Proficiência em língua e matemática: melhorar uma não garante avanço na outra

Uma estudante lê um problema de matemática em uma língua que ainda está aprendendo. Ela compreende a operação quando a professora a explica oralmente, mas hesita diante do enunciado escrito; ao mesmo tempo, resolve com segurança uma conta semelhante. A cena é hipotética, mas coloca uma questão concreta: quando um aluno bilíngue tem dificuldade em matemática, como distinguir o desafio matemático do desafio linguístico?

Pesquisas recentes investigam essa relação por ângulos diferentes: a língua usada para ensinar, as práticas que apoiam a compreensão e o desenvolvimento profissional dos professores. O que elas permitem afirmar — e o que ainda não permitem — sobre como a proficiência em língua afeta o aprendizado de matemática?

O que é proficiência em língua e desempenho em matemática de alunos bilíngues e por que importa para o professor?

Proficiência em língua é a capacidade de compreender e usar uma língua em situações variadas. Na escola, isso envolve mais do que conversar: inclui acompanhar explicações, interpretar enunciados, compreender vocabulário específico e expressar como se chegou a uma resposta. Desempenho em matemática, por sua vez, é o que o estudante consegue demonstrar em tarefas e avaliações matemáticas. Para o professor, importa perceber que os dois aspectos podem se relacionar sem serem a mesma coisa.

Essa distinção aparece na rotina quando um aluno entende uma ideia matemática, mas não consegue explicar seu raciocínio na língua de instrução; ou quando lê fluentemente, mas ainda não domina o conceito. Uma resposta incorreta, por si só, não revela qual dificuldade está em jogo. A linguagem está presente nos problemas escritos, nas conversas matemáticas e nas instruções, mas não substitui o raciocínio matemático.

Os estudos aqui discutidos tratam de populações e contextos diferentes. Alguns examinam estudantes multilíngues em programas bilíngues espanhol-inglês; outro investiga crianças falantes de árabe que estudam em inglês ou árabe clássico; e há pesquisa com estudantes de ESL no ensino médio rural do Quênia. Eles ajudam a formular perguntas para a prática, mas não descrevem diretamente a realidade de todas as escolas brasileiras nem de todos os alunos bilíngues.

O que a pesquisa recente mostra

Os estudos sugerem que língua de instrução, proficiência linguística e desempenho matemático estão relacionados, mas a relação não é simples nem automática. Também apontam que o modo como o professor organiza a participação e integra linguagem e conteúdo pode importar para as oportunidades de aprendizagem.

Ensinar matemática em uma língua adicional pode estar ligado ao desempenho

Bouhlila e Hentati investigaram estudantes falantes de árabe que aprendem matemática e ciências em uma segunda língua. Com dados do TIMSS 2019, compararam crianças em contexto predominantemente de dialeto árabe que recebiam instrução em inglês com crianças que recebiam instrução em árabe clássico. O estudo encontrou que a língua de instrução explica variações no desempenho em matemática e ciências (Bouhlila, 2023).

Esse resultado torna relevante perguntar não apenas qual conteúdo está sendo ensinado, mas também em que língua o estudante precisa acessá-lo. Contudo, o resumo não estabelece que uma língua seja universalmente superior para ensinar matemática, nem descreve um efeito que possa ser transferido sem cuidado a qualquer contexto. A comparação diz respeito a grupos e circunstâncias específicas nos Estados do Golfo. Para o professor, o achado funciona como alerta: a língua de instrução pode fazer parte das condições em que o desempenho é produzido.

Em escolas brasileiras, a situação pode envolver estudantes que falam em casa uma língua diferente do português, alunos migrantes, comunidades indígenas ou estudantes em programas bilíngues. Essas realidades não são equivalentes entre si, e o estudo de Bouhlila não as avaliou. Ainda assim, ele ajuda a evitar uma interpretação apressada: a dificuldade diante de uma questão pode estar relacionada tanto ao conceito matemático quanto ao idioma em que a tarefa foi apresentada.

