Programas de transição para a universidade: o primeiro avanço não garante o sucesso

Um programa de transição pode ajudar estudantes a começar a universidade com mais créditos no primeiro período; ainda assim, esse avanço inicial não necessariamente aumenta a conclusão do curso. Ao mesmo tempo, outros estudos descrevem benefícios de programas que oferecem apoio acadêmico, social e prático antes do ingresso. Parece uma contradição, mas as pesquisas não estão medindo a mesma intervenção nem o mesmo resultado.

Separar essas evidências importa para quem acompanha estudantes da educação básica. Nesta leitura, vamos distinguir o que programas específicos fizeram, quais apoios aparecem em diferentes contextos e o que não dá para concluir. A ideia não é copiar modelos de outros países, e sim reconhecer perguntas úteis para a escola: preparar para qual etapa, com que continuidade e para quais estudantes?

O que é preparação de estudantes para ingressar na universidade por meio de programas de transição e por que importa para o professor?

Programas de transição são ações planejadas para ajudar estudantes a passar da educação básica ao ensino superior, aproximando-os das exigências acadêmicas, das rotinas e dos recursos que podem encontrar nessa nova etapa. Podem envolver apoio antes do ingresso, atividades preparatórias, articulação entre escolas e instituições de ensino superior ou orientação sobre como acessar serviços. Para o professor, o tema aparece na rotina quando se conversa sobre planos de estudo, expectativas, autonomia, pertencimento e continuidade dos estudos.

Não existe, nos estudos reunidos, um único formato que represente todos os programas. Em Botsuana, a pesquisa analisa uma intervenção de desenvolvimento para ingressantes em cursos de STEM; no Kentucky, os autores avaliam uma política de intervenção no ensino médio ligada à prontidão para a faculdade. Outros trabalhos tratam de programas pré-universitários para estudantes racialmente sub-representados, apoio a jovens em situação de falta de moradia e matrícula simultânea em disciplinas de ensino médio e superior. Essas diferenças são fundamentais: “transição” nomeia um objetivo amplo, não uma receita igual para toda escola.

Na prática escolar, o assunto não precisa começar com uma decisão sobre qual estudante irá para a universidade. Pode começar com oportunidades equitativas de conhecer caminhos de continuidade, identificar barreiras e desenvolver recursos para tomar decisões informadas. Uma forma de usar essa ideia em sala é propor atividades de investigação sobre diferentes percursos de estudo, sem apresentar o ingresso universitário como destino obrigatório ou como medida do valor de um estudante.

O que a pesquisa recente mostra sobre os programas de transição?

As pesquisas recentes apresentam um quadro misto: alguns estudos relatam benefícios percebidos ou avanços em indicadores iniciais, enquanto outros ressaltam que esses resultados não garantem progresso acadêmico de longo prazo. Os trabalhos também apontam que preparação não é apenas conteúdo escolar: relações, acesso a recursos, pertencimento e capacidade de navegar por instituições podem fazer parte do percurso.

Preparar para o primeiro passo não basta se o currículo perde continuidade

O estudo mais direto sobre efeitos ao longo do tempo acompanha o programa Intervenções Direcionadas, no Kentucky, nos Estados Unidos. Com dados longitudinais de sete coortes, os autores estimaram o impacto da iniciativa criada para alinhar a educação básica e o ensino superior e reduzir a necessidade de atividades de recuperação. O programa aumentou significativamente a probabilidade de os estudantes cursarem pelo menos 15 créditos no primeiro período, indicador que o estudo identifica como preditivo da conclusão do ensino superior (Xu, 2023).

O resultado, porém, não se estendeu a todos os indicadores. A pesquisa não encontrou impactos detectáveis na probabilidade de obter créditos suficientes para concluir um curso nem na transferência de uma instituição de dois anos para uma de quatro anos. Os autores apontam como explicação possível que a intervenção tenha reduzido a oferta de outras disciplinas essenciais no ensino médio, especialmente em matemática, sem aumentar o tempo total de ensino. A conclusão útil não é que qualquer programa de transição falhe: é que um ganho inicial pode coexistir com limites no desenvolvimento necessário para avançar depois.

