Planejamento de aulas na educação infantil: intenção que se adapta às crianças

O planejamento na educação infantil aparece nas pesquisas recentes menos como uma sequência fechada de atividades e mais como um trabalho que se ajusta ao que as crianças mostram. Estudos investigam professores revendo propostas a partir da observação, relacionando comportamentos a estratégias de ensino e organizando experiências em áreas como linguagem, artes e design. Para quem conduz uma turma, essa mudança de perspectiva importa porque a rotina exige decisões constantes: o que manter, o que adaptar e como transformar uma situação cotidiana em oportunidade de aprendizagem.

Também ganha destaque a participação do professor no próprio processo de planejar. Algumas pesquisas analisam formação profissional, colaboração entre educadores e relações com famílias; outras investigam como a fala docente e as interações se associam ao desenvolvimento infantil. Em conjunto, elas ajudam a pensar um planejamento com intenção, sem confundir intenção com rigidez: há objetivos e escolhas, mas a resposta das crianças pode levar a outra pergunta, outro material ou outro caminho.

O que é planejamento de aulas na educação infantil e por que importa para o professor?

Planejar na educação infantil é antecipar uma intenção pedagógica e organizar condições para que ela possa acontecer, observando o que as crianças fazem para decidir como seguir. Na rotina, isso envolve escolher experiências, materiais, formas de participação e maneiras de acompanhar a aprendizagem; não significa prever cada fala ou exigir que todas as crianças respondam do mesmo modo. O professor interpreta sinais da turma e articula o que pretende ensinar com a situação que se apresenta.

Essa definição conversa com estudos que tratam de planejamento da aprendizagem, ensino responsivo e documentação como dimensões relacionadas da prática docente (Stevens-Ballenger, 2024). Também se aproxima de pesquisas sobre planos individualizados de aprendizagem socioemocional, nas quais os educadores conectaram comportamentos desafiadores, competências a desenvolver e estratégias de ensino (Haslip, 2026). O ponto comum é a necessidade de explicitar por que uma proposta foi escolhida e o que o professor pode observar para decidir se ela precisa mudar.

O assunto aparece em momentos muito concretos: na escolha de uma leitura compartilhada, na organização de uma brincadeira de construção, no modo de acolher uma dificuldade de convivência e na conversa posterior entre colegas sobre o que aconteceu. O plano pode orientar essas decisões, mas não substitui a observação. Para o professor, isso importa porque torna mais visível a relação entre intenção, ação e resposta das crianças, e oferece uma base para refletir sobre a prática em vez de depender apenas da impressão geral de que uma atividade “deu certo”.

O que a pesquisa recente mostra sobre planejar na educação infantil?

As pesquisas reunidas aqui olham para aspectos diferentes do trabalho docente. Algumas investigam diretamente planos e práticas de planejamento; outras estudam interações, desenvolvimento profissional, relações no ambiente de trabalho ou colaboração com famílias. Por isso, não formam uma receita única. Lidas em conjunto, porém, ajudam a compreender o planejamento como atividade contextual: o professor escolhe uma intenção, observa a situação e ajusta suas ações considerando as crianças, os colegas e as condições da instituição.

Observar, documentar e ajustar a proposta faz parte do planejamento

Em um centro de educação infantil de Melbourne, na Austrália, uma pesquisa acompanhou práticas de integração das artes ao currículo. Ao longo de dez semanas, foram reunidos dados etnográficos, entrevistas, conversas, documentação das professoras e registros de observação. Os resultados organizaram o papel docente em torno de três temas abrangentes: planejamento da aprendizagem, ensino responsivo e documentação da aprendizagem. Os autores descrevem esse papel como complexo e multifacetado, sem reduzi-lo à escolha inicial de uma atividade (Stevens-Ballenger, 2024).

Essa formulação é útil porque aproxima o planejamento do que acontece durante e depois da proposta. A documentação, nessa perspectiva, não é apenas um registro final: pode ajudar a tornar observável o percurso das crianças e apoiar decisões seguintes. O resumo do estudo não oferece uma lista universal de procedimentos, mas deixa claro que integrar artes envolve práticas pedagógicas diversas e atenção ao papel do professor ao longo do processo.