Desenvolvimento profissional pode favorecer matemática sem elevar a proficiência na língua de avaliação

Bravo e colegas estudaram o MALLI, um projeto de desenvolvimento profissional de um ano para professores de programas bilíngues espanhol-inglês nos anos iniciais do ensino fundamental. A proposta integrou linguagem e letramento ao ensino de matemática em espanhol e incluiu Estudo de Aula com análise de vídeos. Os autores compararam estudantes de professores participantes com um grupo de comparação estabelecido por pareamento (Bravo, 2025).

Os estudantes ensinados por professores participantes tiveram pontuações padronizadas médias na avaliação estadual de matemática 0,374 desvio-padrão acima das do grupo de comparação. O estudo descreve essa diferença como equivalente a elevar o desempenho de um estudante multilíngue médio do percentil 50 para o percentil 64,6. Já o efeito nas pontuações estaduais de proficiência em inglês foi pequeno e não estatisticamente significativo (Bravo, 2025).

Esse contraste dá ao artigo seu ponto central: melhorar resultados em matemática não garante, por si só, avanço mensurável na proficiência em inglês. O desenvolvimento profissional foi concebido para integrar linguagem e letramento ao ensino de matemática em espanhol; o resultado relatado favoreceu a matemática, enquanto o efeito na avaliação de inglês foi pequeno e não significativo. Isso não significa que língua e matemática não se relacionem, mas que os resultados em uma área não devem ser tomados automaticamente como medida de progresso na outra.

Para a prática, o estudo sugere valor em apoiar os professores de forma direcionada, mas não autoriza afirmar que qualquer formação produzirá o mesmo efeito. A intervenção ocorreu em programas bilíngues espanhol-inglês nos Estados Unidos, e sua aplicação em outras línguas, etapas ou sistemas exige adaptação e avaliação.

A qualidade da interação também participa das oportunidades de aprender matemática

Neugebauer e Prediger analisaram 18 turmas de sétimo ano, com 367 estudantes, que utilizaram os mesmos recursos curriculares para desenvolver compreensão conceitual de porcentagem. O estudo considerou conhecimento matemático prévio e proficiência linguística ao investigar relações entre qualidade do ensino, implementação dos recursos e desempenho (Neugebauer, 2023).

Três dimensões apoiadas com facilidade pelos recursos curriculares — riqueza matemática, demanda cognitiva e conexão entre registros — estavam em nível alto, e sua variação não apresentou interação adicional com o desempenho. Em contraste, quatro dimensões efetivadas na interação entre professor e estudantes apresentaram maior variação; protagonismo, acesso equitativo, demanda discursiva e, especialmente, uso das contribuições dos estudantes tiveram impacto adicional significativo no desempenho (Neugebauer, 2023).

O resultado desloca a atenção do material didático isolado para o que acontece durante a aula. Ter um recurso comum não garante que todos os estudantes participem de modo equivalente ou que suas ideias sejam aproveitadas. O estudo não diz que uma técnica específica resolve dificuldades linguísticas, mas mostra a relevância de dimensões interativas do ensino para o desempenho matemático, mesmo quando se consideram proficiência linguística e conhecimento prévio.

Proficiência acadêmica e matemática podem se conectar em trajetórias mais amplas

Chindia e Henson investigaram fatores associados ao desempenho em ciências de estudantes de ESL no ensino médio em escolas rurais do Quênia. A análise incluiu proficiência acadêmica em inglês, notas escolares anteriores, envolvimento dos pais e desempenho em matemática. Os resultados apontaram que proficiência acadêmica em inglês e envolvimento parental tiveram os efeitos diretos mais fortes sobre o desempenho em ciências; matemática atuou como variável intermediária importante nas associações entre as outras variáveis preditoras e ciências (Chindia, 2026).

