Professores do ensino médio técnico: experiência prática ajuda, mas apoio faz diferença

O que ajuda um professor do ensino médio técnico a transformar experiência profissional em aprendizagem para a turma? A pesquisa recente aponta caminhos diferentes. Experiência no setor importa, mas formação, apoio da escola e condições de trabalho também entram nessa conversa.

Os estudos reunidos aqui acompanham docentes de áreas e países diversos, da construção civil à educação agrícola, e tratam de entrada na carreira, criatividade, tecnologia e inclusão. Em vez de procurar uma fórmula única, vale observar o que cada pesquisa investigou e pensar com cuidado no que pode ser aproveitado na realidade brasileira.

O que são professores do ensino médio e da educação profissional e por que isso importa para o professor?

Professores da educação profissional ensinam conhecimentos e práticas ligados a uma área de atuação, muitas vezes em cursos técnicos de nível médio. Na rotina, isso pode significar articular conceitos, procedimentos, segurança, resolução de problemas e situações próximas do trabalho — sem deixar de acompanhar a participação e o desenvolvimento dos estudantes. O conjunto de estudos analisado mostra que esses docentes podem chegar à escola por trajetórias distintas: alguns vêm diretamente do setor produtivo; outros têm formação docente tradicional ou participam de programas de preparação profissional.

Essa diversidade importa porque não existe apenas uma questão de conteúdo. A pesquisa aborda também a adaptação ao papel de professor, a gestão da turma, a integração de conhecimentos acadêmicos e profissionais, a inclusão de estudantes com deficiência e o uso de recursos digitais. Para quem ensina, a pergunta prática não é apenas “o que sei da profissão?”, mas também “que condições e apoios me ajudam a ensinar esse conhecimento a estudantes diferentes?”.

O que a pesquisa recente mostra sobre professores do ensino médio técnico?

A passagem do setor produtivo para a escola pode ser intensa

Uma pesquisa narrativa acompanhou 11 professores de construção civil e examinou a passagem do canteiro de obras para o ensino médio. Para a maioria dos participantes, a entrada na carreira envolveu começar como professor substituto, sem formação docente ou apoio da gestão, e assumir de repente a liderança da turma e o ensino de componentes profissionais. Os autores descrevem uma transição exigente, que também envolveu levar para a escola conhecimentos tácitos e incorporados na prática da construção (Lensjø, 2025).

O estudo relata que a identificação com a comunidade profissional da construção e a experiência prática fazem parte da bagagem desses docentes. Ao longo do tempo, os participantes foram construindo segurança e um ambiente de turma eficaz. Conquistar a confiança dos jovens e ajudá-los a iniciar uma formação profissional deu um novo sentido ao papel docente e incentivou os participantes a permanecer na escola. Isso não significa que a experiência de setor substitua automaticamente a preparação para ensinar: o relato evidencia tanto o valor do saber profissional quanto a dificuldade de assumir a docência sem apoio.

Outra pesquisa, com professores de escolas profissionais numa comunidade rural socialmente desfavorecida da Turquia, encontrou baixo engajamento estudantil e dificuldades de gestão da sala de aula. Os participantes também apontaram diferenças entre necessidades de quem ensina disciplinas acadêmicas e de quem ensina disciplinas profissionalizantes. Os autores defendem desenvolvimento profissional e melhorias sistêmicas voltadas à justiça social para estudantes dessas escolas (Ayaz, 2023). O contexto rural turco é específico; o achado chama atenção para a importância de considerar as condições sociais e escolares, não de presumir que os mesmos problemas se repetem em todo lugar.

