Processos de aprendizagem na formação docente: por que criar soluções pode ensinar mais

Na formação docente, criar uma solução para um problema de ensino pode ensinar mais do que apenas observar uma solução pronta.

Essa ideia aparece com força em pesquisas recentes sobre aprendizagem de futuros professores. Os estudos não apontam um método único para todas as situações; mostram, antes, que aprender a ensinar envolve interpretar situações, testar decisões, refletir sobre seus efeitos e relacionar conceitos estudados com os desafios concretos da sala de aula.

O que são processos de aprendizagem na formação docente e por que importam?

Processos de aprendizagem na formação docente são as maneiras pelas quais quem está se preparando para ensinar compreende conceitos, pratica decisões pedagógicas e revê o que fez. Na rotina escolar, isso aparece quando o professor planeja uma tarefa, observa como os estudantes a interpretam, identifica dificuldades e ajusta a explicação ou a atividade. A escolha do método de ensino importa porque organiza essas oportunidades: algumas propostas pedem que o futuro professor observe modelos; outras o colocam para elaborar, discutir, experimentar e analisar alternativas.

Isso não significa que uma estratégia sirva para qualquer conteúdo ou turma. Os estudos reunidos aqui investigam situações diferentes — matemática, Ciências, pedagogia digital, estudo de casos e estágio supervisionado —, mas ajudam a pensar uma pergunta comum: que tipo de participação intelectual queremos provocar? Em vez de escolher uma atividade apenas por parecer moderna ou prática, podemos perguntar o que ela exige que o aprendiz faça e que evidências de compreensão poderá produzir.

O que a pesquisa recente mostra sobre aprendizagem e métodos de ensino?

Os estudos apontam que a formação pode ganhar força quando articula participação ativa, reflexão e aplicação contextualizada. Também mostram que tecnologia, colaboração e discussão não produzem aprendizagem automaticamente: dependem de tarefas e de mediação que ajudem os participantes a interpretar o que acontece.

Criar, analisar e explicar pode aprofundar a aprendizagem

Uma comparação entre duas formas de ensino baseado em casos ajuda a iluminar o papel da atividade intelectual. Quarenta futuros professores trabalharam com três casos de sala de aula ao longo de quatro semanas. Em uma condição, realizaram tarefas de modelagem; na outra, tarefas generativas, nas quais precisavam produzir soluções. As duas abordagens trouxeram benefícios iniciais semelhantes, mas a tarefa generativa foi associada a ganhos progressivamente maiores na demonstração de teorias da aprendizagem. Na condição de modelagem, não houve crescimento ao longo do tempo. Os autores sugerem que apenas observar exemplos de especialistas pode envolver menos processamento cognitivo do que elaborar respostas próprias (Carbonneau, 2025).

O resultado não é uma regra para descartar exemplos. Ele oferece uma razão para combinar demonstrações com oportunidades de tentativa, justificativa e revisão. Em formação, pedir que alguém explique por que escolheria uma intervenção pode tornar visível seu raciocínio; comparar essa proposta com um modelo pode, então, alimentar uma análise mais informada.

Em outro estudo, uma abordagem baseada em casos foi usada para investigar como futuros professores de Ciências dos anos iniciais aprendiam sobre modelos e práticas de modelagem e também aprendiam por meio deles. A pesquisa qualitativa destaca o valor de uma perspectiva reflexiva e multimodal: modelos podem ajudar a discutir para que servem, como funcionam, quem pode construí-los e que conhecimentos entram na construção. O estudo enfatiza a possibilidade de práticas de modelagem significativas e equitativas, sem reduzir modelos a representações simples e definitivas (Fackler, 2025).

Na condução de discussões matemáticas em um ambiente de Ensino Exploratório, as ações analisadas de uma professora em formação concentraram-se em fazer perguntas e solicitar esclarecimentos. Nas aulas em que os estudantes enfrentaram mais dificuldades, foi importante interpretar as interações e compreender melhor as estratégias deles. A etapa de sistematização favoreceu a retomada dos tópicos discutidos e dos conhecimentos prévios; a ausência de algumas ações também reforçou a importância da reflexão sobre a prática (Freitas, 2025).

