (Candelaria, 2025). São contextos e decisões diferentes. Juntos, os achados mostram por que importa verificar não apenas se havia recursos, mas que prioridade foi definida e como ela se traduziu em ações.

Qual formato de ensino remoto funcionou melhor durante a pandemia?

Os estudos apresentados não estabelecem um formato único como o melhor para todas as turmas. Em uma pesquisa realizada em maio de 2020, professores relataram estratégias síncronas e mistas com maior frequência do que estratégias apenas assíncronas. Também informaram que 52% das estratégias pedagógicas ocorreram em ambientes mistos, enquanto 22% escolheram aulas síncronas (Hadad, 2024). Esses dados descrevem práticas em um contexto específico, não uma comparação definitiva de aprendizagem entre modalidades. Uma aplicação prudente é avaliar o acesso, a rotina e as necessidades dos estudantes antes de combinar encontros, tarefas e formas de comunicação.

Por que o apoio aos professores faz parte da resposta emergencial?

Porque reorganizar o ensino exige tempo, orientação e condições de trabalho, além de ferramentas. No estudo de Hadad e colegas, quase 90% dos professores planejaram ou adaptaram atividades por conta própria, enquanto os coordenadores de TIC ofereceram principalmente apoio organizacional, técnico, pedagógico e emocional. Já uma pesquisa sobre uma rede urbana norte-americana encontrou prioridade para contratação de pessoal e aumento de coordenadores pedagógicos no uso de recursos ESSER II (Candelaria, 2025). Os estudos não provam que um modelo de apoio serve a todas as escolas, mas mostram que a organização da equipe é uma parte relevante da resposta.

A pandemia explica sozinha as dificuldades atuais de aprendizagem?

Não. Uma síntese de pesquisas relata que a recuperação permanece incompleta nos Estados Unidos, especialmente para grupos historicamente desassistidos (Rainey, 2025). Outro trabalho registra resultados baixos no NAEP, mas argumenta que o declínio da aprendizagem começou antes da pandemia, no início dos anos 2000 (Lake, 2025). Isso não apaga as interrupções causadas pela crise; ajuda a evitar uma explicação única. Para a escola, a consequência prática é investigar tanto as necessidades associadas ao período de interrupção quanto problemas anteriores que também afetam participação, ensino e aprendizagem.

Esses estudos podem ser aplicados diretamente às escolas brasileiras?

Não de forma direta. Vários trabalhos examinam políticas, financiamento e avaliações dos Estados Unidos, como os programas ESSER, os planos da Califórnia e o NAEP. Esses mecanismos não são políticas brasileiras. A experiência pode inspirar perguntas úteis — por exemplo, se o planejamento define quem receberá apoio e como a escola vai acompanhar a ação —, mas a decisão local precisa considerar regras, recursos, condições de acesso e dados brasileiros. O estudo sobre estratégias de ensino remoto também não deve ser tratado como retrato de todas as escolas daqui. Use os achados como referência para reflexão, não como receita pronta.

O que um professor pode fazer agora, sem um programa emergencial?

Os estudos não apresentam um protocolo universal para cada sala de aula. Como aplicação possível, o professor pode reunir evidências simples sobre a compreensão dos estudantes, identificar quem está participando menos e conversar com a equipe sobre apoios viáveis. Também pode planejar atividades que tornem o raciocínio dos estudantes visível e combinar formas de participação quando houver ensino remoto ou continuidade fora da escola. Essas sugestões não são resultados comprovados pelos estudos em qualquer turma: são maneiras de traduzir as perguntas levantadas pela pesquisa em ações que podem ser adaptadas à realidade local.

Referências sobre programas emergenciais e educação básica

1. Santibañez, L.; Saint Martin, M. (2025). Explorando o impacto da COVID-19 nos gastos dos distritos escolares com estudantes aprendizes de inglês (Exploring the Impact of COVID-19 on District Spending for English Learners). Teachers College Record. Link.
2. Candelaria, C. A.; Shimozaki, K. K.; Crutchfield, A. N.; Angileri, S.; Chen, C. (2025). Alocação de recursos durante a pandemia e prioridades de gastos dos gestores escolares (Pandemic Resource Allocation and the Spending Priorities of School Leaders). Teachers College Record. Link.
3. Moore, C.; Nelson, M. (2026). Receitas e Despesas da Educação Básica Pública (Ensino Fundamental e Médio): Ano Letivo 2023-24 (Exercício Fiscal 2024). Relatório Primeira Visão. NCES 2026-008 (Revenues and Expenditures for Public Elementary and Secondary Education: School Year 2023-24 (Fiscal Year 2024). First Look Report. NCES 2026-008). National Center for Education Statistics. Link.
4. Hadad, S.; Shamir-Inbal, T.; Blau, I. (2024). Estratégias Pedagógicas Empregadas no Ambiente de Ensino Remoto Emergencial durante a Pandemia de COVID-19: A História de Professores e Coordenadores de TIC das Escolas (Pedagogical Strategies Employed in the Emergency Remote Learning Environment during the COVID-19 Pandemic: The Tale of Teachers and School ICT Coordinators). Learning Environments Research. Link.
5. Bagdy, L. M.; Stefaniak, J. E. (2024). Reexaminando a infraestrutura: considerações sobre como intervenções não instrucionais podem apoiar as possibilidades de ensino e aprendizagem em ambientes de aprendizagem on-line (Re-Examining Infrastructure: Considerations for How Non-Instructional Interventions Can Support Teaching and Learning Affordances in Online Learning Environments). TechTrends: Linking Research and Practice to Improve Learning. Link.
6. Rainey, L.; Hill, P.; Lake, R.; Chu, L.; Silver, D. (2025). Correndo rápido, mas sem ir longe: cinco anos de estudos sobre o impacto da pandemia na educação. O Projeto Evidências (Running Fast but Not Getting Far: Five Years of Studying the Pandemic's Impact on Education. The Evidence Project). Center on Reinventing Public Education. Link.
7. Lake, R.; Hill, P. (2025). Trabalho inacabado: o que deve vir a seguir para a educação pública, cinco anos após o fechamento das escolas na pandemia (Unfinished Business: What Must Come Next for Public Education, Five Years after Pandemic Shutdowns). Center on Reinventing Public Education. Link.
8. Koch, J. G. (2024). Procura-se ajuda: próximos passos para enfrentar a falta de professores nos Estados Unidos (Help Wanted: Next Steps in Addressing the United States' Teacher Shortage). International Journal of Multidisciplinary Perspectives in Higher Education. Link.

Se essas pesquisas trouxeram perguntas para a sua escola, escolha uma necessidade concreta da turma e converse com seus colegas sobre um próximo passo possível. A experiência de vocês também merece ser observada, registrada e compartilhada.