Preparação para a carreira e a faculdade: programas bem implementados fazem diferença?

Há uma tensão importante nos estudos sobre preparação para a carreira e para a faculdade: alguns programas estão associados a experiências mais frequentes, maior conhecimento ou resultados promissores; outros mostram que uma iniciativa com implementação fraca pode não se diferenciar de uma escola tradicional. A diferença não parece estar apenas em chamar algo de programa, estágio ou percurso de carreira.

Ao mesmo tempo, pesquisas sobre aprendizagem no trabalho relatam uma relação positiva com a renda no início da carreira, enquanto um estudo sobre um programa de estágio em STEM destaca confiança, voz e conexão entre interesses e trajetórias — sem medir renda. Aqui vamos separar o que cada pesquisa realmente investigou, o que seus resultados permitem concluir e como transformar essas pistas em propostas possíveis para a escola brasileira.

O que é preparação para a carreira e para a faculdade, e por que importa para o professor?

Preparação para a carreira e para a faculdade é o conjunto de conhecimentos, experiências e apoios que ajuda o estudante a fazer escolhas e a se preparar para o que vem depois da educação básica. Na rotina escolar, isso pode aparecer ao relacionar conteúdos a situações de trabalho, oferecer contato com diferentes áreas, apoiar planos de estudo e desenvolver autonomia. Os estudos mostram que esse trabalho pode envolver aprendizagem prática, orientação, participação da família e da comunidade, e também conversa explícita sobre por que cada experiência importa.

O conceito não tem uma definição única e consensual nos resumos analisados. Um estudo observa justamente essa falta de consistência: estar preparado pode envolver competências para o pensamento crítico, conhecimento de percursos educacionais, experiências profissionais e capacidade de construir escolhas após o ensino médio (Scott, 2025). Por isso, preparar não é simplesmente encaminhar todo estudante para uma profissão específica ou para a universidade. É ajudá-lo a compreender possibilidades e a construir condições para decidir.

Para o professor, a questão é concreta: como uma atividade de hoje pode apoiar decisões futuras sem reduzir a aprendizagem a treinamento para o mercado? Os estudos sugerem que experiências ligadas a problemas reais, mentoria, exploração de áreas e relações de apoio podem fazer parte da resposta. Mas apontam também que a qualidade da implementação e a clareza dos objetivos são decisivas.

O que a pesquisa recente mostra sobre programas de preparação?

A pesquisa recente descreve resultados variados: há evidências de maior participação em atividades, ampliação de conhecimentos e relações positivas com certos resultados; há também estudos exploratórios que levantam questões, sem provar que um programa causou determinado efeito. Organizando os achados por ideia, fica mais fácil distinguir modelos promissores de conclusões que ainda precisam ser testadas.

Experiências práticas podem ajudar a ligar interesses, estudo e trabalho

Um programa de estágio em STEM em Baltimore, Maryland, foi estudado por meio de entrevistas com 11 estudantes do ensino médio que participaram de seis áreas de estágio entre junho e agosto de 2024. A análise identificou três temas: os estágios ajudaram estudantes a conectar experiências anteriores, interesses e habilidades a trajetórias profissionais; favoreceram que encontrassem sua voz e usassem recursos com confiança e autonomia; e permitiram aprender como STEM funciona na prática. É um estudo qualitativo sobre as percepções dos participantes, não uma comparação que permita estimar o efeito do estágio para todos os estudantes (Francis, 2025).

Outra forma de aprendizagem prática aparece na pesquisa sobre experiências de aprendizagem baseada no trabalho, ou WBL, no ensino médio. Usando dados do Estudo Longitudinal da Educação de 2002 e métodos destinados a investigar relações entre participação e renda, os autores encontraram que estudantes com pelo menos uma experiência de WBL poderiam esperar renda média 7% maior no início da carreira do que estudantes sem essa participação. Observação de profissionais no local de trabalho, serviço comunitário e mentoria tiveram as relações positivas mais fortes com renda mais alta. O resultado é uma associação estudada com técnicas de análise específicas; não deve ser transformado em promessa de que qualquer estágio produzirá aumento salarial (Plasman, 2023).

