Professores do fundamental e educação especial: inclusão exige papéis claros e apoio

A inclusão na sala regular não se resolve apenas com a matrícula do aluno: estudos recentes destacam que a colaboração entre professor regente e profissional de apoio, a formação e a clareza sobre responsabilidades seguem como questões centrais. Na rotina, isso aparece em decisões concretas: quem adapta uma atividade, como se organiza o apoio durante uma aula e de que modo o estudante participa junto à turma.

As pesquisas também mostram que há experiências promissoras, mas que elas dependem de condições de trabalho e apoio. Um estudo sobre ensino de escrita encontrou práticas diferentes entre professores regulares e de educação especial; outros investigaram mudanças de organização escolar, formação continuada e estratégias de alfabetização. A seguir, reunimos o que esses estudos relatam — e o que pode ser levado à reflexão da equipe sem transformar resultados de outros contextos em receita pronta para a escola brasileira.

O que é inclusão na sala regular e por que importa para o professor?

Inclusão na sala regular é organizar o ensino para que estudantes com deficiência participem das atividades e tenham oportunidades de aprender com os colegas, contando com os apoios necessários. Para o professor, não é uma tarefa abstrata: ela se traduz em planejamento, comunicação com outros profissionais, escolhas de materiais, formas de participação e avaliação. As pesquisas reunidas abordam desde essa colaboração até práticas específicas de escrita, leitura, engenharia e reorganização escolar.

É importante distinguir presença de participação. Um estudante pode estar fisicamente na sala e ainda encontrar barreiras para acompanhar uma proposta, comunicar o que sabe ou realizar uma tarefa com autonomia. Os estudos não oferecem uma definição única de inclusão, mas investigam partes do problema: como professores distribuem responsabilidades, que tipos de ensino usam, o que acontece quando uma escola muda sua estrutura e que apoios ajudam educadores a aplicar estratégias.

Também não existe um único perfil de estudante ou de necessidade. Entre as pesquisas estão estudos sobre dificuldades de aprendizagem, autismo, deficiência intelectual moderada a grave, necessidades extensivas de apoio e dupla excepcionalidade. Por isso, uma conclusão sobre um grupo ou uma intervenção não deve ser automaticamente aplicada a todos os alunos. O ponto comum é a necessidade de olhar para as condições reais de ensino e para a coordenação entre quem participa do trabalho educativo.

O que a pesquisa recente mostra sobre inclusão na sala regular?

Clareza de papéis e colaboração são parte do trabalho inclusivo

Uma revisão de escopo sobre relações entre professores e profissionais de apoio identificou 72 artigos. A maioria tratava de como a equipe delegava responsabilidades e estabelecia clareza de papéis. Os estudos examinados se concentravam sobretudo nos anos iniciais, do jardim de infância ao 5º ano, em salas inclusivas ou de educação geral. A revisão aponta que relações colegiais positivas podem contribuir para reduzir o esgotamento e aumentar a satisfação profissional, embora os autores indiquem a necessidade de mais pesquisas experimentais que examinem também resultados dos estudantes (Stoffers, 2026).

Esse achado desloca a conversa de “quem ajuda o aluno?” para “como a equipe trabalha em conjunto?”. Se as funções ficam implícitas, o professor pode acabar sem saber quem prepara adaptações, acompanha a participação ou compartilha observações sobre a aprendizagem. A revisão não prescreve um modelo universal de divisão do trabalho; identifica, porém, que delegação e clareza aparecem com frequência na literatura sobre essas relações.

Um estudo sobre a transição de duas escolas — uma regular de ensino fundamental e um centro segregado de educação especial — para uma única escola inclusiva acompanhou um processo de três anos. No terceiro ano, entrevistas com professores regulares, professores de educação especial e direção, junto com observações em sala, identificaram incertezas durante a reestruturação, dúvidas sobre acesso às atividades e percepções de uma lógica aditiva e subtrativa. Os autores apontam a importância de formação, desenvolvimento profissional e apoio a professores, gestores, pais e estudantes (Chiappe, 2025).