Outra pesquisa, realizada em seis turmas de educação infantil de duas escolas irlandesas, investigou atividades de design orientadas por histórias e a abordagem de Estudo de Aula. Dez professores participaram do trabalho. Observações e discussões com docentes indicaram que eles adaptaram estratégias com base em uma compreensão mais aprofundada do pensamento espacial das crianças e relataram maior autoeficácia para conduzir propostas de design que incorporavam esse raciocínio (Mishra, 2026).

O Estudo de Aula, como descrito no resumo, reuniu professores em torno da análise de aulas e da compreensão dos alunos. A pesquisa sugere que esse processo pode apoiar o desenvolvimento profissional e motivar a integração do pensamento espacial. Para o planejamento cotidiano, a contribuição principal está na ideia de olhar para o que as crianças revelam durante uma experiência e usar essa observação para aprimorar a proposta, em vez de tratar o plano inicial como imutável.

Planejar a partir de uma necessidade observada pode tornar o ensino mais intencional

Um estudo qualitativo na Pensilvânia, nos Estados Unidos, investigou como 20 educadores experientes elaboraram planos individualizados de aprendizagem socioemocional durante um curso de desenvolvimento profissional. A análise de 61 planos elaborados e implementados identificou padrões de articulação entre comportamentos desafiadores, competências socioemocionais e estratégias de ensino. O trabalho culminou em um guia que relaciona cinco tipos de comportamentos desafiadores às competências e estratégias pertinentes (Haslip, 2026).

O estudo não propõe que um comportamento isolado defina a criança ou determine uma resposta automática. Sua contribuição, conforme o resumo, é mostrar uma maneira estruturada de conectar o que o professor observa ao que pretende ensinar e à estratégia escolhida. Em sala, isso convida a perguntar: que competência pode estar relacionada à situação? Que apoio ou experiência pedagógica pode ser planejado? Essa reflexão é diferente de simplesmente reagir ao comportamento no momento.

Uma pesquisa de caso sobre planejamento docente e referenciais curriculares examinou práticas locais na educação e no cuidado da primeira infância na Austrália. Os pesquisadores analisaram modelos de planejamento e entrevistas, explorando como professores adaptavam seletivamente o referencial curricular australiano. O estudo encontrou uma variedade de influências sobre o planejamento e apontou que as práticas locais refletem agendas nacionais mais amplas voltadas às crianças pequenas (Keary, 2024).

Esse resultado chama atenção para a distância possível entre um referencial geral e as decisões que fazem sentido em determinado contexto. O estudo investigou por que os professores planejam da maneira como planejam, em vez de presumir uma aplicação idêntica das orientações. Para a reflexão docente, isso significa considerar tanto os objetivos institucionais quanto as condições locais e o conhecimento que a equipe constrói sobre as crianças.

Interações planejadas também podem apoiar linguagem e autorregulação

Em contextos diversos de educação infantil e cuidado, uma pesquisa acompanhou 203 turmas e 734 crianças de 25 a 59 meses no início do estudo; 56,6% eram aprendizes de duas línguas. Os pesquisadores gravaram a fala de professores durante leituras compartilhadas em pequenos grupos e avaliaram vocabulário e compreensão sintática das crianças em dois momentos. Os resultados sugerem que perguntas avançadas com palavras interrogativas podem promover a compreensão sintática, independentemente da idade e da condição de aprendiz de duas línguas. A extensão dos enunciados e a diversidade vocabular dos professores também prediziam aspectos do desenvolvimento da compreensão sintática; a diversidade vocabular predizia o desenvolvimento do vocabulário, com algumas relações moderadas por idade e condição linguística (Rø, 2026).

Esse estudo dá um exemplo específico de como uma intenção pedagógica pode ser incorporada à rotina: planejar uma leitura compartilhada pensando não apenas no livro, mas também nos tipos de perguntas e na participação que se deseja estimular. Os achados dizem respeito às relações investigadas nesse estudo; não significam que uma pergunta isolada produza o mesmo efeito em toda criança ou em qualquer situação. Ainda assim, oferecem uma pista para planejar interações que convidem a pensar e falar.