O programa VPI oferece outro exemplo: estudantes de escolas de ensino médio com poucos recursos tiveram contato gratuito com medicina veterinária e Saúde Única, que relaciona saúde humana, animal e ambiental. Atividades práticas e estudos de caso incluíram temas como anatomia, microbiologia e epidemiologia; mentores universitários apoiaram portfólios acadêmicos e competências profissionais. Questionários antes e depois apontaram maior conhecimento sobre trajetórias educacionais e Saúde Única. Alguns participantes reconsideraram a carreira veterinária, mas o programa promoveu uma mentalidade voltada ao ingresso no ensino superior e interesse por carreiras STEM (Svenson, 2025).

O programa precisa ser implementado de verdade, não apenas existir

Um estudo comparou estudantes de três academias de carreira com estudantes de uma escola abrangente de ensino médio. A academia da NAF com alta fidelidade de implementação teve níveis significativamente mais elevados de participação em atividades de preparação para faculdade e carreira do que a escola tradicional. Já as duas academias com fidelidade baixa e moderada não apresentaram diferenças significativas em relação à escola abrangente. A comparação torna visível uma distinção central: o nome e o formato do programa não garantem que seus componentes cheguem aos estudantes (Jr., 2024).

Essa preocupação aparece também na construção da Avaliação da Fidelidade da Transição para o Ensino Médio (STFA). A ferramenta foi concebida para equipes escolares examinarem programas e práticas de transição cuja eficácia para resultados significativos já havia sido demonstrada em pesquisas. Seus seis aspectos são engajamento dos adolescentes, capacidade da rede de ensino, capacidade da escola, engajamento da comunidade, engajamento das famílias e capacidade profissional. Os autores revisaram a medida a partir de retornos dos envolvidos e produziram manual e guia de planejamento de ações para apoiar autoavaliação (Mazzotti, 2024).

A pesquisa não oferece uma receita de implementação que sirva a qualquer escola, mas aponta que a revisão precisa olhar além da atividade isolada. Se uma escola organiza visitas profissionais, por exemplo, importa saber se os estudantes participam, se há capacidade para sustentar a iniciativa, se a família e a comunidade estão envolvidas e se os profissionais sabem apoiar a transição. Esses são aspectos úteis para fazer perguntas sobre a execução, não uma lista de resultados garantidos.

Preparar também envolve ampliar acesso, pertencimento e compreensão

O estudo sobre FFA e 4-H na Geórgia investigou a participação em organizações juvenis e o desenvolvimento de disposições para o pensamento crítico. Os resultados de métodos mistos indicaram que competições e eventos de liderança frequentemente ofereciam recursos para desenvolver competências de pensamento crítico, e a participação parecia favorecer a percepção de que essas disposições estavam se desenvolvendo. Ainda assim, estudantes tiveram dificuldade para explicar por que várias competências eram importantes e não conseguiram descrever outros aspectos da organização que contribuíam para o desenvolvimento. Os autores recomendam apoio adicional para que profissionais expliquem aos jovens os propósitos dos eventos e programas (Scott, 2025).

O VPI também foi desenhado para enfrentar barreiras de acesso à medicina veterinária vividas por jovens de grupos sub-representados. O programa buscou responder ao pouco contato com animais e à falta de orientação por meio de mentoria universitária, atividades transdisciplinares e círculos comunitários diários voltados a vínculos, desenvolvimento socioemocional, resiliência e pertencimento. O resumo relata resultados de questionários antes e depois e mudanças no conhecimento, mas não permite afirmar que o modelo, sozinho, resolve barreiras sistêmicas ou garante ingresso profissional (Svenson, 2025).

Em uma intervenção diferente, dois professores da educação geral nos Estados Unidos participaram de uma formação on-line assíncrona sobre três preditores do sucesso após a escolarização. Os resultados foram promissores: a intervenção ampliou o conhecimento dos participantes sobre os três preditores. A pesquisa chama atenção para a importância de apoiar professores que ensinam em classes comuns, inclusive quando trabalham com estudantes com deficiência, mas seu resultado se refere ao conhecimento de dois professores, não ao desempenho posterior dos estudantes (Kwiatek, 2023).