Esse estudo não mede diretamente o efeito da proficiência em língua sobre o desempenho em matemática. Seu foco é desempenho em ciências, e a matemática aparece como parte das relações analisadas. Por isso, é útil como contexto complementar, não como prova de que a proficiência em inglês causa uma melhora matemática. Os autores destacam a carga adicional enfrentada por estudantes que desenvolvem linguagem acadêmica enquanto aprendem conteúdos específicos e apontam a importância de integrar apoio linguístico ao ensino de STEM (Chindia, 2026).

Para professores brasileiros, a contribuição mais prudente é reconhecer que demandas de linguagem acadêmica atravessam disciplinas e que matemática pode integrar trajetórias de aprendizagem mais amplas. A realidade do Quênia rural não é a brasileira; as condições escolares, linguísticas e sociais diferem. O estudo convida a observar a interação entre áreas, sem transformar uma associação encontrada em outro contexto numa regra universal.

Os estudos lado a lado

Os trabalhos abaixo diferem em população, pergunta e método: por isso, seus resultados são complementares, não intercambiáveis. A tabela resume o que cada estudo citado investigou e relata, sem tratar todos como pesquisas diretas sobre a mesma relação.

Pontos em comum e divergências entre os estudos

Em conjunto, os estudos não tratam língua como detalhe externo ao ensino. A língua de instrução aparece associada a variações no desempenho; o desenvolvimento profissional que integra linguagem e matemática aparece ligado a melhores resultados matemáticos; e, em turmas que estudaram porcentagem, dimensões da interação professor-estudante se relacionaram adicionalmente ao desempenho. A mensagem comum é que aprender matemática ocorre em condições concretas de linguagem e participação.

Há, porém, diferenças importantes. Bouhlila investiga a língua de instrução em estudantes falantes de árabe; Bravo avalia um programa de desenvolvimento profissional em educação bilíngue espanhol-inglês; Neugebauer e Prediger examinam práticas de ensino e desempenho em porcentagem, controlando proficiência linguística; Chindia e Henson estudam desempenho em ciências, com matemática como variável intermediária. Somar os resultados como se fossem uma única medida de “efeito da língua” apagaria essas diferenças.

Também não há uma conclusão única de que ensinar na língua materna sempre produz o mesmo resultado, nem de que elevar proficiência linguística automaticamente elevará notas de matemática. O resultado mais claro sobre a separação entre áreas vem de Bravo: houve melhora significativa em matemática, mas o efeito em proficiência em inglês foi pequeno e não significativo. O que permanece em aberto é como diferentes estratégias funcionam para grupos linguísticos, idades, conteúdos e avaliações distintos, especialmente em contextos que não foram estudados.

O que isso significa para a sala de aula

Os estudos não fornecem uma receita única para toda turma. As ideias abaixo são aplicações pedagógicas possíveis, não resultados testados diretamente pelos estudos, salvo quando explicitado. O objetivo é observar melhor onde está a barreira e criar oportunidades para que a linguagem não esconda o raciocínio matemático.

1. Separe, na avaliação, compreensão do conceito e compreensão do enunciado

Uma forma de aplicar essa ideia é observar o que acontece quando o aluno enfrenta a mesma estrutura matemática com diferentes apoios de linguagem. Em uma atividade hipotética de proporções, por exemplo, o professor pode pedir que a estudante explique oralmente o que entendeu antes de registrar a resposta. Se ela identifica a relação matemática oralmente, mas se perde em palavras do enunciado, há uma pista útil para planejar apoio linguístico. Essa prática não diagnostica sozinha a causa da dificuldade; ajuda a coletar evidências além do resultado final.

2. Ensine vocabulário junto com a ideia matemática, sem transformar a aula numa lista de palavras

Como aplicação, o professor pode introduzir termos indispensáveis dentro de um problema significativo e voltar a eles durante a resolução. Numa situação hipotética sobre comparação de quantidades, pode explicitar o que “a mais”, “restante” ou “equivalente” pede que o estudante faça, relacionando a expressão à operação e à representação. Isso não deve substituir o ensino do conceito. A intenção é tornar visível a linguagem que a tarefa exige, sobretudo para quem ainda está desenvolvendo proficiência na língua de instrução.