Experiência, formação e apoio não são peças simples de comparar

Dados de estudantes e professores do ensino médio do estado de Washington, nos Estados Unidos, foram usados para relacionar características e formação de docentes de educação profissional e tecnológica a faltas, ocorrências disciplinares, notas, progressão escolar e conclusão no prazo. Os estudantes de cursos de EPT tendiam a apresentar resultados não relacionados a testes melhores quando eram designados a professores da modalidade estadual Negócios e Indústria, destinada a docentes com três anos de experiência no setor, mas sem formação formal para docência, em comparação com professores de EPT com formação docente tradicional. As relações não diferiram significativamente entre estudantes com e sem deficiência (Theobald, 2024).

Os autores interpretam os resultados como sugestão de que conhecimento do conteúdo e experiência podem ser importantes para a eficácia docente. A pesquisa também observa que docentes dessa modalidade recebiam pouca formação formal em educação especial, embora os resultados relacionados a estudantes com deficiência não diferissem significativamente. Isso não prova que formação pedagógica seja dispensável, nem permite afirmar que o mesmo resultado ocorreria no Brasil. Em conjunto com o estudo de Lensjø, abre uma tensão útil: a experiência de setor pode ser um recurso relevante, enquanto a preparação para conduzir a aprendizagem e atender diferentes estudantes continua sendo uma questão concreta.

Uma análise australiana discute a política de autorização para instrutores de educação profissional e tecnológica sem habilitação docente. Introduzida em Victoria em 2023, a área buscava elevar o status da EPT e responder à demanda por docentes qualificados. Os autores argumentam que permitir a atuação sem habilitação pode manter um círculo vicioso: comprometer a experiência dos estudantes, reforçar a separação entre formação acadêmica e profissional e desestimular a qualificação dos instrutores. Como alternativa, defendem formação docente específica, rápida e sustentável para especialistas com experiência produtiva (Fogelgarn, 2024). É uma análise de política australiana, não uma descrição das regras brasileiras.

Clima escolar e confiança para inovar aparecem ligados à prática

Em 25 escolas de ensino médio profissionalizante de engenharia civil na província de Java Central, na Indonésia, um estudo com 400 professores analisou fatores relacionados ao comportamento de ensino criativo. Os resultados associaram positivamente esse comportamento ao apoio da escola e à autoeficácia para ensinar de modo criativo. A autoeficácia mediou parcialmente a relação do clima criativo e do apoio escolar com esse comportamento. Os autores destacam cultura criativa, apoio proativo e confiança docente como elementos importantes para um ambiente de aprendizagem dinâmico (Tamrin, 2025).

O estudo não apresenta uma receita de atividade para cada área técnica. Seu valor, para o planejamento escolar, está em indicar que a inovação não depende apenas da iniciativa individual. Uma escola que reserva espaço para experimentar, conversar sobre práticas e apoiar o professor pode favorecer a confiança necessária para testar outras formas de ensinar. Essa leitura deve ser entendida como associação encontrada no contexto investigado, e não como garantia de que uma ação isolada produzirá criatividade.

Na educação agrícola de ensino médio, nos Estados Unidos, um estudo investigou como institutos de formação CASE influenciavam as percepções de professores sobre integração das ciências e ensino por investigação. Os participantes apresentaram percepções mais positivas após os institutos. Os autores recomendam que programas de formação incorporem técnicas de investigação e exemplos de integração das ciências, e apontam que pesquisas futuras devem examinar implementação duradoura em sala de aula (Smalley, 2024). A mudança relatada foi nas percepções; o resumo não permite tratá-la como prova de implementação prolongada ou de resultados dos estudantes.

Tecnologia depende de mais do que acesso a uma plataforma

Uma pesquisa com 220 professores de escolas secundárias profissionalizantes de cinco províncias de Java, na Indonésia, investigou a intenção de usar plataformas on-line. O estudo utilizou o Modelo de Aceitação de Tecnologia e incluiu motivação para utilizar, autoeficácia no uso da internet e ansiedade diante do computador. Os resultados corroboraram oito das nove hipóteses e indicaram que essas variáveis externas prediziam significativamente a intenção de adoção (Sawiji, 2024). O foco é a intenção declarada, não a comprovação de que todos os docentes passaram a usar as plataformas em suas aulas.