As práticas de ensino podem variar conforme o papel do professor

Um estudo observacional acompanhou 66 professores do quarto ano nos Estados Unidos: 31 da educação especial e 35 do ensino regular. Ao analisar 226 aulas de escrita, os pesquisadores observaram que abordagens incidentais — em que o ensino da escrita não era apresentado de modo explícito — apareciam mais frequentemente do que o ensino explícito. Professores regulares recorriam mais às práticas explícitas e ao ensino para toda a turma; professores de educação especial priorizavam mais a instrução individual e em pequenos grupos (Ciullo, 2025).

O resultado descreve práticas observadas, não uma prova de que uma abordagem seja sempre melhor que outra. Ele ajuda, contudo, a formular uma pergunta de planejamento: como combinar momentos coletivos, instrução explícita e apoio individualizado sem separar o estudante da experiência compartilhada da turma? Uma atividade pode ter um objetivo comum e oferecer diferentes apoios para que cada aluno participe dela.

Um estudo qualitativo de casos múltiplos acompanhou cinco professores em escolas de dois estados dos Estados Unidos que, durante o primeiro ano de um programa, implementaram um currículo de engenharia em salas de educação especial para estudantes com deficiência intelectual moderada a grave. Os resultados relatados foram positivos tanto para as perspectivas dos professores quanto para os resultados dos estudantes (Rathmann, 2026). Como o resumo não detalha quais resultados foram medidos nem as atividades específicas, o dado sustenta uma possibilidade de ensino, não uma afirmação de que qualquer proposta de engenharia produzirá o mesmo efeito.

Formação e apoio ajudam a transformar estratégia em prática

Em escolas rurais, um estudo de sujeito único investigou o eCoaching para apoiar uma professora de educação especial no uso da estratégia Anchor-Read-Apply Modificado, voltada à alfabetização de estudantes com necessidades extensivas de apoio. A pesquisa também examinou os efeitos sobre as práticas de leitura interativa de três estudantes. Os resultados indicaram que a professora conseguiu usar a estratégia com fidelidade e que tanto ela quanto os estudantes ampliaram suas práticas de leitura interativa (Cheek, 2025).

Esse estudo não testa uma solução para toda escola: examina uma professora e três estudantes, em um desenho de sujeito único. Ainda assim, coloca em evidência uma questão prática: entregar uma estratégia ou um material não garante que o professor consiga incorporá-los. O acompanhamento e a oportunidade de praticar podem fazer parte do apoio necessário para levar uma abordagem à sala de aula.

As perspectivas de 71 professores de educação especial sobre estudantes com dupla excepcionalidade também apontaram desafios de identificação, falta de formação e ausência de programas educacionais entre os temas mais presentes. Entre as soluções propostas pelos participantes estavam identificação precoce e detalhada, apoio psicológico e comportamental e programas mistos individualizados (Yı, 2026). O estudo ressalta que reconhecer necessidades e potencialidades pode ser complexo; sua contribuição está nas perspectivas desses professores, não em uma avaliação comparativa da eficácia de cada solução.

Já uma pesquisa qualitativa com professores de estudantes autistas em Riade e Jeddah, na Arábia Saudita, investigou o uso da Análise do Comportamento Aplicada para apoiar habilidades sociais. Questionários e entrevistas apontaram que formação continuada, habilidades, conhecimentos, apoio dos pares e políticas institucionais influenciavam como os professores compreendiam e usavam práticas baseadas em evidências (Almughyiri, 2025). O estudo trata de um contexto específico e não permite concluir que os mesmos fatores tenham o mesmo peso em escolas brasileiras.

Incluir também pede atenção às condições de trabalho docente

Uma comparação entre professores de escolas regulares e de escolas especiais de ensino fundamental na Eslovênia examinou estratégias de regulação emocional e saúde mental autoavaliada. Os professores de escolas regulares evitavam com maior frequência situações específicas que desencadeavam emoções; os de escolas especiais buscavam apoio social mais frequentemente. Estes últimos também relataram mais dificuldades ligadas à sensação de utilidade e à autoconfiança, além de emoções e combinações de estratégias diferentes (Prosen, 2025). O estudo não compara diretamente a qualidade da inclusão: mostra que o contexto de trabalho pode estar associado a experiências profissionais distintas.