3. Planeje momentos para os estudantes mostrarem o raciocínio de mais de uma maneira

Neugebauer e Prediger encontraram relevância de dimensões interativas, incluindo conexão entre registros e uso das contribuições dos estudantes, embora os resultados variem entre dimensões. Como aplicação, uma turma pode resolver uma questão e representar a ideia com desenho, objetos, cálculo ou explicação oral. Em uma cena hipotética, um aluno apresenta uma estratégia por agrupamentos, e a professora a relaciona à expressão numérica. Assim, a participação não fica restrita a quem consegue formular imediatamente uma explicação longa na língua de instrução.

4. Use as contribuições dos estudantes como material para a aula

O estudo de Neugebauer e Prediger destaca especialmente o uso das contribuições dos alunos entre as dimensões interativas associadas adicionalmente ao desempenho. Uma aplicação possível é pedir que a turma compare duas estratégias diferentes para o mesmo problema, sem pressupor que só a resposta final merece atenção. Imagine, hipoteticamente, um estudante que chega ao resultado correto por um caminho pouco convencional: o professor pode convidá-lo a demonstrar os passos e ajudar a turma a discutir o raciocínio. Isso valoriza a participação e oferece ao docente informação sobre a compreensão conceitual.

5. Garanta acesso à participação sem reduzir a exigência matemática

Como aplicação, ofereça tempo de espera, trabalho em pares ou oportunidade de ensaiar uma explicação antes de compartilhá-la com a turma. Em uma situação hipotética, uma aluna que ainda constrói fluência na língua escolar pode discutir primeiro com um colega e depois apresentar um desenho acompanhado de poucas palavras. A meta matemática permanece; o caminho para demonstrá-la pode variar. Essa sugestão dialoga com a importância de acesso equitativo e protagonismo investigada por Neugebauer e Prediger, mas não corresponde a um efeito específico testado para cada estratégia.

6. Observe resultados em matemática e em língua como dimensões relacionadas, mas distintas

O contraste encontrado por Bravo entre os resultados matemáticos e as pontuações de proficiência em inglês reforça uma aplicação prática: acompanhe cada objetivo com evidências próprias. Por exemplo, uma atividade pode avaliar a resolução matemática e outra observar o uso de linguagem acadêmica para justificar o procedimento. Se a matemática melhora e a expressão oral na língua adicional ainda não, isso não apaga o avanço matemático; indica que as áreas precisam de acompanhamento diferenciado. Evite usar uma única nota para concluir que o estudante progrediu — ou não — em tudo.

7. Converse com a equipe sobre a língua de instrução e o acesso às tarefas

Como aplicação, professores de matemática, língua e apoio pedagógico podem examinar juntos os enunciados que mais geram obstáculos. Numa cena hipotética, uma equipe percebe que uma questão reúne vocabulário pouco familiar e várias etapas de cálculo. Pode então discutir como tornar a instrução mais clara sem entregar a resposta ou retirar o desafio matemático. Bouhlila mostra que a língua de instrução se relaciona a variações de desempenho no contexto estudado; essa observação justifica atenção à linguagem, mas não determina uma política linguística única para outras escolas.

O que muda no contexto brasileiro?

No Brasil, a aplicação depende de quem são os estudantes e das línguas que circulam em cada escola. Uma turma pode reunir estudantes que falam português como língua adicional, alunos de comunidades indígenas, crianças migrantes ou estudantes matriculados em propostas bilíngues. Não convém tratar essas experiências como iguais, nem presumir que todos os alunos bilíngues enfrentam a mesma barreira. O ponto de partida é conhecer os repertórios linguísticos da turma e as exigências de linguagem das tarefas matemáticas.