Escolhas e percursos importam, mas precisam de apoio

No Texas, um estudo examinou a frequência escolar antes e depois do programa Foundation High School, que estabeleceu percursos curriculares ligados a áreas como STEM, Artes e Humanidades, Negócios e Indústria, Serviço Público e Multidisciplinar. Tanto entre estudantes com frequência mais alta quanto entre aqueles com frequência mais baixa, os que ingressaram no percurso com ênfase em STEM passaram a apresentar níveis de frequência superiores aos estudantes de outros percursos. Análises de um distrito sugeriram que disciplinas STEM e de educação profissional e técnica contribuíram para a melhora observada. Trata-se de um contexto específico de política estadual norte-americana, não de uma regra automaticamente aplicável no Brasil (Lansford, 2023).

Um estudo de caso em Holyoke, Massachusetts, descreve a Opportunity Academy, programa alternativo integrado à escola de ensino médio do distrito. Entre 2015 e 2019, as escolas públicas locais reduziram quase pela metade a taxa de abandono e elevaram a conclusão do ensino médio em 10 pontos percentuais, com avanços expressivos entre grupos historicamente marginalizados. O distrito apontou a OA como um dos principais fatores, mas o estudo de caso não isola causalmente o efeito do programa. A proposta incluía relações de apoio e percursos flexíveis para obter créditos; sua visão de sucesso ia além do diploma, incluindo habilidades para a vida, vínculos e planos para o período pós-secundário (Waite, 2023).

Por fim, uma análise exploratória de dados de 65 estudantes de um subprojeto do GEAR UP acompanhou variáveis nos anos de transição do 7º, 9º e 12º anos. Os participantes tinham mentoria entre pares duas vezes por mês e atividades de verão em parceria com uma universidade. A maioria era de origem latino-americana, a maior parte ingressou na educação pós-secundária e a taxa de conclusão em quatro anos foi de 84%. Esses dados descrevem o grupo estudado; não demonstram que a participação no programa, por si só, produziu a taxa observada (Sanchez, 2026).

Quais estudos dá para comparar lado a lado?

Os estudos variam em pergunta, desenho e contexto: alguns analisam participação ou percepções, outros descrevem uma ferramenta, uma intervenção ou resultados de uma política. A tabela resume apenas o que os resumos permitem comparar e evita tratar medidas diferentes como se fossem o mesmo tipo de eficácia.

O que os estudos têm em comum e onde divergem?

Em conjunto, os estudos apontam para uma preparação que vai além de transmitir informação sobre profissões. Experiências práticas, mentoria, vínculos de apoio, entendimento dos percursos e participação da comunidade aparecem em diferentes programas. Também há uma convergência sobre a importância de conectar as experiências a objetivos compreensíveis: no estudo de Scott, jovens não explicavam bem a relevância de certas competências; no estágio de Francis, os participantes destacaram a ligação entre experiências, interesses e trajetórias.

A divergência está no tipo de resultado observado. Plasman examinou relação com renda no início da carreira; Lansford, frequência; Kwiatek, conhecimento docente; Svenson, conhecimento e interesse; Francis, percepções em entrevistas. Não é correto colocar esses resultados numa única escala e declarar que um modelo é o melhor. Além disso, o estudo comparativo das academias sugere que a fidelidade de implementação faz diferença para o engajamento, enquanto as iniciativas em contextos alternativos enfatizam apoio e flexibilidade.

O que permanece em aberto é quanto esses efeitos se mantêm ao longo do tempo, quais componentes são mais decisivos e como os resultados se distribuem entre estudantes com diferentes necessidades e oportunidades. Os próprios autores de Scott pedem pesquisas longitudinais; outros resumos descrevem grupos pequenos ou análises exploratórias. Os dados são promissores para orientar perguntas e testes locais, não para garantir que copiar um formato produzirá o mesmo resultado.

