Problemas de comportamento na sala de aula: o que muda quando a escola trabalha em equipe

Uma intervenção comportamental apresentou mudanças positivas para estudantes com diferentes perfis; em outra pesquisa, comportamentos disruptivos não ajudaram a explicar quem recebia apoio educacional. Esses resultados parecem apontar em direções opostas: afinal, a escola responde ao comportamento ou precisa olhar para além dele?

As pesquisas recentes não dão uma fórmula única, mas ajudam a separar questões que muitas vezes se misturam na rotina: o que acontece com o aluno, como o professor interpreta a situação e que condições a escola oferece para agir. A seguir, reunimos achados de diferentes países e destacamos o que eles podem — e o que não podem — orientar no contexto brasileiro.

O que são problemas de comportamento de alunos em outros países e por que isso importa para o professor?

Problemas de comportamento são situações em que ações dos estudantes dificultam a convivência ou o andamento das atividades, como perturbações persistentes, comportamentos disruptivos ou episódios de agressividade. Nos estudos reunidos aqui, o termo também aparece relacionado a dificuldades de autorregulação, sintomas de TDAH, comportamentos internalizantes e externalizantes, necessidade de apoio e respostas disciplinares. Essas categorias não são equivalentes: cada pesquisa observa uma parte diferente da vida escolar.

Na rotina, o assunto pode surgir quando uma atividade é interrompida repetidamente, quando um estudante não consegue permanecer envolvido, quando há conflito com colegas ou quando a resposta da escola afeta o acesso à aprendizagem. O ponto importante para o professor é não transformar uma ocorrência em definição da criança. Uma ação observável, uma dificuldade de aprendizagem, uma necessidade de apoio e uma decisão disciplinar são aspectos relacionados, mas não significam a mesma coisa.

O tema importa porque a resposta adulta também faz parte do cenário. Os estudos analisam relações entre alunos e professores, alocação de apoios, eficácia dos profissionais e consequências de práticas como a exclusão interna. Isso não significa que a escola seja responsável por todo comportamento, nem que uma estratégia resolva tudo. Significa que compreender o episódio exige observar tanto a ação do estudante quanto as condições, relações e decisões que a cercam.

O que a pesquisa recente mostra sobre problemas de comportamento?

O apoio pode funcionar em perfis variados, mas precisa ser entendido no seu contexto

Uma pesquisa em escolas regulares da Finlândia acompanhou 51 estudantes antes, durante e depois do apoio Check-In Check-Out (CICO), uma intervenção destinada a alunos que precisam de apoio comportamental mais intensivo. No nível do grupo, os autores encontraram tamanhos de efeito grandes nas mudanças de comportamentos positivos e problemáticos. Os fatores individuais examinados não se associaram a mudanças; o apoio mostrou-se eficaz nos diferentes anos escolares e independentemente da necessidade de apoio pedagógico, do diagnóstico comportamental ou do nível inicial de comportamentos problemáticos (Paananen, 2026).

Esse resultado é relevante porque não restringe a intervenção a um único perfil de estudante. Ao mesmo tempo, não autoriza concluir que qualquer programa de acompanhamento funcionará da mesma maneira em qualquer escola: trata-se de um estudo específico, em escolas finlandesas, com 51 participantes. Para quem ensina no Brasil, a contribuição mais prudente é considerar a possibilidade de apoios estruturados e observar a resposta dos estudantes, sem copiar automaticamente o formato ou presumir resultados idênticos.

Outra pesquisa ajuda a distinguir comportamento e decisão de apoio. Com 941 estudantes de 11 a 18 anos, distribuídos por 74 turmas na região de língua alemã da Suíça, o estudo examinou quem recebia apoio de educação especial de baixa intensidade. O apoio era mais frequente entre estudantes com baixo desempenho em matemática, baixo nível socioeconômico e meninos. Comportamento disruptivo e origem migratória não foram preditores significativos (Holzer, 2026).