Os estudos citados vêm de contextos internacionais: Estados do Golfo, programas espanhol-inglês, um estudo de turmas de sétimo ano cujo país não aparece no resumo e escolas rurais quenianas. As línguas, os sistemas escolares e as avaliações diferem dos brasileiros. Em particular, os resultados sobre inglês não podem ser transferidos diretamente para estudantes que aprendem matemática em português ou para situações de bilinguismo envolvendo outras línguas.

Uma adaptação prudente é usar as pesquisas como perguntas para observação, e não como instruções importadas. O aluno compreende o conceito se o enunciado for lido em voz alta? A explicação oral mostra algo que o registro escrito não revela? Os estudantes conseguem participar e ter suas estratégias consideradas? Essas perguntas ajudam a planejar o ensino sem atribuir toda dificuldade ao idioma nem ignorar o papel da língua.

Também é importante não concluir que oferecer a língua materna, por si só, resolve qualquer dificuldade matemática. O estudo de Bouhlila encontrou variações associadas à língua de instrução em uma comparação específica, enquanto Bravo estudou um programa de formação docente e encontrou resultados diferentes entre matemática e proficiência em inglês. Para decidir mudanças em sala, vale combinar observação cotidiana, avaliação adequada e conhecimento da comunidade atendida.

Limites desta leitura

Este texto se baseia nos resumos de estudos recentes, não na leitura integral dos artigos. Os resumos permitem apresentar perguntas, contextos e resultados relatados, mas não oferecem todos os detalhes necessários para avaliar instrumentos, procedimentos, características completas dos participantes ou alcance de cada conclusão. Por isso, as afirmações foram limitadas ao que os resumos informam e não devem ser lidas como uma revisão sistemática de toda a literatura.

Ficam em aberto perguntas importantes: como esses resultados se aplicariam a estudantes bilíngues no Brasil; quais apoios funcionam melhor para diferentes línguas e etapas; e como mudanças em matemática e proficiência linguística evoluem ao longo do tempo. Também seria preciso comparar diretamente intervenções e grupos em condições semelhantes para responder a questões que os estudos apresentados investigam por caminhos diferentes.

Faz sentido consultar os estudos completos quando a escola ou a rede pretende adotar uma intervenção, formar professores com base num modelo específico ou tomar decisões curriculares e de avaliação. A leitura integral ajuda a verificar como cada resultado foi obtido e quais limites os autores discutem. Para uma decisão local, também é essencial confrontar a evidência com as necessidades e os dados da própria comunidade escolar.

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Perguntas frequentes

Proficiência em língua influencia o desempenho em matemática?

Os estudos indicam uma relação possível, mas não uma regra automática. Bouhlila encontrou que a língua de instrução explicava variações no desempenho em matemática e ciências entre grupos de crianças falantes de árabe. Bravo relatou melhores resultados matemáticos após um programa de desenvolvimento profissional em programas bilíngues, mas o efeito sobre proficiência em inglês foi pequeno e não significativo. Esses achados mostram que língua e matemática podem se relacionar de modos diferentes. Eles não provam que toda dificuldade matemática seja linguística, nem que melhorar uma área produza necessariamente avanço igual na outra.

Ensinar matemática na língua materna garante melhores resultados?

Os estudos apresentados não permitem afirmar que isso seja garantido em qualquer contexto. Bouhlila comparou grupos que recebiam instrução em inglês ou árabe clássico em um ambiente predominantemente de dialeto árabe e encontrou variações associadas à língua de instrução. Esse resultado pertence à população e às condições estudadas. Bravo examinou desenvolvimento profissional em programas espanhol-inglês, não uma comparação universal entre ensinar na língua materna e ensinar numa segunda língua. Para uma escola brasileira, a escolha precisa considerar estudantes, línguas, objetivos, recursos e evidências locais.

Se a nota de matemática melhora, posso concluir que a proficiência linguística também melhorou?