Da teoria à prática: tarefas, reflexão e acompanhamento

A distância entre o que se aprende na universidade e o que se precisa fazer durante o estágio é o foco de uma pesquisa sobre os Passaportes, ferramenta concebida de maneira iterativa na formação inicial. Ela articula organizadores do conhecimento, chamados “Aprenda o quê”, e infográficos, “Aprenda como”, para apoiar a consolidação de conceitos e sua aplicação em contextos reais de ensino. Os autores relatam resultados positivos para aprendizagem e mentoria, relacionando a proposta à aprendizagem situada, à carga cognitiva e à prática reflexiva. O ponto útil para quem ensina é a tentativa de apoiar tanto a compreensão conceitual quanto a transferência para situações concretas (Sohdi, 2025).

O estudo de aula também oferece um exemplo de aprendizagem profissional construída em equipe. Um grupo de onze futuros professores de Ciências, organizado em dois grupos, elaborou ideias de aprendizagem e trajetórias estruturadas, considerando antecipadamente o processo, a colaboração entre estudantes e a aprendizagem. Os participantes construíram conceitos científicos para definir resultados objetivos, e os resultados relatam ações colaborativas voltadas a objetivos comuns. A proposta não trata o planejamento como tarefa isolada: envolve prever como os estudantes poderão aprender e discutir como apoiar esse percurso (Istikomayanti, 2024).

Na prática, reflexão não precisa ser um comentário genérico ao fim da aula. Pode incluir perguntas sobre o que a tarefa tornou possível, quais estratégias apareceram e em que ponto a explicação precisa ser retomada. Os estudos citados investigam contextos de formação; a transferência para uma equipe escolar brasileira é uma aplicação possível, não um resultado diretamente testado por eles.

Tecnologia e representações: o recurso vale pelo que permite fazer

Na formação inicial de professores de educação infantil, grupos planejaram tarefas de geometria com tecnologia. A pesquisa envolveu 28 participantes e analisou formas distintas de representar conceitos, além das conexões e transformações entre representações. Os resultados relatam que os grupos utilizaram modos variados de representação e que isso favoreceu o surgimento de diferentes processos matemáticos. A contribuição destacada não é simplesmente “usar tecnologia”, mas desenhar tarefas em que representações diferentes ajudem a trabalhar o conteúdo (Gavilán-Izquierdo, 2025).

Um estudo sobre o GeoGebra em Uganda examinou uma oficina de três semanas para 94 futuros professores de matemática e um quase-experimento com 406 estudantes de quatro escolas. As autoavaliações dos futuros professores indicaram mudanças positivas em conhecimentos tecnológicos, pedagógicos e de conteúdo. No pós-teste, o grupo experimental teve desempenho superior ao grupo de controle. Os autores recomendam ações contínuas de capacitação e apontam a necessidade de considerar desafios e limitações associados ao software. O resultado é relevante para discutir formação acompanhada, mas não prova que qualquer ferramenta digital produzirá o mesmo efeito em qualquer turma (Batiibwe, 2024).

Já a pesquisa sobre um website de Ciências para trabalhar aquecimento global e energias renováveis descreve seu desenvolvimento e validação em Surabaya, na Indonésia. Participaram cinco professores de Física e doze futuros professores de Ciências. O website recebeu média de validação de 3,94, e os respondentes avaliaram positivamente aspectos de interatividade. O estudo apresenta o recurso como meio para aprendizagem dentro e fora da sala, associado ao modelo PBL-STEAM e a competências de Educação para o Desenvolvimento Sustentável. Como a investigação se concentrou em validação e respostas dos participantes, convém não transformar essa avaliação em afirmação de efeito comprovado na aprendizagem dos estudantes (Shobah, 2025).

O estágio supervisionado na Universidade da Lapônia, na Finlândia, foi analisado como possível Comunidade de Prática para o codesenvolvimento da pedagogia digital. O estudo de caso envolveu formadores, licenciandos e professores mentores. Os resultados identificaram, em certa medida, características como objetivo negociado, desafios abordados, aproveitamento da expertise individual e interação regular e intencional. Os participantes percebiam a pedagogia digital como uma abordagem que pode aprimorar a aprendizagem dos estudantes por meio de variadas tecnologias. A pesquisa chama atenção para o trabalho conjunto em torno do recurso, não apenas para a escolha da ferramenta (Väätäjä, 2025).