Esse achado não diz que comportamento nunca deve motivar apoio. Mostra que, naquela análise, ele não explicou a alocação observada, enquanto gênero e nível socioeconômico permaneceram associados mesmo quando o desempenho em matemática era considerado. Os autores alertam para desigualdades na distribuição e para possíveis consequências não intencionais, como expectativas mais baixas ou estigmatização. Para o professor, a pergunta útil é se os critérios de encaminhamento e acompanhamento são claros e se diferentes necessidades estão sendo vistas.

Relações, motivação e percepção do professor fazem parte do quadro

Nos anos iniciais do ensino fundamental, uma pesquisa com 154 estudantes do primeiro ano e 25 professores investigou como sintomas de TDAH se relacionavam com práticas docentes de apoio às necessidades. As práticas consideradas incluíam apoio à autonomia, estrutura e relações positivas entre professor e aluno. Maior intensidade de sintomas de TDAH e maior ocorrência de problemas de comportamento, conforme relatados pelos professores, estiveram associadas a uma qualidade pior da relação professor-aluno, também segundo os professores (Kang, 2026).

O estudo encontrou ainda resultados diferentes conforme a medida observada: sintomas de TDAH relatados pelos professores tiveram associação positiva com o apoio à autonomia percebido pelos estudantes, enquanto problemas de comportamento relatados pelos professores tiveram associação negativa com esse apoio. Sintomas de TDAH e covariáveis principais não predisseram a estrutura percebida pelos estudantes. A conclusão dos autores destaca a necessidade de compreender melhor como apoiar professores que lidam com comportamentos disruptivos, protegendo as necessidades motivacionais de crianças pequenas.

Essas relações não provam que uma prática específica causou mudança no comportamento. Elas chamam atenção para a complexidade da percepção: professor e estudante podem descrever aspectos diferentes da mesma experiência. Em sala, uma forma de usar essa ideia é combinar observação do que acontece com perguntas sobre como a criança compreendeu a tarefa, que apoio recebeu e o que a ajudou a participar.

Em Taiwan, 871 estudantes do 7º ao 9º ano responderam a questionários sobre humildade cultural percebida nos professores, relações professor-aluno, clima escolar e problemas internalizantes e externalizantes. O engajamento respeitoso dos professores se associou a menos problemas comportamentais, relação mediada principalmente por relações professor-aluno mais fortes. O clima escolar não foi um mediador significativo. O estudo também encontrou relações entre percepções de superioridade do professor, relações professor-aluno e problemas comportamentais e emocionais (Chen, 2026).

O resultado sugere que olhar para a relação cotidiana pode ser mais informativo do que atribuir tudo a uma impressão geral sobre o clima da escola. Mas a pesquisa foi feita em escolas taiwanesas e empregou percepções relatadas por estudantes; não estabelece uma regra universal sobre culturas ou sobre a melhor conduta docente. Seu valor para a reflexão está em lembrar que respeito, escuta e vínculo são elementos a investigar junto com o comportamento, não explicações automáticas para cada episódio.

Respostas disciplinares e inclusivas também podem ter custos

Uma pequena pesquisa qualitativa na Inglaterra entrevistou sete meninos de 12 a 16 anos com necessidades educacionais especiais e deficiência sobre a experiência de exclusão interna, quando o estudante é separado de atividades regulares dentro da escola. Os temas identificados foram Poder, Perdas e Dicotomias. Os relatos sugerem perda de oportunidades de aprendizagem e interação e possíveis efeitos negativos nas relações entre estudantes e professores (Smith, 2026).

O estudo dá lugar às perspectivas dos adolescentes, em vez de examinar a prática apenas pela intenção disciplinar dos adultos. Os autores também ressaltam a importância de considerar relações de poder, rotulação e identificação das necessidades dos estudantes. Como a pesquisa é pequena e situada na Inglaterra, ela não permite estimar a frequência dessas experiências em outros sistemas escolares. Ainda assim, oferece uma pergunta concreta para equipes brasileiras: uma medida usada para conter a situação preserva ou reduz o acesso à aprendizagem e à convivência?

Na Turquia, uma pesquisa qualitativa explorou como professores do ensino fundamental em salas inclusivas percebiam e gerenciavam comportamentos desafiadores. Os autores relatam conhecimento e experiência limitados entre os professores para lidar com esses comportamentos; o estudo discute implicações futuras para práticas e políticas (Karal, 2026). O resumo não descreve uma estratégia comprovada como superior às demais, portanto não seria fiel transformar esse resultado em receita de manejo.