Como levar essas ideias para a sala de aula?

As propostas abaixo são aplicações pedagógicas inspiradas nos temas dos estudos, não intervenções testadas diretamente por todos eles. O professor pode começar em escala pequena, observar participação e aprendizagem e ajustar a proposta ao contexto e aos recursos da escola.

1. Faça a ponte entre conteúdo e situações de trabalho

Como aplicação, escolha um conteúdo que a turma já esteja estudando e proponha uma tarefa que mostre como uma área profissional pode usá-lo. Imagine uma turma de 8º ano investigando qualidade da água e comparando questões de saúde, ambiente e trabalho. O exemplo não prova que a atividade definirá uma carreira; serve para ajudar estudantes a perceber conexões entre conhecimento escolar e problemas concretos, em linha com o caráter prático observado no estágio STEM e no VPI (Francis, 2025; Svenson, 2025).

2. Convide estudantes a explicar por que uma experiência importa

Como aplicação, depois de uma feira de profissões, visita ou desafio de liderança, reserve tempo para que os estudantes nomeiem o que praticaram e por que isso pode ser útil. Uma turma pode discutir como avaliar informações, ouvir opiniões diferentes ou fazer perguntas a um profissional. Essa conversa responde a uma questão apontada no estudo de organizações juvenis: participar de uma atividade não significa necessariamente compreender a importância das competências envolvidas (Scott, 2025).

3. Ofereça mais de um tipo de contato com profissões

Como aplicação, não trate estágio formal como a única porta de entrada. Uma conversa com um profissional, uma observação de rotina, mentoria ou um projeto comunitário podem ser alternativas, dependendo das condições locais. Imagine que uma escola não consiga organizar estágios; pode, em vez disso, aproximar estudantes de trabalhadores da comunidade e preparar perguntas antes do encontro. Plasman encontrou relações positivas mais fortes com renda para observação profissional, serviço comunitário e mentoria, mas isso não transforma cada atividade em garantia de resultado individual (Plasman, 2023).

4. Ajude cada estudante a construir uma narrativa de interesses e habilidades

Como aplicação, proponha um portfólio simples de projetos, reflexões e perguntas sobre caminhos de estudo. Um estudante pode registrar que gostou de investigar um problema, trabalhar em equipe ou apresentar uma solução e, depois, relacionar isso a áreas que gostaria de conhecer. O VPI apoiava a elaboração de portfólios acadêmicos e o estágio STEM ajudou participantes a conectar experiências anteriores, interesses e habilidades. Na sala brasileira, a proposta deve servir à exploração, não a rotular cedo demais o estudante (Svenson, 2025; Francis, 2025).

5. Inclua estudantes e famílias nas conversas sobre trajetórias

Como aplicação, organize momentos para que os estudantes compartilhem dúvidas e objetivos com adultos de confiança, sem pressupor que todos tenham as mesmas condições ou informação. Um encontro pode abordar opções de estudo, desafios de acesso e apoios disponíveis, com espaço para perguntas das famílias. A ferramenta STFA considera engajamento de adolescentes, famílias e comunidade, além da capacidade escolar e profissional; esses eixos podem inspirar uma reflexão local, sem que a escola precise adotar a ferramenta como se fosse automaticamente validada para seu contexto (Mazzotti, 2024).

6. Avalie a execução antes de concluir que a ideia não funciona

Como aplicação, ao testar um projeto, registre quem teve acesso, quantos participaram, quais apoios foram oferecidos e que partes planejadas de fato aconteceram. Imagine uma escola que criou uma parceria com uma instituição técnica: se poucos estudantes conseguem chegar ao local, a baixa participação pode revelar uma barreira de implementação, e não falta de interesse. A comparação de academias de carreira mostra que a unidade com alta fidelidade teve maior engajamento, enquanto as de fidelidade baixa e moderada não diferiram significativamente da escola abrangente (Jr., 2024).