Em Botsuana, Lyken-Segosebe e Sparrow investigaram intervenções de educação para o desenvolvimento adotadas internacionalmente que poderiam ser consideradas por universidades públicas com cursos de STEM. O resumo descreve defasagens acadêmicas e sociais, uma lacuna de preparação para disciplinas universitárias e desafios de integração na transição. Os resultados apontam um Programa de Transição de Inverno para o Desenvolvimento como a opção mais adequada entre as examinadas para adaptação, integração e sucesso dos ingressantes. Os autores recomendam que seja reconhecido como requisito prévio a cursos de graduação em STEM (Lyken-Segosebe, 2025).

Esse trabalho oferece uma recomendação para o contexto universitário de Botsuana, não uma política que possa ser transferida diretamente para escolas brasileiras. Lido ao lado do estudo do Kentucky, ajuda a formular uma pergunta: a preparação acrescenta tempo e oportunidades de aprendizagem ou ocupa o espaço de componentes curriculares que também são necessários? Os dois estudos têm contextos e desenhos diferentes; por isso, não permitem afirmar que um mesmo modelo produza os mesmos efeitos em todos os lugares.

O acesso ganha força quando há apoio social e atenção às barreiras

Um programa pré-universitário da Universidade de Indiana foi estudado a partir de entrevistas com pessoas egressas. A pesquisa dá atenção a estudantes de primeira geração e racialmente sub-representados, grupos para os quais os autores destacam obstáculos estruturais associados à intersecção de racismo e classismo. As pessoas entrevistadas consideraram a participação benéfica para seus objetivos acadêmicos, sociais e profissionais, e relataram que o acesso antecipado a uma experiência pré-universitária lhes proporcionou recursos para persistir ao longo de suas trajetórias no ensino superior e além (Shirley, 2024).

O foco nas experiências dos participantes importa: a pesquisa descreve os apoios articulados pelo programa e as percepções de quem participou. Não é a mesma coisa que demonstrar um efeito causal sobre conclusão ou desempenho. Para a escola, a contribuição está em ampliar a compreensão de preparação: familiaridade com a universidade e recursos para persistir podem ser parte da transição, ao lado do trabalho acadêmico.

Havlik e Duckhorn investigaram as perspectivas de articuladores locais que apoiam estudantes do ensino médio em situação de falta de moradia e que se preparam para a faculdade. O estudo qualitativo organiza as necessidades em três frentes: necessidades básicas, incluindo as fisiológicas, de segurança e acadêmicas; necessidades socioemocionais, como pertencimento e estima; e necessidades ligadas ao ingresso, como acreditar que é possível entrar e concluir a faculdade. Os resultados sugerem que os articuladores desempenham papel especialmente importante e trabalham de modo colaborativo com diferentes atores envolvidos (Havlik, 2023).

Esse achado chama atenção para o fato de que uma atividade sobre inscrições ou conteúdos não responde, sozinha, a todas as condições que influenciam a continuidade dos estudos. A pesquisa não oferece uma lista universal de procedimentos escolares, mas mostra que os profissionais entrevistados lidavam com necessidades interligadas. Uma aplicação possível é mapear, com cuidado e sem expor estudantes, quais barreiras exigem encaminhamento ou articulação com outros serviços e adultos de confiança.

Transição também envolve acessibilidade, pertencimento e parceria entre instituições

Gartland e Strosnider apresentam um posicionamento do Comitê Nacional Conjunto sobre Dificuldades de Aprendizagem dos Estados Unidos. O texto reafirma a importância do planejamento da transição para estudantes com dificuldades de aprendizagem e trata de leis, documentação, participantes, programas e recursos que podem apoiar o processo em cada nível de ensino. O resumo ressalta que desafios persistem apesar de orientações anteriores (Gartland, 2023). Para a escola brasileira, a referência serve como sinal de que a passagem pode exigir coordenação e planejamento individualizado, mas as leis e exigências descritas são daquele contexto, não do Brasil.