O contexto cultural também faz parte da aprendizagem

Um livro de pesquisa sobre educação matemática reúne estudos que exploram como diferentes culturas influenciam o ensino, a aprendizagem e as crenças dos professores. O foco inclui comparações entre contextos do Leste Asiático e ocidentais, além da discussão da Cultura de Herança Confucionista para interpretar fenômenos de desempenho em matemática. A obra reúne abordagens qualitativas e quantitativas, estudos de caso e uma metanálise da literatura. Por se tratar de uma coletânea que apresenta questões e métodos diversos, não cabe resumir seu conteúdo como uma conclusão única sobre qual cultura ou método ensina melhor (Mun Yee Lai, 2025).

Quais estudos aparecem lado a lado?

A tabela reúne os dez estudos citados e diferencia o que cada um investigou do que o resumo relata. Onde o resumo não identifica um país ou uma etapa escolar, o contexto é apresentado sem completar a informação por inferência.

O que os estudos têm em comum e onde divergem?

Em comum, os trabalhos tratam a aprendizagem profissional como algo que exige mais do que receber informação. Há elaboração de tarefas, análise de casos, planejamento coletivo, interpretação das respostas dos estudantes, reflexão ou conexão entre representações. Mesmo quando estudam tecnologia, a pergunta não se limita a qual ferramenta usar: importa como ela entra na tarefa e que tipo de raciocínio pode favorecer.

As diferenças são importantes. A pesquisa de Carbonneau compara abordagens e relata crescimento maior ao longo do tempo para tarefas generativas. Batiibwe relata uma diferença de desempenho entre grupos em um quase-experimento. Shobah avalia e valida um website, não apresenta no resumo um teste comparativo de aprendizagem dos estudantes. Sohdi descreve resultados ligados à ferramenta Passaportes; os estudos de Freitas e Fackler têm natureza qualitativa e acompanham práticas e reflexões. Não se deve tratar todos esses resultados como evidências do mesmo tipo.

Também variam os contextos, os conteúdos e os participantes. Uma experiência de geometria com GeoGebra, uma discussão matemática exploratória e uma atividade de modelagem em Ciências não são intercambiáveis. Continua em aberto como diferentes métodos se comportam em outras etapas, disciplinas, condições de acesso e realidades escolares, e que apoios permitem que uma estratégia seja sustentada ao longo do tempo.

Como levar essas ideias para a sala de aula?

Os estudos oferecem pistas para planejar participação e reflexão, mas as propostas abaixo são aplicações possíveis, não resultados diretamente testados nas turmas brasileiras descritas em cada exemplo.

1. Peça uma solução antes de mostrar o modelo

Aplicação: apresente um caso curto, como uma turma hipotética que interpreta uma tarefa de frações de maneiras diferentes. Peça aos estudantes que proponham como explicariam o problema e justifiquem a escolha; depois, comparem as estratégias com um exemplo resolvido. Essa sequência usa a ideia de gerar soluções antes de analisar modelos, sem supor que o achado da formação de professores se repita automaticamente em qualquer conteúdo escolar.

2. Faça perguntas que revelem o raciocínio

Aplicação: durante uma discussão, em vez de confirmar imediatamente uma resposta, pergunte “como você chegou a essa ideia?” ou “o que na fala do colega fez você mudar de estratégia?”. Imagine uma turma de 7º ano debatendo diferentes maneiras de representar uma relação matemática. Retome as respostas e sintetize o que aprenderam. A pesquisa de Freitas destaca perguntas, interpretação das interações e sistematização na prática analisada.

3. Planeje o percurso antes de escolher a atividade

Aplicação: para uma investigação de Ciências, antecipe o que os estudantes poderão observar, que explicações iniciais podem surgir e em que momentos será necessário comparar evidências. Uma equipe de docentes pode elaborar essas previsões em conjunto e ajustar a tarefa depois de discutir possíveis dificuldades. Essa sugestão aproxima o planejamento escolar da atenção a trajetórias e colaboração relatada no estudo de aula, sem afirmar que a mesma implementação produzirá resultados idênticos.