Em Israel, 36 professores regentes do ensino fundamental foram entrevistados sobre episódios graves de indisciplina e seus impactos. Entre as situações lembradas estavam perturbação generalizada e incontrolável, agressividade contra outras pessoas e estudantes que representavam perigo iminente para si mesmos. Os professores relataram mudanças na abordagem pedagógica, reconhecimento da necessidade de apoio profissional da escola, perda de confiança no exercício da função e percepção da necessidade de proteção (Cohen-Azaria, 2026).

Esse estudo enfatiza que episódios graves podem afetar também quem ensina e que a resposta não deve ficar automaticamente sobre os ombros de um professor isolado. Ele não quantifica quantos docentes vivem essas situações em geral, mas mostra como os participantes descreveram seu impacto. Em conjunto com a pesquisa turca, reforça uma questão prática: formação, apoio profissional e procedimentos compartilhados são parte do debate sobre comportamento, embora cada escola precise avaliar suas próprias necessidades.

O trabalho coletivo pode estar relacionado a menos comportamento disruptivo

Uma análise de questionários respondidos por 1.568 profissionais de 63 escolas examinou autoeficácia individual e eficácia coletiva em relação ao comportamento disruptivo. Tanto a eficácia coletiva quanto a autoeficácia estavam negativamente relacionadas aos comportamentos relatados dentro das escolas. A eficácia coletiva agregada também se correlacionou negativamente com o comportamento disruptivo entre escolas, e moderou a relação entre autoeficácia e comportamento: uma eficácia coletiva percebida maior fortaleceu a associação negativa entre autoeficácia e comportamento disruptivo (Holter, 2026).

Em termos simples, profissionais que percebiam maior capacidade individual e compartilhada tendiam a relatar menos comportamento disruptivo; escolas com maior eficácia coletiva média também registravam menos ocorrências desse tipo. Como o delineamento foi transversal, não se pode concluir que aumentar a confiança da equipe, por si só, causará uma redução. A pesquisa sustenta uma associação e aponta para a importância de pensar na equipe e na escola, não apenas na resposta de um docente em uma aula.

Outro estudo examinou a educação ambiental e os comportamentos-problema entre 2.361 estudantes do ensino médio, com idade média de 15,08 anos. A educação ambiental esteve negativamente correlacionada com comportamentos-problema; a conexão com a natureza mediou essa relação, e o autocontrole moderou a associação entre conexão com a natureza e comportamentos-problema, enfraquecendo a relação negativa em níveis mais altos de autocontrole (Xu, 2026).

É um achado específico, não uma recomendação para trocar estratégias de acompanhamento por atividades ambientais. Ele abre uma possibilidade de investigação sobre experiências escolares e fatores associados ao comportamento adolescente. A associação não demonstra que uma aula de educação ambiental necessariamente reduzirá problemas em uma turma brasileira, nem permite prever a resposta de cada estudante.

O que os estudos sobre comportamento escolar investigaram lado a lado?

A tabela resume os estudos citados e ajuda a distinguir seus objetivos, resultados e contextos. Alguns acompanham intervenções ou associações quantitativas; outros exploram relatos de estudantes e professores. Essa diferença importa: uma entrevista pode revelar experiências e sentidos, mas não estimar prevalência; uma associação estatística tampouco descreve, sozinha, como um episódio aconteceu.

Quais pontos em comum e divergências aparecem nas pesquisas?

Um ponto comum é que o comportamento não aparece isolado do restante da vida escolar. Relações professor-aluno, apoios disponíveis, percepções dos profissionais, critérios de encaminhamento e respostas disciplinares entram nas perguntas dos estudos. Isso não quer dizer que todos encontrem o mesmo mecanismo: cada pesquisa mede coisas diferentes, em idades e países distintos.