Uma proposta conceitual mais recente aborda pessoas autistas na preparação e participação no ensino superior. Kenney e colegas organizam o apoio em áreas acadêmica, socioemocional e de segurança, incluindo o planejamento de transição no ensino médio, os sistemas de apoio das instituições e estratégias de autodefensoria. O artigo também apresenta uma estimativa de conclusão de cursos em torno de 39% para pessoas autistas que frequentam faculdades ou universidades e associa a evasão a fatores específicos do transtorno do espectro autista. Trata-se de um referencial baseado em literatura existente, não de uma avaliação de um programa escolar específico (Kenney, 2026).

A parceria entre educação básica e superior aparece em outro estudo, sobre disciplinas de produção textual oferecidas em matrícula simultânea. Com base em experiências docentes em um programa de ensino médio que oferece disciplinas de nível superior, os autores examinam possibilidades pedagógicas e tensões institucionais. Argumentam que formação continuada e apoio institucional podem favorecer articulação curricular e enriquecer o ensino da escrita; relatam também que a docência compartilhada desafia hierarquias tradicionais entre as culturas de escrita das duas etapas (Courchesne, 2025). O resumo não autoriza concluir que esse formato seja viável em qualquer rede, mas aponta a importância das condições de implementação.

Conhecer a universidade e aprender a avaliar também são experiências de preparação

Uma intervenção dirigida a estudantes hispânicos e seus pais, em uma instituição pública regional que atende áreas rurais da Carolina do Norte, ofereceu conhecimentos sobre a faculdade. O estudo relata que, no período de um ano, aumentou expressivamente o número de estudantes hispânicos que efetivaram a matrícula após a intervenção. Os autores também destacam a boa vontade e o engajamento contínuo com a comunidade como fatores que contribuem para mudanças positivas, apesar de desafios relacionados a políticas (Klindworth, 2025). O trabalho trata de recrutamento e matrícula em um contexto específico; seu resumo não detalha elementos que permitam atribuir o aumento a uma atividade isolada.

Embora não avalie um programa de transição institucional, um estudo sobre avaliação por pares oferece uma pista pedagógica para cursos preparatórios pré-universitários. Em uma aula de matemática, estudantes participaram de seis sessões de resolução de problemas, elaboração de critérios e avaliação de soluções de colegas. Relataram melhora na aprendizagem, compreensão dos conteúdos e das exigências pedagógicas, além de interações significativas. Ao mesmo tempo, expressaram preocupações com equidade, confiabilidade e dinâmica social; hesitaram em aceitar a avaliação por pares como parte formal das notas, por perceberem subjetividade e falta de conhecimento especializado (Biton, 2025).

Esse resultado não prova que a avaliação por pares prepare estudantes para a universidade em geral. Mostra, em um contexto preparatório de matemática, que uma prática pode ser valorizada para aprender e ainda gerar reservas quando usada para atribuir notas. Para professores, a distinção entre avaliação formativa e nota final é especialmente útil: uma atividade pode ajudar estudantes a entender critérios sem transferir aos colegas a responsabilidade pela avaliação formal.

Os estudos lado a lado

Os estudos abaixo investigam intervenções, experiências ou recomendações diferentes. A tabela ajuda a comparar o que cada resumo efetivamente relata, sem tratar resultados qualitativos, propostas conceituais e estimativas de impacto como se fossem evidências do mesmo tipo.

Quais são os pontos em comum e as divergências entre os estudos?

Um ponto comum é que a preparação para o ensino superior aparece como algo mais amplo do que dominar conteúdos. Os estudos abordam adaptação, relações sociais, pertencimento, conhecimento sobre a faculdade, acessibilidade e colaboração entre profissionais. Mesmo trabalhos com objetivos diferentes convergem em uma ideia: o ingresso acontece dentro de uma trajetória, e os apoios podem precisar começar antes da matrícula ou continuar depois dela.

As divergências estão no que cada pesquisa chama de sucesso e no tipo de evidência que apresenta. Xu acompanha resultados administrativos e encontra avanço em um indicador inicial, mas não em indicadores de conclusão e transferência. Shirley relata percepções positivas de egressos; Havlik apresenta perspectivas de articuladores; Kenney propõe um referencial; e Gartland apresenta um posicionamento. Esses resultados não podem ser somados como se fossem uma única medida de eficácia.