4. Use mais de uma representação com um propósito claro

Aplicação: ao ensinar geometria, convide a turma a relacionar um objeto concreto, um desenho e uma representação digital, perguntando o que permanece e o que muda em cada passagem. A tecnologia entra para permitir comparar, transformar ou explorar representações, não como enfeite. Gavilán-Izquierdo e colegas investigaram esse tipo de integração no planejamento de tarefas por futuros professores de educação infantil.

5. Trate o erro como pista para a próxima decisão

Aplicação: depois de uma tarefa, agrupe respostas por estratégia, não apenas por certo e errado. Imagine que estudantes resolvam um problema de Ciências com explicações diferentes sobre aquecimento de um material. Uma conversa sobre como chegaram às hipóteses pode indicar o que precisa ser retomado. A proposta deriva da ênfase dos estudos em analisar dificuldades, interpretar interações e refletir sobre a prática.

6. Combine tecnologia com apoio e avaliação

Aplicação: antes de adotar um software, defina qual conteúdo ele ajuda a explorar, que orientação os estudantes precisarão e como você observará o que aprenderam. Se a escola usa uma ferramenta de geometria, faça um teste de uma tarefa simples e planeje alternativas caso o acesso falhe. A pesquisa de Uganda associa capacitação e uso do GeoGebra a resultados favoráveis naquele contexto e recomenda apoio contínuo; isso não equivale a uma garantia para qualquer ferramenta ou escola.

7. Crie momentos curtos de reflexão depois da atividade

Aplicação: reserve alguns minutos para que cada estudante registre qual estratégia tentou, que evidência o fez mantê-la ou alterá-la e que dúvida ainda tem. Em uma equipe docente, a mesma lógica pode orientar uma conversa sobre o que a tarefa tornou visível. A reflexão pode transformar a atividade em oportunidade de interpretar a aprendizagem, em vez de apenas concluir que a aula “deu certo” ou “deu errado”.

O que muda ao aplicar essas pesquisas no contexto brasileiro?

A primeira adaptação é não importar recomendações como se fossem políticas ou condições locais. Os estudos citados incluem experiências na Finlândia, em Uganda, na Indonésia e no sudeste dos Estados Unidos, além de pesquisas cujo país não aparece no resumo. O estudo do GeoGebra, por exemplo, recomenda capacitação contínua a partir de uma pesquisa em Uganda; isso pode inspirar uma pergunta para escolas brasileiras — que apoio os professores precisam? —, mas não estabelece uma política brasileira nem garante os mesmos resultados aqui.

Também é preciso considerar que acesso a dispositivos, tempo de planejamento, apoio entre colegas e familiaridade com ferramentas variam entre redes e escolas. Uma aplicação coerente pode começar sem tecnologia: um caso impresso, diferentes formas de representar uma ideia, discussão em pequenos grupos ou análise coletiva de respostas. Se houver recurso digital, vale verificar se ele está conectado a uma finalidade didática e se todos conseguem participar.

Os estudos sobre contextos culturais lembram que crenças sobre ensino e aprendizagem não são neutras, mas a coletânea de Lai não autoriza transferir explicações sobre o Leste Asiático diretamente para o Brasil. O caminho mais cuidadoso é usar essas pesquisas para formular perguntas sobre a própria realidade: que práticas os estudantes reconhecem? Que conhecimentos trazem? Como a tarefa permite que diferentes estratégias sejam ouvidas? A resposta precisa ser observada na turma, não presumida a partir de outro país.

Quais são os limites desta leitura?

Este artigo se baseia nos resumos de dez estudos recentes, e não na leitura integral dos trabalhos. Por isso, oferece uma visão orientadora dos objetivos e dos resultados que os resumos apresentam, mas não compara em profundidade instrumentos, procedimentos, análises ou condições de implementação. A diversidade de desenhos de pesquisa também impede tratar todos os achados como equivalentes: há estudos de caso qualitativos, validação de recurso, comparação de métodos e quase-experimento.