Em escolas de ensino médio de Cape Coast, em Gana, 119 professores participaram de uma pesquisa sobre a implantação de Wi-Fi em escolas técnicas e profissionalizantes. Os docentes perceberam impactos positivos nas experiências de aprendizagem e nas práticas de ensino e aprendizagem, mas também foram identificadas dificuldades de confiabilidade, confiança e conectividade. Organização escolar e experiências de aprendizagem docente foram apontadas como fatores preditivos para maximizar o uso. O estudo recomenda formação, desenvolvimento profissional e políticas escolares de TIC (Asomah, 2024).

Um estudo com 1.095 professores indonésios de escolas de ensino médio profissionalizante, vinculados a programas de formação inicial ou continuada, analisou mentalidade de crescimento, aprendizagem ao longo da vida, desenvolvimento profissional contínuo e integração de TIC. Os resultados associaram positivamente a mentalidade de crescimento à aprendizagem ao longo da vida e ao desenvolvimento profissional; essas variáveis também se relacionaram positivamente com a integração de tecnologias em sala. Aprendizagem ao longo da vida e desenvolvimento profissional mediaram parcialmente a relação entre mentalidade de crescimento e integração de TIC (Baharuddin, 2024). Ao lado de Sawiji e Asomah, o estudo sugere que acesso, disposição, confiança e oportunidades de aprender precisam ser pensados em conjunto, embora os três trabalhos analisem contextos e perguntas diferentes.

Trajetórias formativas podem trazer experiências diferentes aos estudantes

Em Taiwan, uma pesquisa sobre letramento ambiental reuniu 798 estudantes do ensino médio acadêmico e 751 do ensino técnico. Os estudantes do percurso acadêmico apresentaram maior conhecimento ambiental, valorização da natureza, sensibilidade à qualidade do ar e frequência de alguns comportamentos pró-ambientais. Os modelos de letramento ambiental também diferiram entre os dois tipos de escola. Os autores discutem possíveis explicações, incluindo currículos com foco acadêmico, integração da educação ambiental pelos professores, disciplinas obrigatórias e nível socioeconômico (Chao, 2024).

O estudo não autoriza concluir que o ensino técnico, por si só, causa menor consciência ambiental, nem atribuir as diferenças exclusivamente ao trabalho dos professores. Ele amplia uma pergunta útil: como integrar temas relevantes à formação profissional sem supor que sejam responsabilidade apenas das disciplinas acadêmicas? Essa questão pode ser considerada em diferentes áreas técnicas, mas a pesquisa foi realizada em Taiwan e tratou de estudantes de trajetórias específicas daquele contexto.

O que os estudos sobre professores do ensino médio técnico mostram lado a lado?

A tabela resume a pergunta e o relato principal de cada estudo citado. Os contextos nacionais e as etapas descritos são os informados nos resumos; eles não tornam os resultados automaticamente transferíveis para escolas brasileiras.

Quais pontos em comum e divergências aparecem entre os estudos?

Em conjunto, os estudos reforçam que a docência profissional combina domínio de uma área e trabalho pedagógico. Lensjø destaca a riqueza do conhecimento tácito e a dificuldade da transição para a escola; Theobald encontra associações favoráveis a docentes com experiência de setor em determinado contexto; Fogelgarn, por sua vez, alerta para riscos de estruturar a EPT em torno de autorização sem preparação docente. Não são resultados necessariamente incompatíveis: estudam países, políticas, grupos e perguntas diferentes. A experiência profissional pode ser valiosa sem que isso resolva, por si só, como preparar alguém para ensinar.

Outro ponto recorrente é que as condições institucionais contam. Apoio da escola e autoeficácia aparecem ligados ao ensino criativo; organização escolar e formação se relacionam com o uso de Wi-Fi; aprendizagem profissional aparece ligada à integração de TIC. Já Ayaz destaca desigualdades e desafios de engajamento em uma comunidade rural desfavorecida. Em todos esses casos, atribuir o resultado apenas à vontade individual do professor apagaria parte importante do contexto descrito.