Também há um contraste importante entre a resposta estruturada e a resposta de exclusão. O CICO foi associado a mudanças comportamentais positivas em um grupo de estudantes finlandeses; já os relatos de adolescentes ingleses sobre exclusão interna apontaram perdas de aprendizagem e interação. Não é uma comparação direta: são intervenções, participantes e métodos diferentes. A leitura útil é que o nome “apoio” ou “medida disciplinar” não basta; é preciso perguntar o que acontece com a participação e com a aprendizagem.

Outra diferença está entre o que a escola faz e quem recebe o apoio. Na Suíça, o comportamento disruptivo não foi preditor significativo da alocação de apoio de educação especial, enquanto outras características individuais e o desempenho em matemática foram associados a essa decisão. Já estudos sobre vínculos e eficácia profissional encontram associações entre relações ou percepções e comportamento. Isso mostra que a pergunta “o que causa o comportamento?” não é a mesma que “quem recebe apoio?” ou “como uma prática se relaciona com a experiência do aluno?”.

Permanece em aberto como distinguir causa e associação, quais práticas funcionam para quais necessidades e como as decisões escolares afetam trajetórias ao longo do tempo. Os estudos não convergem para uma técnica universal. Em vez disso, apontam para a necessidade de observar resultados diferentes: segurança, participação, vínculo, aprendizagem, acesso ao apoio e bem-estar de estudantes e profissionais.

O que isso significa para a sala de aula?

Os estudos não prescrevem um pacote de estratégias aplicável a toda turma. As ideias abaixo são aplicações possíveis para reflexão e planejamento, não resultados testados diretamente pelas pesquisas. Cada professor pode ajustá-las à idade dos estudantes, ao episódio e aos recursos da escola.

1. Descreva o que aconteceu antes de rotular o aluno

Aplicação possível: em vez de registrar “não se comporta”, anote de forma concreta o que ocorreu, em qual atividade e qual foi a resposta observável. Imagine uma turma em que um estudante interrompe várias vezes durante uma tarefa individual. Uma descrição objetiva permite conversar com a equipe sobre frequência, contexto e apoio necessário, sem transformar uma situação em característica fixa da criança. Essa distinção conversa com os estudos que separam comportamento, desempenho e alocação de apoio.

2. Observe também a participação e o acesso à aprendizagem

Aplicação possível: ao avaliar uma medida de manejo, pergunte se o estudante continua tendo oportunidade de aprender e interagir. Imagine que um aluno seja retirado temporariamente de uma atividade após um conflito. A equipe pode combinar como acompanhar o conteúdo perdido e como reconstruir a participação, em vez de considerar apenas se a turma ficou mais silenciosa. Essa reflexão é especialmente pertinente diante dos relatos sobre perdas associadas à exclusão interna.

3. Combine acompanhamento com observação da resposta

Aplicação possível: se a escola adotar uma rotina estruturada de check-in e acompanhamento, defina o que será observado e quando a equipe vai rever a estratégia. Por exemplo, professores podem registrar comportamentos positivos e situações difíceis ao longo de um período, em vez de decidir com base em uma impressão isolada. O estudo finlandês encontrou mudanças no contexto específico do CICO, mas não testa qualquer adaptação local; por isso, a aplicação deve ser acompanhada, não presumida eficaz.

4. Inclua a relação professor-aluno na conversa sobre comportamento

Aplicação possível: após uma situação difícil, reserve espaço para entender como o estudante percebeu a interação e como o adulto a viveu. Imagine que um aluno se recuse a iniciar uma atividade após uma correção pública. Uma conversa breve e respeitosa pode ajudar a identificar se houve dificuldade com a tarefa, com a forma da orientação ou com outro aspecto. As pesquisas sobre relações não provam que uma conversa específica resolverá o episódio, mas mostram que o vínculo é uma dimensão relevante a considerar.

5. Faça os critérios de apoio ficarem claros para a equipe

Aplicação possível: professores, coordenação e profissionais de apoio podem revisar como são identificadas as necessidades e quais informações fundamentam um encaminhamento. Imagine que dois estudantes com dificuldades semelhantes recebam respostas muito diferentes. A equipe pode verificar se desempenho, comportamento e outras necessidades estão sendo considerados de modo consistente, e se a decisão aumenta o acesso ao apoio em vez de reduzir expectativas. Essa prática responde à preocupação com desigualdades apontada no estudo suíço.