Ficam em aberto perguntas importantes: quanto tempo duram os efeitos observados? Como os resultados se comportam em outras disciplinas, etapas escolares e redes? Que condições de acesso e formação são necessárias para sustentar o uso de tecnologia? E quais componentes de cada intervenção são mais decisivos? Ler o estudo completo faz sentido quando você pretende adaptar uma intervenção, formar uma equipe ou apoiar uma decisão de rede. Para isso, vale examinar com atenção participantes, procedimentos, limitações e materiais usados, sem presumir que o resumo responda a tudo.

Como o GeraProva ajuda com processos de aprendizagem?

O GeraProva pode apoiar a elaboração de provas e atividades alinhadas aos conteúdos que você está trabalhando, ajudando a transformar objetivos de aprendizagem em perguntas para observar o que os estudantes compreenderam. A ferramenta não substitui o planejamento, a análise das respostas nem a escolha pedagógica do professor. Conheça o gerador de provas do GeraProva ou faça seu cadastro grátis para experimentar.

Perguntas frequentes sobre processos de aprendizagem na formação docente

O que significa tarefa generativa no ensino de futuros professores?

Nos estudos aqui apresentados, uma tarefa generativa pede que os participantes produzam soluções, em vez de apenas observarem exemplos prontos. Na comparação de Carbonneau, as tarefas generativas e de modelagem tiveram benefícios iniciais semelhantes, mas a condição generativa apresentou ganhos progressivamente maiores na demonstração de teorias da aprendizagem. Isso sugere uma possibilidade para a formação: pedir que o futuro professor elabore e justifique uma resposta antes de analisar modelos. Não significa que toda atividade deva ser aberta, nem que a mesma diferença esteja comprovada em qualquer turma escolar.

Observar uma aula-modelo não é suficiente para aprender a ensinar?

Os estudos não permitem afirmar que observar modelos seja inútil. Carbonneau encontrou ausência de crescimento ao longo do tempo na condição de modelagem comparada à condição generativa, embora ambas tenham trazido benefícios iniciais semelhantes. Fackler, por sua vez, investigou práticas reflexivas baseadas em casos para apoiar a compreensão de modelos em Ciências. Em conjunto, essas pesquisas favorecem uma leitura mais equilibrada: modelos podem ser analisados, mas a formação também pode incluir elaboração própria, discussão e reflexão sobre por que determinada escolha pedagógica faz sentido.

A tecnologia melhora a aprendizagem por si só?

Não é isso que os estudos permitem concluir. A pesquisa sobre GeoGebra em Uganda encontrou desempenho pós-teste superior no grupo experimental e mudanças positivas nas autoavaliações dos futuros professores, mas também destacou a necessidade de capacitação contínua e atenção a desafios do software. A pesquisa do website indonésio relata validação e avaliações positivas de interatividade, não o mesmo tipo de comparação de desempenho. Para a sala de aula, a aplicação mais prudente é escolher a tecnologia pelo que permite fazer com o conteúdo e planejar como apoiar os estudantes.

Como aproximar teoria e prática durante o planejamento?

Uma possibilidade é transformar um conceito pedagógico em uma decisão concreta que possa ser discutida. A ferramenta Passaportes, estudada por Sohdi, combinava organizadores para consolidar o que aprender e infográficos voltados a como aplicar esse conhecimento em contextos de ensino. O estudo de aula de Istikomayanti também relata planejamento de ideias e trajetórias de aprendizagem em equipe. Na escola, uma aplicação possível é planejar uma tarefa, antecipar dificuldades, observar respostas e conversar depois sobre ajustes. Esses exemplos inspiram formas de trabalho; não garantem por si só os mesmos resultados em outros contextos.

O que é uma Comunidade de Prática na formação docente?

No estudo finlandês de Väätäjä, a ideia foi examinada no estágio supervisionado e associada a características como objetivo negociado, desafios abordados, aproveitamento da expertise individual e interação intencional. Participaram formadores, licenciandos e professores mentores. Para uma equipe escolar, isso pode inspirar encontros em torno de um desafio compartilhado, como planejar uma sequência digital e analisar como funcionou. A pesquisa identificou essas características em certa medida no caso estudado; não afirma que qualquer reunião de professores constitua automaticamente uma Comunidade de Prática.