Outra pesquisa identificou quatro perfis de engajamento, burnout e satisfação entre 664 professores de educação especial que atuavam em escolas de ensino fundamental e médio: apaixonado, workaholic, operacional e sobrecarregado. Os perfis também diferiam em características como idade, escolaridade, região de atuação e experiência docente (Antoniou, 2024). Os autores discutem a identificação precoce e o apoio a professores em situação de risco. Para a inclusão, isso reforça uma dimensão frequentemente esquecida: a capacidade de sustentar práticas depende também de condições para que os profissionais recebam apoio.

Quais estudos sobre inclusão escolar foram comparados?

A tabela reúne os estudos citados acima e resume o foco e os resultados descritos nos resumos. A etapa, o país ou o tipo de contexto aparecem apenas quando foram informados na fonte.

O que os estudos têm em comum e onde divergem?

Em conjunto, os estudos indicam que inclusão não depende apenas de uma técnica didática. Relações profissionais, formação, organização escolar e bem-estar aparecem como partes da questão. A revisão de escopo destaca clareza de papéis; a pesquisa sobre reestruturação escolar registra incertezas; estudos sobre alfabetização e escrita mostram que as práticas podem variar conforme o contexto e o papel profissional. O ponto de encontro é a necessidade de condições para planejar e apoiar a participação.

As pesquisas diferem bastante no que conseguem afirmar. Uma revisão reúne publicações; um estudo observacional descreve aulas; pesquisas qualitativas registram perspectivas; um estudo de sujeito único acompanha uma professora e três estudantes; e outros comparam grupos ou identificam perfis. Assim, resultados positivos de um programa de engenharia ou de eCoaching não equivalem a uma garantia de resultado em qualquer turma. Tampouco as diferenças observadas entre professores provam que um tipo de escola cause determinada experiência.

Também permanecem perguntas abertas: quais formas de colaboração produzem melhores resultados para estudantes? Como a formação pode ser mantida no cotidiano, especialmente em contextos com menos acesso a profissionais? Como avaliar participação e aprendizagem sem reduzir inclusão à presença física? A revisão de Stoffers explicita a necessidade de mais estudos experimentais sobre relações de equipe e resultados dos alunos; os demais trabalhos iluminam partes do problema, sem encerrá-lo.

Como aplicar esses achados na sala de aula?

Os estudos não entregam um roteiro universal, mas oferecem perguntas úteis para ajustar a prática. As propostas abaixo são aplicações possíveis inspiradas nos temas pesquisados, não resultados testados como um pacote único por essas pesquisas.

1. Combine responsabilidades antes da atividade

Aplicação: converse com os profissionais envolvidos para deixar claro quem prepara materiais, quem acompanha uma etapa e como as observações serão compartilhadas. Imagine uma turma que fará uma produção escrita: regente e profissional de apoio podem combinar previamente quais apoios estarão disponíveis, sem deixar a participação do aluno depender de decisões improvisadas. Essa proposta dialoga com a centralidade da delegação e da clareza de papéis identificada na revisão de escopo (Stoffers, 2026).

2. Planeje um objetivo comum com diferentes formas de participação

Aplicação: mantenha a atividade coletiva como referência e pense em apoios que permitam ao estudante contribuir. Numa discussão sobre uma história, por exemplo, uma criança pode responder oralmente, apontar uma escolha ou usar um recurso de comunicação disponível na escola. Trata-se de uma possibilidade de planejamento, não de uma estratégia avaliada diretamente pelos estudos citados. A ideia conversa com as dúvidas sobre acesso às atividades observadas durante a transição escolar (Chiappe, 2025).

3. Torne explícito o que a turma precisa aprender

Aplicação: antes de uma tarefa de escrita, explique e modele uma etapa específica, em vez de esperar que todos a aprendam apenas durante a atividade. Depois, observe quem se beneficia de um apoio em pequeno grupo ou individual. É uma forma de articular ensino coletivo e apoio focalizado, considerando que o estudo observacional encontrou diferenças entre as práticas mais frequentes de professores regulares e de educação especial (Ciullo, 2025).