7. Converse sobre opções, não sobre um único caminho de sucesso

Como aplicação, convide os estudantes a imaginar diferentes futuros possíveis e a identificar próximos passos que possam ser revistos com o tempo. Uma turma pode comparar caminhos de formação e perguntar que apoios, conhecimentos e experiências cada um exige. O caso de Holyoke reforça a ideia de que concluir o ensino médio não precisa ser a única medida de sucesso, mas o contexto de uma escola alternativa norte-americana não deve ser copiado sem análise. Para a prática, a lição é abrir espaço para planos concretos e relações de apoio, sem impor uma trajetória única (Waite, 2023).

O que muda quando pensamos no contexto brasileiro?

Os programas descritos ocorreram majoritariamente nos Estados Unidos e alguns dependem de políticas, organizações ou estruturas próprias, como FFA, 4-H, NAF, GEAR UP, FHSP e Opportunity Academy. Esses nomes e arranjos não são equivalentes a programas brasileiros. O achado sobre frequência ligado ao percurso STEM, por exemplo, se refere ao programa estadual do Texas; não permite prever o que aconteceria com uma escolha de percurso em uma escola do Brasil (Lansford, 2023).

O que pode ser aproveitado com cuidado são perguntas de desenho: os estudantes têm experiências práticas? Conseguem conversar com pessoas de diferentes áreas? Há apoio para transformar interesses em planos? A família e a comunidade participam? A escola consegue manter a iniciativa e acompanhar quem fica de fora? Essas perguntas dialogam com os aspectos da STFA e com os mecanismos descritos nos estudos, sem importar suas regras institucionais (Mazzotti, 2024).

Também é importante não presumir que toda escola brasileira tenha recursos para estágio, transporte, mentoria especializada ou parcerias universitárias. Uma aplicação pode começar por atividades de baixo custo, profissionais convidados, problemas locais e projetos comunitários. Antes de adotar qualquer formato, vale verificar acesso, segurança, disponibilidade de parceiros e adequação à realidade dos estudantes. Os resultados de estudos realizados fora do Brasil servem como pistas para formular e avaliar propostas, não como evidência automática de eficácia local.

Quais são os limites desta leitura?

Este artigo se baseia nos resumos de dez estudos recentes, não na leitura integral dos artigos e relatórios. Por isso, apresenta as perguntas, contextos e resultados que os resumos informam, sem atribuir detalhes de método que não aparecem neles. Os desenhos variam: há estudo de caso qualitativo, comparação entre escolas, desenvolvimento de instrumento, análise exploratória e investigação de relações estatísticas. Não são resultados diretamente equivalentes.

Ficam em aberto questões importantes: os efeitos se mantêm depois de alguns anos? Quais elementos de cada programa explicam os resultados? Como variam entre grupos de estudantes e escolas? Que recursos e condições são necessários para implementar uma experiência com qualidade? Para responder, seria necessário consultar os estudos completos, especialmente antes de tomar decisões de política escolar, replicar programas ou interpretar associações como efeitos causais. No caso de intervenções pequenas ou exploratórias, estudos com acompanhamento mais longo ajudariam a esclarecer o alcance dos achados.

Como o GeraProva pode ajudar com preparação para carreira e faculdade?

O GeraProva pode apoiar o professor na criação de avaliações e atividades que verifiquem conhecimentos mobilizados em projetos sobre profissões, estudos e problemas do mundo do trabalho. Uma prova, por si só, não substitui mentoria, experiência prática ou orientação; pode, porém, ajudar a organizar perguntas, conferir aprendizagens e oferecer devolutivas. Conheça o gerador de provas do GeraProva e faça o cadastro grátis para explorar a plataforma.

Quais dúvidas os professores costumam ter sobre programas de preparação?

Um programa de preparação para carreira também ajuda na faculdade?

Alguns estudos abordam as duas dimensões juntas, mas não permitem afirmar que todo programa voltado à carreira prepara automaticamente para a faculdade. O VPI combinou exploração profissional em medicina veterinária com preparação para o ensino superior e relatou aumento de conhecimento sobre trajetórias educacionais. O caso da Opportunity Academy também descreve percursos de conclusão e planos pós-secundários. Para aplicar essa ideia, vale tornar explícitos os conhecimentos e apoios necessários para cada caminho, sem presumir que a mesma experiência atende a todos os objetivos (Svenson, 2025; Waite, 2023).