Como saber se uma estratégia funcionou com minha turma?

Uma aplicação razoável é definir antes o que você espera observar: explicações, estratégias, perguntas ou capacidade de relacionar representações. Durante e depois da atividade, reúna evidências nas respostas e nas interações, e compare-as com o objetivo planejado. Freitas destaca a importância de interpretar estratégias e interações, enquanto os estudos de aula mostram a relevância de antecipar trajetórias e discutir dificuldades. Isso não substitui avaliações mais amplas, mas ajuda a evitar que a impressão geral da aula seja a única medida. Ajuste a proposta com base no que a turma efetivamente mostra.

Referências

1. Sohdi (2025). Uma abordagem baseada em design para diminuir a distância entre a aprendizagem universitária e a pedagogia em sala de aula na formação inicial de professores (A Design-Based Approach to Bridging the Gap between University Learning and Classroom Pedagogy in Initial Teacher Education). Journal of Learning Development in Higher Education. Link.
2. Gavilán-Izquierdo (2025). Desenvolvendo o TPACK por meio do design de tarefas: explorando o uso de múltiplos modos de representação e a promoção de processos matemáticos (Developing TPACK through Task Design: Exploring the Use of Multiple Modes of Representation and the Promotion of Mathematical Processes). Journal of Education for Teaching: International Research and Pedagogy. Link.
3. Carbonneau (2025). Otimização do ensino baseado em casos na formação de professores: gerar soluções versus modelá-las para promover avanços ao longo do tempo (Optimizing Case-Based Instruction in Teacher Education: Generating versus Modeling Solutions for Improvement over Time). Teacher Educators' Journal. Link.
4. Shobah (2025). Website “Belajar Sains Berkelanjutan”: aprimoramento das competências de Educação para o Desenvolvimento Sustentável no ensino médio sobre aquecimento global e energias renováveis ("Belajar Sains Berkelanjutan" Website: Enhancing High School Education for Sustainable Development Competencies in Global Warming and Renewable Energy). Journal of Science Learning. Link.
5. Väätäjä (2025). Uma abordagem de Comunidade de Prática para o codesenvolvimento da pedagogia digital: um estudo de caso do estágio supervisionado na formação de professores dos anos iniciais do ensino fundamental (A Community of Practice Approach to the Co-Development of Digital Pedagogy: A Case Study of Primary School Teacher Education Practicum). European Journal of Teacher Education. Link.
6. Mun Yee Lai (2025). A cultura importa para o ensino e a aprendizagem da matemática: estudos de pesquisa em homenagem ao professor titular Frederick K. S. Leung. Pesquisa em Educação Matemática (Culture Matters to Mathematics Teaching and Learning: Research Studies in Honor of Professor Frederick K. S. Leung. Research in Mathematics Education). Research in Mathematics Education. Link.
7. Freitas (2025). Ações de uma professora em formação na condução de discussões matemáticas (Actions of a Trainee Teacher in Orchestrating Mathematical Discussions). Educational Process: International Journal. Link.
8. Fackler (2025). “Eu achava que eram muito simples e diretos”: futuros professores dos anos iniciais aprendendo sobre modelos e práticas de modelagem e aprendendo por meio deles ("I Thought That They Were Very Cut and Dry": Preservice Elementary Science Teachers Learning about and Learning with Models and Modeling). Journal of Science Teacher Education. Link.
9. Batiibwe (2024). Aplicação de software interativo em salas de aula: o caso do GeoGebra no ensino de geometria em escolas secundárias de Uganda (Application of Interactive Software in Classrooms: A Case of GeoGebra in Learning Geometry in Secondary Schools in Uganda). Discover Education. Link.
10. Istikomayanti (2024). Desenvolvimento do conhecimento e da prática de futuros professores sobre tarefas de Ciências por meio do estudo de aula (Developing Prospective Teachers' Science-Task Knowledge and Practice through Lesson Study). Journal of Biological Education Indonesia (Jurnal Pendidikan Biologi Indonesia). Link.

Escolha uma tarefa que você já usa e experimente acrescentar um momento de criação, explicação ou reflexão. Depois, observe o que as respostas da turma revelam — e compartilhe suas descobertas com outros professores.