6. Trate a segurança como responsabilidade compartilhada

Aplicação possível: para episódios que coloquem alguém em risco, a escola pode combinar previamente quem aciona ajuda, quem acompanha o restante da turma e como oferecer suporte posterior ao professor e aos estudantes. Um exemplo hipotético é uma situação de agressividade que exige a intervenção de mais de um adulto. O estudo israelense relata a importância percebida de apoio profissional e proteção; não apresenta um protocolo específico, então cada instituição precisa seguir suas normas e recursos.

7. Converse sobre confiança e apoio entre adultos

Aplicação possível: em reuniões pedagógicas, os profissionais podem discutir quais situações têm sido difíceis e que tipo de colaboração ajudaria. Imagine que diferentes docentes estejam enfrentando o mesmo comportamento em momentos distintos. Compartilhar observações pode evitar que cada um trabalhe isoladamente e tornar mais claros os próximos passos. A pesquisa sobre eficácia coletiva encontrou associações com comportamento disruptivo, mas não demonstra que uma reunião, por si só, produza mudança.

O que muda quando levamos essas pesquisas para o contexto brasileiro?

Os contextos citados incluem Finlândia, Suíça, Inglaterra, Taiwan, Turquia e Israel, além de estudos descritos sem um país explicitado no resumo. Cada sistema tem suas formas de organizar apoio, inclusão, disciplina e formação profissional. Portanto, termos como educação especial de baixa intensidade, exclusão interna ou CICO não devem ser entendidos automaticamente como práticas idênticas às disponíveis em todas as escolas brasileiras.

Também variam as idades, as funções dos participantes e os métodos de pesquisa. Há questionários, análises estatísticas, entrevistas e acompanhamento de uma intervenção. Uma associação em adolescentes taiwaneses, por exemplo, não permite prever o que ocorrerá em uma turma brasileira, assim como relatos de sete estudantes ingleses não representam todas as experiências de estudantes com deficiência. As pesquisas ajudam a formular perguntas, mas não substituem a compreensão do território, da escola e da turma.

Na prática brasileira, uma adaptação cuidadosa pode começar pelo que é observável e viável: conversar com a equipe, verificar se os critérios de apoio são claros, acompanhar a participação e evitar que uma dificuldade seja confundida com falta de capacidade. Se uma escola quiser testar uma rotina de acompanhamento ou uma atividade ligada a outro achado, deve tratá-la como uma aplicação local e avaliar se faz sentido para seus estudantes. Os estudos não oferecem uma política pronta para importar nem autorizam atribuir comportamentos a gênero, origem ou diagnóstico.

Há ainda uma cautela ética: não usar resultados de grupo para concluir o que um estudante individual fará. Uma pesquisa pode encontrar uma associação média, mas isso não define a trajetória de cada criança. A decisão pedagógica precisa considerar o estudante concreto, ouvir suas necessidades e envolver os profissionais responsáveis, respeitando as regras e os recursos da rede em que a escola está inserida.

Quais são os limites desta leitura?

Este artigo se baseia nos resumos de estudos recentes indexados no ERIC, e não na leitura integral dos artigos. Por isso, apresenta os objetivos e resultados tal como os resumos os descrevem, sem acrescentar detalhes de instrumentos, procedimentos ou análises que não aparecem neles. Os trabalhos também variam bastante em tamanho, método, etapa escolar e pergunta de pesquisa, o que impede tratá-los como um único conjunto comparável.

Ficam abertas perguntas importantes: quanto tempo as mudanças se mantêm; como as estratégias se adaptam a diferentes turmas; quais estudantes têm menor acesso a apoio; como meninas e outros grupos vivenciam práticas como a exclusão interna; e que tipo de formação ajuda professores em salas inclusivas. Também seria necessário investigar mais como as associações entre vínculo, eficácia coletiva e comportamento se desenrolam ao longo do tempo.

Faz sentido ler os estudos completos quando a escola estiver considerando adotar uma intervenção, revisar um procedimento disciplinar, planejar formação ou discutir uma política de apoio. Nesses casos, detalhes sobre os participantes, as medidas usadas, a duração e as limitações do método podem mudar a interpretação prática. Os resumos oferecem um mapa inicial, não uma avaliação completa de cada proposta.