Também não está resolvido quanto cada programa depende do contexto, da duração, dos recursos ou da população atendida. A recomendação feita para ingressantes de STEM em Botsuana, por exemplo, não é equivalente a uma intervenção de recrutamento na Carolina do Norte. A pesquisa do Kentucky, por sua vez, alerta para uma tensão concreta: preparar para uma etapa pode ter alcance limitado se a intervenção substituir, em vez de complementar, partes do currículo regular. Os resumos não permitem estabelecer uma fórmula universal para equilibrar esses componentes.

Por fim, há uma diferença entre abrir portas e sustentar a trajetória. Aumento de matrícula, créditos no primeiro período, percepção de apoio e conclusão são resultados distintos. Uma escola que acompanha a preparação dos estudantes pode perguntar não apenas quem chegou ao ensino superior, mas também que recursos foram oferecidos para participar, aprender e permanecer. Essa distinção evita transformar uma medida inicial em prova de sucesso completo.

O que isso significa para a sala de aula?

Os estudos não prescrevem um método único para professores da educação básica. As propostas abaixo são aplicações pedagógicas possíveis, inspiradas nas questões que as pesquisas levantam; não devem ser confundidas com resultados testados por todos os estudos.

1. Trate a preparação como percurso, não como evento único

Aplicação: em vez de concentrar toda a orientação em uma palestra no fim do ensino médio, uma escola pode distribuir conversas e atividades ao longo do tempo. Imagine uma turma investigando, em momentos diferentes, como se escolhem áreas de estudo, que perguntas fazer a uma instituição e que apoios podem existir. Essa sequência é uma sugestão de organização, não uma intervenção cuja eficácia esteja estabelecida pelos resumos. Ela conversa com os estudos que tratam de acesso antecipado e planejamento da transição.

2. Preserve a aprendizagem regular ao acrescentar atividades preparatórias

Aplicação: antes de incluir um curso ou bloco de preparação, a equipe pode verificar se ele acrescenta oportunidades ou reduz o tempo de outras disciplinas importantes. Imagine uma escola discutindo uma atividade extra de matemática e avaliando como oferecê-la sem retirar experiências curriculares necessárias. Essa cautela se relaciona ao resultado do Kentucky, em que os autores apontam como possível explicação para os limites de longo prazo a redução de outras disciplinas, especialmente matemática, sem aumento do tempo total de ensino.

3. Ensine os critérios junto com a tarefa

Aplicação: em uma atividade de resolução de problemas, o professor pode pedir que a turma construa critérios simples, analise uma solução fictícia e pratique comentários respeitosos antes de avaliar trabalhos de colegas. A evidência de Biton se refere a um curso preparatório de matemática: os participantes valorizaram a aprendizagem, mas demonstraram reservas sobre equidade e notas formais. Por isso, uma adaptação prudente é usar a avaliação entre pares para orientar revisões formativas, mantendo com o professor a responsabilidade pela nota.

4. Inclua pertencimento e apoio nas conversas sobre planos futuros

Aplicação: ao orientar estudantes, a equipe pode perguntar quais pessoas e recursos ajudam cada um a buscar seus objetivos, sem presumir que todos contam com as mesmas condições. Imagine um estudante que tem dúvidas sobre continuar os estudos e precisa conversar com mais de um adulto de confiança. O estudo com articuladores de jovens em situação de falta de moradia destaca necessidades básicas, socioemocionais e expectativas sobre ingresso e conclusão. A sugestão escolar é ouvir e encaminhar com cuidado, não tentar resolver isoladamente necessidades para as quais a escola não dispõe de recursos.

5. Apresente caminhos possíveis sem transformar a universidade em obrigação

Aplicação: uma atividade pode comparar diferentes possibilidades de formação e trabalho, convidando estudantes a formular perguntas sobre custos, acesso, rotina e apoios. Imagine um grupo preparando perguntas para uma conversa com representantes de diferentes instituições, sem pedir que cada aluno anuncie um plano definitivo. Os estudos sobre conhecimentos da faculdade e experiências pré-universitárias mostram a relevância de informações e recursos para grupos específicos; a atividade proposta aqui é uma maneira de abrir espaço para escolhas informadas, não uma conclusão de que uma visita ou conversa, sozinha, cause matrículas.