Também há limites na comparação entre resultados. Alguns trabalhos investigam percepções ou intenção de uso; outros relacionam características docentes a resultados de estudantes, descrevem uma transição profissional ou discutem uma política. Uma percepção mais positiva após uma formação não equivale a uma mudança duradoura na prática. Do mesmo modo, uma associação observada entre experiência e resultados não demonstra que a experiência, isoladamente, tenha causado esses resultados.

Fica em aberto como as experiências de formação se traduzem em práticas sustentadas, que modelos de apoio funcionam em diferentes áreas técnicas e como as condições sociais e escolares influenciam a aprendizagem. Os estudos também não oferecem uma comparação direta entre o sistema brasileiro e todos os países analisados. Essas perguntas exigem pesquisas específicas e atenção às condições de cada rede.

O que isso significa para a sala de aula do ensino técnico?

Os estudos não fornecem um roteiro universal de aula. As ideias a seguir são aplicações possíveis inspiradas nos temas investigados, e não resultados testados diretamente por todas essas pesquisas.

1. Torne visível o conhecimento que costuma ficar implícito

Aplicação: ao ensinar um procedimento, convide os estudantes a identificar não só as etapas, mas também os sinais que levam um profissional a escolher uma ferramenta, conferir uma medida ou interromper uma tarefa. Por exemplo, em uma atividade de manutenção, a turma poderia comparar o procedimento previsto com os critérios usados para verificar se o resultado está seguro. Isso ajuda a transformar saber tácito em linguagem ensinável, uma questão que aparece na transição descrita por Lensjø.

2. Planeje a entrada de profissionais experientes com apoio pedagógico

Aplicação: se um colega chega à escola com ampla vivência de setor, uma forma de acolhê-lo é combinar observação de aulas, planejamento compartilhado e conversas sobre gestão da turma. Uma situação hipotética: o profissional mostra como se realiza uma tarefa; um docente experiente ajuda a decompor essa tarefa em objetivos, etapas de ensino e formas de verificar a compreensão. A sugestão responde à tensão entre experiência de conteúdo e preparação para ensinar, sem presumir que uma substitua a outra.

3. Separe a dificuldade de engajamento da ideia de que a turma não quer aprender

Aplicação: diante de baixa participação, experimente verificar se a atividade deixa claro o propósito profissional, se as instruções são compreensíveis e se estudantes conseguem participar de modo seguro. Em uma turma hipotética de formação técnica, o professor poderia pedir que grupos expliquem como uma decisão tomada na prática se relaciona com o conteúdo da disciplina. É uma possibilidade de investigação docente, não uma intervenção comprovada pelo estudo turco. Contexto social, recursos e diferenças entre disciplinas também merecem consideração.

4. Dê espaço à experimentação criativa sem deixar o professor sozinho

Aplicação: proponha uma atividade curta em que os estudantes possam testar mais de uma solução para um problema profissional e depois comparar critérios de escolha. A coordenação pode apoiar com tempo de planejamento e troca entre colegas. O estudo de Tamrin relaciona apoio escolar e autoeficácia ao ensino criativo; por isso, uma aplicação prudente é combinar tentativa pedagógica com suporte, em vez de cobrar inovação individual sem condições.

5. Use investigação e integração entre áreas em problemas concretos

Aplicação: em uma atividade de educação agrícola hipotética, estudantes podem formular uma pergunta sobre uma condição de cultivo, decidir que evidências observar e discutir como os conceitos científicos ajudam a interpretar o que encontraram. Em outros cursos, o princípio pode ser adaptado a materiais, energia ou processos. Smalley relata percepções mais positivas após institutos de formação, mas não comprova que qualquer atividade investigativa produza os mesmos efeitos. A proposta é explorar uma abordagem, observar a resposta e ajustar.