Como o GeraProva ajuda com este assunto?

O GeraProva pode ajudar o professor a criar provas e atividades para verificar a aprendizagem, mas não diagnostica comportamentos nem substitui o trabalho da equipe escolar. Uma avaliação bem planejada pode ser uma das formas de observar o que os estudantes compreenderam e onde precisam de apoio pedagógico. Conheça o gerador de provas do GeraProva ou faça seu cadastro grátis.

Perguntas frequentes sobre problemas de comportamento na escola

Os estudos mostram uma estratégia que funciona para todo estudante?

Não. O estudo finlandês sobre CICO encontrou mudanças comportamentais no grupo acompanhado, inclusive entre estudantes com diferentes características examinadas, mas isso não prova que a intervenção funcionará da mesma forma em todas as escolas. Os demais estudos investigam relações, experiências e decisões de apoio distintas. A conclusão mais segura é que os resultados dependem do contexto, da pergunta e do método. Uma escola pode usar as pesquisas para formular hipóteses e acompanhar uma aplicação, mas não deve tratar um achado específico como receita universal.

Problemas de comportamento devem ser tratados como falta de apoio?

Os estudos não sustentam uma explicação única. Alguns investigam intervenções e relações professor-aluno; outro encontrou que comportamento disruptivo não foi preditor significativo da alocação de apoio de educação especial na amostra suíça. Isso não significa que o comportamento nunca indique uma necessidade, nem que todo episódio tenha a mesma origem. Para a prática, vale separar a descrição do que aconteceu da interpretação sobre por que aconteceu e verificar quais apoios podem ser pertinentes. O diagnóstico, por si só, também não explica toda situação individual.

Retirar um estudante da atividade pode resolver o problema?

Os estudos reunidos não comparam todas as formas de retirada nem afirmam que uma medida sempre resolva ou agrave a situação. A pesquisa inglesa sobre exclusão interna ouviu sete adolescentes com necessidades educacionais especiais e deficiência e relatou possíveis perdas de aprendizagem e interação, além de efeitos negativos nas relações com professores. É um sinal para avaliar consequências, não uma regra aplicável a todo caso. Se a escola usar alguma medida de separação, uma questão útil é como manter o acesso à aprendizagem, a segurança e a possibilidade de reintegração.

O professor deve lidar sozinho com episódios graves?

Os relatos de professores em Israel apontam que episódios graves podem afetar a abordagem pedagógica, a confiança no exercício da função e a percepção de necessidade de proteção e apoio profissional. A pesquisa sobre eficácia coletiva também encontrou associação entre maior eficácia percebida pelos profissionais e menos comportamento disruptivo relatado. Nenhum desses estudos oferece um protocolo pronto, mas ambos tornam pertinente discutir como a escola organiza ajuda e colaboração. Em situações de risco, o professor deve seguir os procedimentos da instituição e acionar os profissionais responsáveis, em vez de presumir que precisa resolver tudo individualmente.

Uma relação positiva com o professor reduz problemas de comportamento?

Uma pesquisa com estudantes de Taiwan encontrou associação entre engajamento respeitoso dos professores e menos problemas comportamentais, mediada principalmente por relações professor-aluno mais fortes. Outra pesquisa, com crianças dos anos iniciais, encontrou associações entre sintomas de TDAH, problemas de comportamento relatados pelos professores e qualidade da relação professor-aluno. Esses resultados tornam a relação uma dimensão relevante para observar, mas não demonstram que ela seja a causa única nem que uma ação isolada elimine dificuldades. Cada estudo usa medidas e contextos próprios, e os resultados não garantem o mesmo efeito em qualquer turma.

Como adaptar achados internacionais sem copiar modelos?

Comece identificando o que o estudo realmente examinou: país, etapa escolar, participantes, método e resultado. Depois, formule uma aplicação local como hipótese, não como recomendação comprovada. Por exemplo, uma equipe pode observar se uma rotina de acompanhamento ajuda seus alunos a participar, ou revisar se seus critérios de apoio são consistentes. Os estudos citados vêm de contextos educacionais diferentes e não descrevem diretamente as regras de cada escola brasileira. Quando uma decisão depender de detalhes de implementação ou de evidência mais forte, é adequado consultar o artigo completo e discutir o tema com a equipe da rede.