Não. No estudo de Bravo, estudantes ensinados por professores participantes do MALLI tiveram resultados significativamente superiores em matemática em comparação com o grupo de comparação. Já o efeito sobre as pontuações estaduais de proficiência em inglês foi pequeno e não estatisticamente significativo. Isso mostra por que é importante acompanhar objetivos distintos com evidências próprias. Um bom resultado matemático merece ser reconhecido como tal, sem ser usado automaticamente como medida de desenvolvimento da língua. Da mesma forma, uma dificuldade de expressão linguística não deve apagar o raciocínio matemático que o aluno consegue demonstrar de outras formas.

O que o professor pode fazer quando o aluno entende a conta, mas não o problema escrito?

Uma aplicação possível é observar separadamente o entendimento do enunciado e a resolução matemática. O professor pode pedir que o estudante explique oralmente a situação, destaque o que a questão pergunta ou represente as informações com desenho ou objetos antes de calcular. Essas são sugestões de prática, não estratégias cuja eficácia foi testada diretamente pelos estudos apresentados. Elas ajudam a levantar pistas sobre a origem da dificuldade. Bouhlila mostra que a língua de instrução pode se relacionar ao desempenho no contexto estudado, e Neugebauer e Prediger destacam dimensões interativas relevantes para o desempenho em matemática.

Os resultados desses estudos podem ser aplicados diretamente às escolas brasileiras?

Não de forma automática. Os estudos incluem estudantes de programas espanhol-inglês, crianças falantes de árabe em contextos dos Estados do Golfo e estudantes de ESL em escolas rurais do Quênia. As línguas, as avaliações e as condições educacionais não são iguais às brasileiras. Os resultados ajudam a formular perguntas — por exemplo, se a linguagem do enunciado impede o acesso ao conceito —, mas não definem uma política única para todas as escolas. A adaptação precisa considerar a comunidade linguística local, a etapa de ensino e as evidências observadas na própria turma.

Por que a participação dos estudantes aparece junto do desempenho matemático?

Neugebauer e Prediger analisaram turmas que utilizaram os mesmos recursos curriculares para aprender porcentagem. As dimensões apoiadas mais diretamente pelos materiais não apresentaram interação adicional com o desempenho, enquanto dimensões realizadas na interação entre professor e estudante tiveram impacto adicional significativo. Entre elas estavam protagonismo, acesso equitativo, demanda discursiva e uso das contribuições dos alunos. O achado não garante que uma técnica específica aumente resultados em qualquer sala, mas chama atenção para o que acontece durante a aula: quem participa, como suas ideias são acolhidas e se o raciocínio dos estudantes entra na discussão matemática.

Referências

As referências abaixo correspondem aos estudos citados no texto.

1. Bravo, Marco A.; Mosqueda, Eduardo; Téllez, Kip. (2025). Melhorando os resultados em matemática de estudantes multilíngues em programas de educação bilíngue por meio de desenvolvimento profissional docente direcionado (Improving Mathematics Outcomes for Multilingual Learners in Dual Language Programs through Targeted Teacher Professional Development). TESOL Journal. link.
2. Bouhlila, Donia Smaali; Hentati, Imen. (2023). O Efeito da Língua de Instrução no Desempenho de Estudantes do Ensino Fundamental: Evidências dos Estados do Golfo (The Effect of the Language of Instruction on Primary Students' Performance: Evidence from Gulf States). Journal of Education in Muslim Societies. link.
3. Neugebauer, Philipp; Prediger, Susanne. (2023). Qualidade das Práticas de Ensino para Todos os Estudantes: Análise Multinível do Ensino Responsivo à Linguagem para a Compreensão Robusta (Quality of Teaching Practices for All Students: Multilevel Analysis of Language-Responsive Teaching for Robust Understanding). International Journal of Science and Mathematics Education. link.
4. Chindia, Benard; Henson, Harvey. (2026). Investigando fatores que influenciam o desempenho em ciências no ensino médio rural (Investigating Factors Influencing Rural High School Science Achievement). Journal for STEM Education Research. link.

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