6. Faça a adoção de tecnologia começar pelo uso pedagógico

Aplicação: antes de escolher uma plataforma, defina para que ela serviria em uma sequência de aprendizagem. Por exemplo, uma turma poderia enviar registros de etapas de um projeto e receber devolutivas; a equipe verificaria conexão, acessibilidade e alternativas caso o serviço falhasse. Os estudos de Sawiji e Asomah destacam intenção, confiança, organização e conectividade em seus contextos. A tecnologia não precisa ser tratada como solução automática nem como obrigação sem suporte.

7. Planeje formação continuada ligada a uma prática observável

Aplicação: depois de uma formação sobre TIC, investigação ou ensino criativo, escolha com um colega uma prática pequena para testar e combine como conversarão sobre o que ocorreu. Um exemplo hipotético é experimentar uma pergunta investigativa em uma aula e depois revisar as respostas dos estudantes. Baharuddin relaciona aprendizagem ao longo da vida e desenvolvimento profissional com integração de TIC; Smalley destaca a necessidade de estudar implementação de longo prazo. A transferência para a aula deve ser acompanhada, não presumida.

8. Inclua diferentes formas de acompanhar a aprendizagem

Aplicação: ao avaliar uma atividade profissional, considere observar processo, participação, tomada de decisão e qualidade do produto, e ofereça caminhos acessíveis para demonstrar compreensão. O estudo de Theobald considera resultados não relacionados a testes e estudantes com e sem deficiência; ele não prescreve uma rubrica específica. Uma possibilidade local é discutir com a equipe se as avaliações permitem que todos os estudantes mostrem o que aprenderam e se os critérios estão claros.

O que muda no contexto brasileiro?

Os estudos vêm dos Estados Unidos, Turquia, Indonésia, Gana, Taiwan e Austrália; o resumo de Lensjø não informa o país. As políticas, modalidades de formação, recursos e organizações escolares descritos não devem ser tratados como regras brasileiras. Por exemplo, a autorização australiana discutida por Fogelgarn pertence a Victoria, e a modalidade B&I analisada por Theobald é específica do estado de Washington. Não é correto transpor diretamente essas categorias para o Brasil.

O que pode ser aproveitado é a qualidade das perguntas. Como acolher quem chega da prática profissional? Que suporte pedagógico acompanha a experiência de setor? A escola tem condições de oferecer desenvolvimento profissional, acesso confiável a tecnologias e espaço para colaboração? Como as avaliações consideram participação, progressão e diferentes necessidades? Essas perguntas precisam ser respondidas à luz da organização da rede, do curso e da comunidade brasileira em que o professor atua, não por equivalência automática com os estudos estrangeiros.

Uma aplicação local responsável começa por observar as condições concretas: área técnica, perfil da turma, infraestrutura disponível, experiência da equipe e objetivos do curso. Se houver interesse em aplicar uma prática sugerida, vale testá-la em escala adequada, conversar com estudantes e colegas e revisar o que ocorreu. Isso permite usar a pesquisa como apoio para pensar, sem apresentá-la como prova de que uma mesma solução serve a todas as escolas brasileiras.

Quais são os limites desta leitura?

Este artigo se baseia nos resumos de dez estudos recentes, e não na leitura integral dos trabalhos. Os resumos permitem apresentar objetivos, contextos e resultados informados, mas não detalhar instrumentos, procedimentos completos, critérios de análise ou todas as ressalvas de cada publicação. Também não permitem comparar rigorosamente a força das evidências entre desenhos de pesquisa distintos.

Ficam em aberto perguntas importantes: como as práticas observadas se mantêm ao longo do tempo? Que efeitos têm sobre a aprendizagem em áreas técnicas diferentes? Como fatores locais, recursos e políticas influenciam os resultados? E quais formas de formação e apoio funcionam em redes brasileiras? Para decisões de política, adoção de programas ou mudança ampla de avaliação, faz sentido ler os estudos completos, verificar seus métodos e consultar pesquisas brasileiras relacionadas ao contexto em questão.