4. Trate a formação como acompanhamento, não como entrega de material

Aplicação: se a equipe testar uma estratégia de leitura ou comunicação, reserve momentos para planejar, praticar e conversar sobre o que aconteceu. Por exemplo, após uma leitura compartilhada, os profissionais podem registrar que oportunidades de resposta foram oferecidas e ajustar a proposta seguinte. O estudo de eCoaching investigou acompanhamento para uso de uma estratégia específica e encontrou ampliação de práticas de leitura interativa naquele contexto; a sugestão aqui é considerar apoio continuado ao introduzir uma prática (Cheek, 2025).

5. Observe barreiras de identificação sem apressar rótulos

Aplicação: quando um estudante demonstra habilidades marcantes em algumas situações e encontra dificuldades em outras, reúna observações de diferentes tarefas e converse com a equipe responsável. A finalidade é formular perguntas e buscar avaliação apropriada, não diagnosticar em sala. Essa cautela se relaciona aos desafios de identificação relatados por professores que participaram do estudo sobre dupla excepcionalidade (Yı, 2026).

6. Inclua atividades variadas no repertório de aprendizagem

Aplicação: considere propostas de investigação e resolução de problemas, ajustando materiais, tempo e formas de resposta às necessidades identificadas pela equipe. Uma turma poderia explorar como construir uma estrutura que suporte um objeto leve, permitindo que os estudantes contribuam de maneiras diferentes. A proposta é uma adaptação inspirada no estudo de engenharia com estudantes com deficiência intelectual moderada a grave, que relatou resultados positivos em seu programa específico; não significa que a mesma atividade tenha sido testada em todas as etapas escolares (Rathmann, 2026).

7. Planeje também o apoio aos adultos

Aplicação: proponha momentos de troca entre profissionais para analisar dificuldades, dividir decisões e identificar quando é preciso pedir apoio da gestão ou de outros serviços. Por exemplo, uma equipe pode reservar uma conversa breve após uma sequência de atividades para discutir o que facilitou a participação e o que precisa mudar. Pesquisas sobre regulação emocional e perfis de engajamento mostram que experiências profissionais variam e que o apoio a educadores merece atenção (Prosen, 2025; Antoniou, 2024).

O que muda quando pensamos no contexto brasileiro?

Os estudos vêm de contextos diversos, e vários resumos não informam o país. Os trabalhos sobre engenharia e ensino da escrita ocorreram nos Estados Unidos; o estudo sobre ABA foi realizado na Arábia Saudita; e a comparação sobre regulação emocional envolveu professores eslovenos. A pesquisa sobre eCoaching menciona escolas rurais, mas não informa o país no resumo. Esses resultados podem inspirar perguntas para escolas brasileiras, mas não devem ser tratados como avaliação direta da nossa realidade.

Uma adaptação responsável começa pelo que a equipe tem disponível: profissionais, tempo de planejamento, acesso a formação e recursos para comunicação e aprendizagem. A rotina e a organização de cada rede podem ser diferentes das descritas nos estudos. Portanto, antes de importar uma estratégia, vale perguntar se ela responde à necessidade observada, se é viável com os apoios existentes e como a equipe vai acompanhar a participação do estudante.

Também é preciso evitar que “inclusão” signifique uma solução idêntica para todos. As pesquisas abordam grupos e objetivos distintos, e algumas examinam salas de educação especial, não apenas salas regulares. Para o professor brasileiro, uma leitura útil é identificar princípios transferíveis — colaboração, formação, clareza de responsabilidades e atenção às barreiras — e planejar sua aplicação com a equipe da escola, sem presumir que programas ou políticas estrangeiras se aplicam aqui.

Quais são os limites desta leitura?