Referências

1. Paananen, Mika; Karhu, Anne; Tolvanen, Asko; Savolainen, Hannu (2026). Apoio comportamental Check-In Check-Out em escolas regulares: resposta à intervenção e fatores moderadores (Check-In Check-Out Behavior Support in Mainstream Schools: Intervention Response and Moderators). Behavioral Disorders. Link.
2. Holzer, Eva-Maria; Wehren-Müller, Maria; Kraft, Janina; Tabin, Mireille; Moser Opitz, Elisabeth (2026). Alocação de apoio de educação especial de baixa intensidade nos anos finais do ensino fundamental: o papel das características individuais e da turma (Allocation of Low-Threshold Special Educational Support in Lower Secondary Education: The Role of Individual and Class-Level Characteristics). Journal of Research in Special Educational Needs. Link.
3. Smith, Lottie Devey (2026). Explorando a exclusão interna em escolas regulares de ensino secundário: perspectivas e experiências de jovens com necessidades educacionais especiais e deficiência (Exploring Internal Exclusion in Mainstream Secondary Schools: Views and Experiences of Young People with SEND). Educational Psychology in Practice. Link.
4. Kang, Melissa; Bédard, Anne-Claude V.; Pyle, Angela; Guay, Frédéric; Martinussen, Rhonda; Plamondon, André (2026). Compreendendo a relação entre os sintomas de TDAH em crianças dos anos iniciais do Ensino Fundamental e as práticas docentes de apoio às necessidades (Understanding the Relationship between Early Elementary Children's ADHD Symptoms and Teachers' Needs Supportive Practices). Journal of Attention Disorders. Link.
5. Chen, Meng-Ting; Luh, Hao-Jan; Chang, Yen-Ping; Chang, Yu-Lin; Chang, Jasper Fu-Way (2026). Humildade Cultural e Estudantes do Ensino Fundamental II em Taiwan: Efeitos nas Relações Professor-Aluno, no Clima Escolar e nos Desfechos Comportamentais (Cultural Humility and Taiwanese Junior High School Students: Effects on Teacher-Student Relationships, School Climate, and Behavioral Outcomes). School Psychology International. Link.
6. Karal, Muhammed A.; Tan, Sema; Unluol Unal, Neslihan (2026). Abordagem de professores do ensino fundamental ao comportamento-problema em salas de aula inclusivas na Turquia (Primary School Teachers' Approach to Problem Behaviour in Inclusive Classrooms in Turkey). International Journal of Disability, Development and Education. Link.
7. Cohen-Azaria, Yael (2026). Ultrapassando limites: experiências de professores regentes do ensino fundamental com problemas graves de comportamento e seus impactos (Crossing Boundaries: Primary School Homeroom Teachers' Serious Misbehaviour Experiences and Their Impact). Educational Studies. Link.
8. Holter, Erika Kristina; Ødegård, Magnar; Bjørnebekk, Gunnar (2026). Eficácia coletiva e individual como preditoras do comportamento disruptivo em sala de aula: uma análise multinível de moderação das influências no nível do professor e da escola (Collective and Individual Efficacy as Predictors of Disruptive Classroom Behavior: A Multilevel Moderation Analysis of Teacher- and School-Level Influences). Social Psychology of Education: An International Journal. Link.
9. Xu, Weilin; Jin, Cancan (2026). Da Natureza à Educação: Como a Educação Ambiental se Relaciona com Comportamentos-Problema na Adolescência por meio da Conexão com a Natureza e do Autocontrole (From Nature to Nurture: How Does Environmental Education Link with Adolescent Problem Behaviors through Nature Connectedness and Self-Control). Youth & Society. Link.

Se algum desses achados ajudar você a olhar para uma situação da sua turma com mais perguntas e menos rótulos, compartilhe a reflexão com a equipe e adapte-a ao que seus estudantes precisam.