Como o GeraProva ajuda com este assunto?

Uma avaliação pode ajudar a acompanhar conceitos, decisões e procedimentos trabalhados em um curso profissional, desde que os objetivos e os critérios estejam claros para a turma. O gerador de provas do GeraProva pode apoiar a criação de questões e atividades para esse acompanhamento; o professor continua responsável por revisar o material e ajustá-lo ao conteúdo ensinado. Se quiser conhecer a plataforma, faça seu cadastro grátis.

Perguntas frequentes sobre professores do ensino médio técnico

Experiência no setor substitui formação para dar aula?

Os estudos não sustentam uma resposta universal de substituição. A pesquisa com professores da modalidade B&I no estado de Washington encontrou associação entre essa modalidade, que exigia experiência no setor e não formação formal docente, e melhores resultados não relacionados a testes em comparação com professores de EPT com formação tradicional. Lensjø, por outro lado, relata que a passagem da construção civil à escola foi intensa e que os participantes precisaram construir segurança gradualmente. Juntos, esses achados sugerem que a experiência profissional pode importar, mas não eliminam a questão do apoio pedagógico.

O que pode ajudar um profissional a começar a ensinar?

O estudo narrativo sobre construção civil descreve a responsabilidade repentina de liderar uma turma e ensinar componentes profissionais, por vezes sem formação docente ou apoio da gestão. Os participantes desenvolveram segurança e um ambiente de turma eficaz gradualmente, e a relação de confiança com jovens estudantes deu significado ao trabalho. Uma aplicação possível é criar acolhimento com planejamento compartilhado, acompanhamento de colegas e oportunidades de refletir sobre a prática. Essa proposta é uma sugestão, não um programa avaliado pelos estudos reunidos.

O que os estudos dizem sobre tecnologia na educação profissional?

As pesquisas indonésias associam motivação, autoeficácia no uso da internet e ansiedade diante do computador à intenção de usar plataformas on-line. Em Gana, professores perceberam positivamente a implantação de Wi-Fi, mas relataram dificuldades ligadas à confiabilidade, à confiança e à conectividade. Outro estudo indonésio relaciona mentalidade de crescimento, aprendizagem ao longo da vida e desenvolvimento profissional à integração de TIC. Em conjunto, os achados indicam que ter acesso a uma ferramenta não resolve tudo: condições técnicas e oportunidades de aprendizagem também entram na questão.

Como estimular criatividade nas aulas técnicas?

Um estudo com professores de escolas profissionais de engenharia civil na Indonésia encontrou relações positivas entre comportamento de ensino criativo, apoio escolar e autoeficácia para ensinar de modo criativo. Os autores também apontaram o papel mediador parcial da autoeficácia entre clima criativo, apoio e comportamento. Isso não oferece uma atividade pronta nem garante que uma estratégia funcione em qualquer curso. Como aplicação, o professor pode propor problemas com mais de uma solução possível e pedir que estudantes expliquem seus critérios, enquanto a escola oferece espaço para experimentar e trocar práticas.

Os resultados de outros países podem ser aplicados ao Brasil?

Não de forma automática. Os estudos descrevem contextos específicos: uma política de Victoria, uma modalidade de formação de Washington, escolas rurais turcas e pesquisas de países asiáticos e africanos. As estruturas de ensino, as condições de trabalho e os recursos podem diferir das brasileiras. É possível usar os estudos para formular perguntas e pensar aplicações, mas é importante adaptar qualquer proposta ao curso, à rede e à comunidade. Para decisões amplas, convém consultar os trabalhos completos e pesquisas produzidas no Brasil.

Há evidência de que formação continuada muda a prática docente?