6. Planeje acessibilidade com o estudante, e não apenas para ele

Aplicação: em uma transição de etapa, professor e estudante podem conversar sobre quais estratégias de aprendizagem funcionam, quais situações criam barreiras e que apoios precisam ser articulados. Imagine um estudante que prefere receber instruções com antecedência e discutir como pedir esclarecimentos em um novo ambiente. Kenney e colegas incluem autodefensoria e dimensões acadêmicas, socioemocionais e de segurança em seu referencial para pessoas autistas. O exemplo é uma aplicação possível; os apoios concretos precisam respeitar a pessoa e as regras locais.

7. Crie oportunidades de colaboração entre profissionais

Aplicação: professores da educação básica podem buscar momentos de troca com profissionais de outras etapas, quando isso for possível na rede, para esclarecer expectativas e evitar lacunas na passagem. Imagine docentes analisando uma atividade de escrita e conversando sobre como ela prepara estudantes para tarefas posteriores. A pesquisa sobre matrícula simultânea argumenta que parceria, formação continuada e apoio institucional podem favorecer articulação curricular. Uma reunião isolada não reproduz o programa estudado; é uma possibilidade de aproximação que depende das condições da escola.

O que muda no contexto brasileiro?

As pesquisas citadas foram realizadas em contextos de fora do Brasil ou apresentam um contexto nacional não informado no resumo. As referências a leis, programas e sistemas de ensino dos Estados Unidos, Botsuana e Carolina do Norte não descrevem regras brasileiras. Portanto, professores e gestores podem usar as perguntas levantadas pelos estudos, mas não devem importar automaticamente requisitos, estruturas de apoio ou modelos de acesso.

Uma adaptação brasileira começa por investigar o que existe na própria rede: quais caminhos de continuidade estão disponíveis, que informações circulam entre a escola e as instituições de ensino superior e quais barreiras os estudantes apontam. A realidade local pode variar muito entre escolas, territórios e famílias. As pesquisas fornecidas não oferecem dados para afirmar quais obstáculos predominam no Brasil nem para recomendar uma política nacional específica.

Também é importante não reduzir inclusão a uma atividade igual para todos. Os estudos analisam grupos e necessidades diferentes: estudantes racialmente sub-representados, jovens em situação de falta de moradia, estudantes com dificuldades de aprendizagem, pessoas autistas e estudantes hispânicos em contexto rural estadunidense. Essas categorias não podem ser simplesmente transpostas para a realidade brasileira. O que pode ser aproveitado é a atenção a barreiras concretas, a escuta dos estudantes e a articulação de apoios adequados ao contexto.

Para uma escola brasileira, uma possibilidade é começar com ações de baixo risco: ampliar o acesso a informações sobre caminhos de estudo, abrir espaço para perguntas, revisar se atividades preparatórias retiram tempo de componentes importantes e identificar quem pode colaborar quando surgem necessidades que ultrapassam a sala de aula. São sugestões de aplicação, não resultados comprovados no país pelos estudos desta seleção.

Quais são os limites desta leitura?

Este artigo se baseia nos resumos de estudos recentes disponibilizados como fonte, e não na leitura integral de cada publicação. Por isso, apresenta somente os objetivos, contextos e resultados descritos nesses resumos. Os trabalhos também são variados: incluem pesquisa qualitativa, análise longitudinal, estudo de entrevistas, posicionamento institucional e referencial conceitual. Compará-los ajuda a organizar perguntas, mas não permite concluir que todos os programas de transição tenham a mesma eficácia.

Ficam em aberto, entre outras questões, quais componentes específicos explicam os resultados relatados, quanto apoio é necessário e como os efeitos variam entre redes e grupos de estudantes. Também seria importante conhecer os detalhes de implementação, os instrumentos de avaliação e os critérios usados para definir sucesso em cada pesquisa. Essas perguntas não podem ser respondidas com segurança apenas pelos resumos fornecidos.