Estágio é a melhor forma de preparar estudantes para o trabalho?

Os estudos não estabelecem que estágio seja sempre a melhor opção. O estágio STEM de Baltimore foi associado, nas entrevistas, a conexão entre interesses, habilidades e trajetórias, além de confiança e aprendizagem prática. Já a pesquisa sobre aprendizagem baseada no trabalho encontrou relações positivas com renda para diferentes experiências, incluindo observação profissional, serviço comunitário e mentoria. A escolha depende do objetivo, do acesso e das condições locais. Uma escola sem estágio formal pode considerar outras formas de contato com atividades e profissionais (Francis, 2025; Plasman, 2023).

Como saber se um programa está funcionando?

Comece definindo o que o programa pretende promover e observe se os componentes planejados chegam aos estudantes. Pode ser útil acompanhar participação, acesso, aprendizagem ou conhecimento, conforme o objetivo. A STFA foi desenvolvida para apoiar autoavaliação em seis aspectos, incluindo engajamento dos jovens, famílias e comunidade e capacidade da escola. A comparação entre academias mostra por que a implementação importa: apenas a academia com alta fidelidade teve engajamento significativamente maior do que a escola abrangente. Isso não significa que um indicador isolado prove eficácia (Mazzotti, 2024; Jr., 2024).

Esses programas servem para estudantes com deficiência?

Um dos estudos destaca que professores da educação geral precisam de estratégias para preparar todos os estudantes, inclusive aqueles com deficiência, e investigou uma intervenção on-line para ampliar o conhecimento docente sobre preditores do sucesso após a escolarização. O conhecimento de dois professores aumentou, com resultados descritos como promissores. Outro estudo desenvolveu uma medida para examinar práticas de transição destinadas a estudantes com e sem deficiência. Esses resultados apoiam a atenção à inclusão, mas não descrevem uma solução universal: a escola precisa considerar necessidades, participação e apoios efetivamente disponíveis (Kwiatek, 2023; Mazzotti, 2024).

Os resultados dos Estados Unidos podem ser aplicados no Brasil?

Não diretamente. Percursos estaduais, organizações juvenis e programas citados nos estudos pertencem a contextos norte-americanos e funcionam sob condições próprias. O estudo do Texas, por exemplo, examinou uma política estadual específica; o GEAR UP e a NAF também são iniciativas daquele contexto. O que pode ser aproveitado são questões para orientar uma adaptação: quais oportunidades práticas existem, quem participa, que barreiras limitam o acesso e como a escola acompanha resultados. Uma aplicação brasileira precisa ser planejada e avaliada considerando as condições locais, em vez de presumir que reproduzir o formato reproduzirá o resultado.

Preparação profissional significa escolher uma carreira cedo?

Não necessariamente. Os estudos incluem exploração, experiências e planos, não uma obrigação de fixar uma profissão na adolescência. No VPI, alguns estudantes reconsideraram seguir medicina veterinária, embora o programa tenha ampliado conhecimento e interesse por áreas STEM. Isso pode ser entendido como parte da exploração: conhecer uma área também ajuda a avaliar se ela combina com os interesses do estudante. Uma aplicação escolar pode abrir possibilidades e apoiar escolhas informadas, deixando espaço para que planos mudem à medida que os jovens aprendem mais (Svenson, 2025).

Quais estudos fundamentam este artigo?

As referências abaixo correspondem aos estudos citados ao longo do texto. Os títulos em português são acompanhados dos títulos originais para facilitar a localização das publicações e registros.