Este artigo se baseia nos resumos de estudos recentes disponíveis na base ERIC, e não na leitura integral dos trabalhos. Os resumos permitem apresentar objetivos, alguns dados de contexto e resultados gerais, mas nem sempre detalham instrumentos, medidas, características completas dos participantes ou condições de implementação. Por isso, as conclusões foram mantidas no nível informado: não atribuímos efeitos que os resumos não descrevem nem tratamos associações como causas.

Ficam em aberto perguntas importantes para a prática: quais formas de colaboração melhoram a aprendizagem? Que adaptações funcionam para diferentes estudantes e tarefas? Quanto acompanhamento é necessário para sustentar uma estratégia? Como os resultados se mantêm em escolas brasileiras com estruturas distintas? Para decidir a adoção de um programa, orientar uma formação ou interpretar um resultado com maior precisão, faz sentido consultar o estudo completo, especialmente sua descrição de métodos, contexto e limites.

Como o GeraProva ajuda com este assunto?

Uma avaliação inclusiva pode exigir variedade de formatos, instruções claras e oportunidades diferentes para o aluno demonstrar o que aprendeu; a escolha precisa ser feita pelo professor considerando cada estudante e o apoio disponível. O gerador de provas do GeraProva pode ajudar a preparar questões e atividades para revisar conteúdos, enquanto o cadastro grátis permite conhecer a plataforma. A ferramenta apoia a criação, mas não substitui o julgamento pedagógico nem o planejamento conjunto da equipe.

Perguntas frequentes sobre inclusão na sala regular

O que os estudos dizem sobre o papel do profissional de apoio?

A revisão de escopo de Stoffers identificou que muitos estudos sobre relações entre professores e profissionais de apoio tratam de delegação de responsabilidades e clareza de papéis. Isso sugere que vale conversar explicitamente sobre quem faz o quê, em vez de deixar as funções subentendidas. A revisão também relaciona relações colegiais positivas a possíveis benefícios para o bem-estar profissional, mas aponta que são necessários mais estudos experimentais, inclusive sobre resultados dos estudantes. Portanto, ela não determina um modelo único de atuação para todas as escolas ou alunos.

Ensino explícito e apoio individualizado são estratégias opostas?

Não necessariamente. O estudo observacional sobre escrita no quarto ano encontrou que professores regulares usavam mais frequentemente práticas explícitas e ensino para a turma toda, enquanto professores de educação especial recorriam mais a instrução individual e em pequenos grupos. Esse resultado descreve diferenças de frequência, não demonstra que uma abordagem seja superior nem que seja preciso escolher apenas uma. Como aplicação, o professor pode combinar explicação clara para a turma com oportunidades de apoio focalizado, observando como cada estudante participa e aprende.

É possível ensinar engenharia a estudantes com deficiência intelectual moderada a grave?

O estudo de Rathmann acompanhou cinco professores em escolas de dois estados dos Estados Unidos que implementaram um currículo de engenharia em salas de educação especial. Os autores relataram efeitos positivos nas perspectivas dos professores e nos resultados dos estudantes. Isso mostra que a engenharia foi investigada nesse contexto e que os resultados descritos foram favoráveis, mas não permite prometer o mesmo efeito em qualquer atividade, turma ou país. Para adaptar uma proposta, a equipe pode considerar apoios, materiais e formas de participação adequados aos estudantes, acompanhando o que acontece.

O que pode ajudar quando o professor precisa aprender uma nova estratégia?

O estudo de Cheek investigou eCoaching para apoiar uma professora de educação especial no uso de uma estratégia de alfabetização em escolas rurais. A professora conseguiu usar a estratégia com fidelidade, e ela e três estudantes ampliaram práticas de leitura interativa. Em outro contexto, professores na Arábia Saudita apontaram formação continuada, conhecimentos, apoio dos pares e políticas institucionais como fatores ligados ao uso de práticas baseadas em evidências. Em conjunto, esses trabalhos justificam considerar formação e acompanhamento, sem afirmar que exista um formato único que sirva a todas as equipes.

Como lidar com possíveis sinais de dupla excepcionalidade?