Vale consultar os estudos completos quando a escola ou a rede estiver planejando uma intervenção concreta, especialmente se pretende investir recursos, alterar o currículo, estabelecer parcerias ou criar apoios especializados. A leitura integral permitiria examinar os métodos, as limitações e as condições de cada pesquisa antes de decidir o que pode ser adaptado. Para uma conversa inicial entre professores, os resumos já ajudam a perceber que matrícula, adaptação, aprendizagem e conclusão são resultados diferentes.

Como o GeraProva ajuda com este assunto?

O GeraProva pode apoiar a criação de provas e atividades para acompanhar aprendizagens relacionadas às metas que a turma está trabalhando; a avaliação, por si só, não substitui orientação, acessibilidade ou articulação entre instituições. Uma forma de começar é usar o gerador de provas do GeraProva para preparar instrumentos de avaliação e, se quiser experimentar a plataforma, fazer o cadastro grátis.

Perguntas frequentes sobre programas de transição para a universidade

Um programa de transição garante que o estudante conclua a universidade?

Não é possível afirmar isso com base nesses estudos. A pesquisa sobre o programa do Kentucky encontrou aumento na probabilidade de cursar pelo menos 15 créditos no primeiro período, mas não identificou impactos detectáveis na obtenção de créditos suficientes para concluir um curso nem na transferência entre instituições de dois e quatro anos (Xu, 2023). Outros estudos relatam benefícios percebidos, descrevem apoios ou propõem modelos, sem demonstrar que um programa garanta a conclusão. A conclusão depende de resultados diferentes daqueles observados no ingresso, e as pesquisas não sustentam uma promessa universal.

O que um professor pode fazer antes de o estudante entrar na universidade?

Os estudos não apresentam uma lista única de ações para professores. Eles sugerem temas que podem orientar a prática: oferecer oportunidades de conhecer caminhos de continuidade, conversar sobre expectativas, apoiar a aprendizagem e considerar pertencimento, acessibilidade e recursos disponíveis. Uma aplicação possível é organizar atividades em que estudantes formulem perguntas sobre diferentes percursos e identifiquem quem pode ajudá-los a obter respostas. Isso é uma sugestão, não um resultado experimental dos estudos. A escola também pode buscar colaboração com outros profissionais quando a necessidade ultrapassar o que o professor consegue atender em sala.

A avaliação por pares é uma boa preparação para a universidade?

O estudo de Biton investigou avaliação por pares em uma aula de matemática preparatória pré-universitária, não em todos os contextos universitários. Os estudantes relataram melhora na aprendizagem, na compreensão matemática e nas interações com colegas, mas também manifestaram preocupações sobre equidade, confiabilidade e dinâmica social. Muitos hesitaram em aceitar esse processo como parte das notas formais por perceberem subjetividade e falta de conhecimento especializado (Biton, 2025). Uma aplicação possível é usar comentários entre pares para apoiar revisão e aprendizagem, com critérios claros, sem tratar essa prática como substituta automática da avaliação do professor.

Como incluir estudantes que precisam de apoios específicos?

Os resumos destacam a importância de considerar necessidades distintas, mas não oferecem um plano que sirva para todos. Gartland e Strosnider tratam do planejamento da transição para estudantes com dificuldades de aprendizagem. Kenney e colegas propõem um referencial para pessoas autistas que integra dimensões acadêmicas, socioemocionais e de segurança, além da autodefensoria (Gartland, 2023; Kenney, 2026). Na prática, uma possibilidade é conversar com o estudante sobre barreiras e estratégias úteis e articular os apoios existentes na escola. A adaptação deve respeitar a pessoa e as normas brasileiras aplicáveis.

É adequado copiar um programa de outro país?

Não sem examinar as diferenças de contexto. As pesquisas sobre Botsuana, Kentucky, Indiana e Carolina do Norte tratam de sistemas, instituições e populações específicos. Por exemplo, recomendações sobre requisitos de ingresso em STEM em Botsuana ou sobre legislação estadunidense não são regras brasileiras (Lyken-Segosebe, 2025; Gartland, 2023). O que pode ser aproveitado são as perguntas: o apoio complementa o currículo? Quem fica sem acesso? Que recursos são necessários? Como acompanhar diferentes resultados? Uma adaptação responsável exige conhecer a realidade da rede e verificar quais elementos fazem sentido localmente.