Os resumos oferecem indícios diferentes, não uma resposta definitiva para todos os tipos de formação. No estudo de educação agrícola, participantes relataram percepções mais positivas sobre integração das ciências e ensino por investigação após os institutos CASE. A pesquisa indonésia relacionou desenvolvimento profissional e aprendizagem ao longo da vida à integração de TIC. Porém, os resultados resumidos não demonstram, por si só, implementação duradoura em todas as salas ou efeito direto sobre estudantes. O professor pode acompanhar uma formação com um teste de prática e reflexão conjunta, como aplicação local.

Referências dos estudos citados

1. Lensjø (2025). De profissional da construção civil a professor da educação profissional: um estudo narrativo sobre o conhecimento tácito e a articulação entre culturas complexas (From Craftsman to Vocational Teacher: A Narrative Study of Tacit Knowledge and the Nexus between Complex Cultures). Vocations and Learning. Link.
2. Theobald (2024). Professores de educação profissional e tecnológica e resultados não relacionados a testes para estudantes com e sem deficiência (CTE Teachers and Non-Test Outcomes for Students With and Without Disabilities). Teacher Education and Special Education. Link.
3. Ayaz (2023). Um estudo de caso de uma escola de ensino médio profissionalizante turca e os desafios enfrentados pelos professores (A Case Study of a Turkish Vocational High School, and the Challenges for Teachers). Journal of Vocational Education and Training. Link.
4. Tamrin (2025). Aprimorando o comportamento de ensino criativo de professores de escolas de educação profissional: análise por modelagem de equações estruturais (Enhancing Creative Teaching Behavior of Vocational School Teachers: Structural Equation Modeling Analysis). Journal of Education and Learning (EduLearn). Link.
5. Chao (2024). Trajetórias diferentes, mesma consciência ambiental? Modelos de letramento ambiental integrados às práticas de educação ambiental dos professores para estudantes do ensino médio acadêmico e técnico/profissionalizante (Different Tracks, Same Greenness? Environmental Literacy Models Integrated with Teachers' Environmental Education Practices for Academic vs. Technical/Vocational High School Students). Cogent Education. Link.
6. Sawiji (2024). Fatores determinantes que influenciam a intenção dos professores de utilizar plataformas de aprendizagem on-line em escolas secundárias profissionalizantes na Indonésia (Determining Factors Influencing Teachers' Intention to Use Web-Based E-Learning Platforms in Vocational Secondary Schools in Indonesia). Cogent Education. Link.
7. Asomah (2024). Examinando as percepções dos professores sobre o impacto do programa de tecnologia Wi-Fi do Governo de Gana nas práticas de ensino: um estudo empírico em escolas de ensino médio da região metropolitana de Cape Coast (Examining Teachers' Perceptions of the Impact of Government of Ghana's Wi-Fi Technology Program on Teaching Practices: An Empirical Study from the Senior High Schools in the Cape Coast Metropolis). Cogent Education. Link.
8. Smalley (2024). Percepções de professores de educação agrícola escolar sobre integração das ciências e ensino por investigação (SBAE Teachers' Perceptions of Science Integration and Inquiry-Based Learning). Journal of Agricultural Education. Link.
9. Baharuddin (2024). Mentalidade de crescimento docente e integração das TIC em salas de aula da Indonésia: perspectivas de programas de formação continuada e formação inicial de professores (Teacher Growth Mindset and ICT Integration in Indonesian Classrooms: Insights from In-Service and Preservice Teacher Programs). Quality Assurance in Education: An International Perspective. Link.
10. Fogelgarn (2024). Autorização para lecionar EPT: perpetuando um círculo vicioso que mantém o baixo status da educação profissional e tecnológica (Permission to Teach VET: Enabling a Vicious Circle that Maintains the Low Status of VET Education). Issues in Educational Research. Link.

Que tal escolher uma ideia deste texto e conversar sobre ela com um colega da sua área? Uma pequena troca de experiências pode ser um bom começo para fortalecer o ensino profissional na sua escola.