1. Scott, James D.; Rubenstein, Eric; Peake, Jason; Fuhrman, Nicholas E.; Hall, Jori N. (2025). Examinando as disposições dos estudantes para o pensamento crítico no contexto da preparação para o ensino superior e para a carreira de estudantes participantes da FFA e do 4-H na Geórgia (Examining Student Critical Thinking Dispositions within the College and Career Readiness of Students Involved in FFA and 4-H in Georgia). Journal of Youth Development. Link.
2. Francis, Royce A. (2025). “STEMcx… É só conectar os pontos”: caracterização do impacto do STEMcx nas trajetórias profissionais em STEM de estudantes do ensino médio, por meio da análise temática reflexiva (“STEMcx…Just Connects the Dots”: Characterizing the Impact of STEMcx on STEM Career Trajectories of High School Students Using Reflexive Thematic Analysis). Journal of STEM Outreach. Link.
3. Svenson, Gwendolyn R.; Arnold, Olivia; Vigil, Patricia; Nishi, Naomi; Magee, Christianne. (2025). Como uma disciplina universitária beneficia estudantes do ensino médio de escolas com poucos recursos interessados em medicina veterinária (How a College Course Benefits Under-Resourced High Schoolers Interested in Veterinary Medicine). Journal of Youth Development. Link.
4. Fletcher Jr., Edward C.; Tan, Tony Xing. (2024). A implementação importa: estudo comparativo do engajamento de estudantes de academias de carreira e de escolas de ensino médio abrangentes em atividades de preparação para o ensino superior e para a carreira profissional (Implementation Matters: A Comparison Study of Career Academy and Comprehensive High School Students' Engagement in College and Career Readiness Activities). Educational Studies. Link.
5. Mazzotti, Valerie L.; Morningstar, Mary E.; Lombardi, Allison; Raley, Sheida K.; Rowe, Dawn A.; Poppen, Marcus; Reardon, Kyle; Carlson, Sarah R.; Unruh, Deanne; Monahan, Jessica; Rousey, Jessica G.; Vicchio, Janie N.; Test, David W. (2024). Conceituação e desenvolvimento da Avaliação da Fidelidade da Transição para o Ensino Médio para apoiar a programação e as práticas de transição (Conceptualizing and Developing the Secondary Transition Fidelity Assessment to Support Transition Programming and Practice). Career Development and Transition for Exceptional Individuals. Link.
6. Plasman, Jay; Thompson, Caleb. (2023). O valor da aprendizagem informal na aprendizagem baseada no trabalho: os benefícios econômicos da aprendizagem baseada no trabalho (The Value of Informal Learning within Work-Based Learning: The Economic Benefits of WBL). International Journal of Training and Development. Link.
7. Kwiatek, Stephen M.; Mazzotti, Valerie L.; Wood, Charles L.; Vicchio, Janie N. (2023). Uma promissora intervenção on-line assíncrona para ampliar o conhecimento de professores da educação geral sobre preditores do sucesso após a conclusão da escolarização (A Promising Asynchronous Online Intervention to Support General Educators' Knowledge of Predictors of Postschool Success). Career Development and Transition for Exceptional Individuals. Link.
8. Lansford, Teresa; Kirksey, J. Jacob. (2023). Uma questão de trajetória curricular: frequência dos estudantes sob os novos requisitos de conclusão do ensino médio do Programa Foundation High School do Texas (A Matter of Course: Student Attendance under New Graduation Requirements of the Texas Foundation High School Program). High School Journal. Link.
9. Waite, Chelsea; Pangelinan, Cara. (2023). Um diploma é suficiente? Estabelecendo visões ambiciosas de sucesso no ensino médio. Estudos de caso sobre a reformulação do ensino médio (Is a Diploma Enough? Setting Ambitious Visions for Success in High Schools. Case Studies in High School Redesign). Center on Reinventing Public Education. Link.
10. Sanchez, Jafeth E.; Mutiga, Anne N. (2026). Explorando a lacuna entre aspiração e busca nos estudantes do GEAR UP (Gleaning into the Aspirational-Pursuit Gap of GEAR UP Students). Journal of College Student Retention: Research, Theory & Practice. Link.

Que tal escolher uma experiência pequena para testar com sua turma e conversar com os estudantes sobre o que ela pode abrir como possibilidade? Cada contexto tem seu caminho — e boas perguntas já ajudam a começar.