Como saber se uma iniciativa de transição está funcionando?

É importante definir previamente que resultado se quer acompanhar. Os estudos distinguem, direta ou indiretamente, indicadores como matrícula, créditos no primeiro período, aprendizagem, percepção de apoio e conclusão. O caso do Kentucky mostra por que não convém tratar um avanço inicial como prova de sucesso em toda a trajetória: houve mudança em créditos iniciais, mas não em alguns indicadores posteriores (Xu, 2023). Uma escola pode, como aplicação, combinar a observação de participação e aprendizagem com escuta dos estudantes, sem afirmar que isso reproduza os métodos de pesquisa citados.

Referências

1. Lyken-Segosebe, D.; Sparrow, M. (2025). Transição para a universidade em Botsuana: qual intervenção de educação para o desenvolvimento é oportuna para o ingresso em cursos de graduação em STEM? (Transitioning to University in Botswana: What Developmental Education Intervention Is Timely for Entry into STEM Baccalaureate Degree Programs). Journal of Interdisciplinary Studies in Education. Link.
2. Biton, Y. (2025). Reflexões de estudantes sobre avaliações por pares: benefícios e desafios em uma aula de matemática (Student Reflections on Peer Assessments: Benefits and Challenges in a Mathematics Class). Educational Process: International Journal. Link.
3. Shirley, M.; Long, A.; Nguyen, S.; Wallace, K.; Locke, L. (2024). Garantindo uma transição bem-sucedida: compreendendo o papel dos programas pré-universitários no apoio a estudantes racialmente sub-representados no início do processo de acesso (Ensuring a Successful Transition: Understanding the Role of Pre-College Programs in Supporting Racially Underrepresented Students Early in the Access Process). Journal of The First-Year Experience & Students in Transition. Link.
4. Carrión, A. E. (2023). Vivendo em múltiplos mundos: análise das transições para o ensino superior e das disposições por meio da prática crítica (Living in Multiple Worlds: Analyzing College Transitions and Dispositions through the Use of Critical Practice). Journal of Latinos and Education. Link.
5. Havlik, S. A.; Duckhorn, M. (2023). Apoio a estudantes do ensino médio em situação de falta de moradia que pretendem ingressar na faculdade: perspectivas de articuladores locais (Supporting High Students Experiencing Homelessness Going to College: Perspectives of Local Liaisons). Journal of College Student Retention: Research, Theory & Practice. Link.
6. Xu, Z.; Backes, B.; Goldhaber, D. (2023). O impacto da intervenção de transição no ensino médio sobre as trajetórias no ensino superior (The Impact of Transition Intervention in High School on Pathways through College). Community College Review. Link.
7. Gartland, D.; Strosnider, R. (2023). Considerações sobre a transição do ensino médio para o ensino superior (Considerations for Transition from High School to Postsecondary Education). Learning Disability Quarterly. Link.
8. Kenney, C. K.; Sreckovic, M. A.; Schultz, T. R. (2026). Maximizando o sucesso: um processo multifacetado para apoiar pessoas com transtorno do espectro autista no contexto do ensino superior (Maximizing Success: A Multi-Pronged Process to Support Individuals with Autism Spectrum Disorder in the Higher Education Context). Psychology in the Schools. Link.
9. Klindworth, R.; Chambers, C. R. (2025). ¡Bienvenidos a ECU! Aumento das matrículas de estudantes hispânicos em uma instituição pública regional voltada ao atendimento de áreas rurais (¡Bienvenidos á ECU! Increasing Hispanic Enrollments at a Regional, Rural-Serving Public Institution). AERA Online Paper Repository. Link.
10. Courchesne, J.; DiGrazia, J.; Hermansen, W. (2025). Avançando às apalpadelas rumo a espaços co-territorializados: pedagogia da escrita e matrícula simultânea (Fumbling toward Co-Territorialized Spaces: Composition Pedagogy and Dual Enrollment). Composition Studies. Link.

Se este tema faz parte das conversas com seus estudantes, escolha uma pergunta do artigo para levar à equipe e pense em um primeiro passo possível para a realidade da sua escola.