O estudo com professores de educação especial identificou dificuldades de identificação entre os temas mais citados em relação a estudantes com dupla excepcionalidade. Os participantes apontaram identificação precoce e detalhada, apoio psicológico e comportamental e programas mistos individualizados entre as soluções propostas. Para o professor, uma aplicação prudente é observar o estudante em tarefas variadas, registrar exemplos e compartilhar essas informações com a equipe responsável. Isso pode ajudar a formular perguntas e buscar avaliação adequada, mas não equivale a diagnosticar o aluno em sala de aula.

O bem-estar docente também faz parte da inclusão?

Os estudos reunidos tratam o bem-estar como uma dimensão relevante, embora não provem que uma ação específica de inclusão cause burnout ou o evite. Na Eslovênia, professores de escolas regulares e especiais relataram estratégias e experiências emocionais diferentes. Outra pesquisa identificou quatro perfis de engajamento, burnout e satisfação entre professores de educação especial e discutiu a importância de apoiar quem está em situação de risco. Para a escola, isso torna razoável considerar espaços de troca, apoio entre colegas e atenção às condições de trabalho ao planejar mudanças inclusivas.

Referências

1. Stoffers et al. (2026). Relações entre professores e profissionais de apoio em sala de aula: uma revisão de escopo (Teacher-Paraeducator Classroom Relationships: A Scoping Review). Psychology in the Schools. Link.
2. Chiappe, Thornton e Falvey (2025). Ampliação das práticas inclusivas em uma escola de ensino fundamental por meio da fenomenologia transcendental (Increasing Inclusive Practices in an Elementary School Using Transcendental Phenomenology). Journal of Special Education Apprenticeship. Link.
3. Ciullo et al. (2025). Ensino da escrita a estudantes com dificuldades de aprendizagem: um estudo observacional das práticas em sala de aula (Teaching Writing to Students with Learning Disabilities: An Observational Study of Classroom Practices). Learning Disabilities Research & Practice. Link.
4. Rathmann et al. (2026). Engenharia: estudo de caso ao longo de um ano sobre práticas e êxitos em STEM para estudantes com deficiência intelectual moderada a grave (Engineering: A Year-Long Case Study on STEM Practices and Successes for Students with Moderate to Severe Intellectual Disability). Teacher Education and Special Education. Link.
5. Cheek, Bennett e Carter (2025). eCoaching em escolas rurais: efeitos sobre o planejamento e o ensino da alfabetização de estudantes com necessidades extensivas de apoio (eCoaching in Rural Schools: Effects on Literacy Planning and Instruction for Students with Extensive Support Needs). Journal of Special Education Technology. Link.
6. Yıldırım (2026). Perspectivas de professores de educação especial sobre os problemas e as soluções para estudantes do ensino fundamental com dupla excepcionalidade (Special Education Teachers' Views on Twice-Exceptional Primary School Students' Problems and Solutions). International Online Journal of Primary Education. Link.
7. Almughyiri (2025). Desafios do uso da Análise do Comportamento Aplicada (ABA) por professores de educação especial da Arábia Saudita para aprimorar as habilidades sociais de estudantes com autismo (Challenges of Using Applied Behavior Analysis (ABA) by Saudi Special Education Teachers to Improve the Social Skills of Students with Autism). SAGE Open. Link.
8. Prosen e Smrtnik Vitulic (2025). O contexto escolar desempenha um papel na regulação emocional e na saúde mental dos professores? Uma comparação entre professores de escolas regulares de ensino fundamental e de escolas de educação especial (Does the School Context Play a Role in Teachers' Emotion Regulation and Mental Health? A Comparison of Teachers in Primary and Lower Educational Standard Schools). European Journal of Education. Link.
9. Antoniou et al. (2024). Perfis de engajamento no trabalho de professores da educação especial: o impacto do burnout e da satisfação no trabalho (Profiles of Teachers' Work Engagement in Special Education: The Impact of Burnout and Job Satisfaction). International Journal of Disability, Development and Education. Link.

Se este tema faz parte da sua rotina, leve uma pergunta para a próxima conversa com a equipe: que apoio tornaria mais possível a participação de cada estudante nas atividades da turma?