Um ensaio controlado randomizado por conglomerados avaliou a formação ENRICH em 136 centros da Nova Zelândia, envolvendo 1.875 professores e 1.481 crianças pequenas. Depois de 18 meses, o programa produziu benefícios para linguagem oral e autorregulação, segundo avaliações de pais e professores, e para habilidades iniciais de alfabetização e sociais, segundo avaliações docentes, em comparação com uma condição de controle ativa. Os benefícios aos três anos para linguagem oral e autorregulação mantiveram-se independentemente de diversos fatores descritos no resumo, incluindo condição bilíngue e nível socioeconômico. O mecanismo mais provável apontado pelos autores envolve interações sensíveis de iniciativa e resposta (Reese, 2026).

Esse resultado é especialmente relevante para a relação entre formação e prática: a intervenção foi desenvolvida para professores e associou-se a resultados em habilidades das crianças. Não se deve concluir que qualquer formação ou atividade isolada terá os mesmos efeitos. A pesquisa investiga um programa específico, em centros da Nova Zelândia, e permite considerar como interações responsivas podem fazer parte de uma proposta formativa e de um planejamento orientado ao desenvolvimento infantil.

O planejamento depende também de colaboração e condições de trabalho

Um artigo sobre crianças bilíngues emergentes, da pré-escola ao primeiro ano do ensino fundamental, descreve possibilidades de colaboração entre professores e famílias cultural e linguisticamente diversas. Os autores apresentam três papéis na parceria: famílias e professores como aprendizes, como compartilhadores de conhecimentos e como cofacilitadores da aprendizagem em casa. O artigo destaca rotinas cotidianas, brincadeiras orientadas e conversas de mão dupla nas línguas usadas pelas famílias, além da necessidade de estruturas e apoios oferecidos por escolas e professores (Fumero, 2026).

Esse trabalho coloca o planejamento para além do espaço da turma. Conhecer as línguas e rotinas familiares pode ampliar as informações disponíveis ao professor para organizar experiências e fortalecer conexões entre casa e escola. O artigo apresenta exemplos práticos de parceria, mas não é descrito como uma avaliação experimental de resultados. Sua contribuição é oferecer caminhos para construir colaboração, sem transformar a família em mera executora de tarefas enviadas pela escola.

As relações profissionais também importam. Um estudo com 322 educadores da primeira infância na Coreia do Sul investigou associações entre satisfação nas relações com colegas e gestores, regulação emocional e qualidade das relações entre professores e crianças. Os resultados indicaram associações diretas e indiretas entre relações no trabalho e qualidade das relações com as crianças, mediadas por reavaliação e supressão emocional. A satisfação com a relação com gestores apareceu associada indiretamente à diminuição da qualidade das relações com as crianças por meio de maior supressão (Byun, 2026).

Esse estudo não examina planos de aula diretamente, mas ajuda a situar o planejamento na vida concreta do educador. A possibilidade de refletir, conversar com colegas e ajustar uma proposta não depende apenas de competência individual; também acontece dentro de relações de trabalho. Os autores destacam a necessidade de reduzir o uso da supressão diante das emoções suscitadas nas relações com gestores ou de repensar fundamentalmente a relação ideal entre professores e gestores.

Dois trabalhos conceituais ampliam essa discussão. Um deles relaciona competências socioemocionais de educadores brancos à pedagogia antirracista na primeira infância, concentrando-se no posicionamento docente, em conexões conceituais e práticas e na avaliação e aprimoramento de práticas em ambientes baseados em brincadeiras (Escayg, 2026). O outro examina criticamente políticas de Ontário, no Canadá, e teoriza como a falta de participação de educadores na elaboração de regulamentações pode contribuir para desvalorização profissional e ambientes de trabalho tóxicos (Conforzi, 2026). São estudos de natureza e contexto distintos, mas ambos lembram que planejar inclui refletir sobre escolhas pedagógicas e sobre as condições em que elas são feitas.

O que os estudos sobre planejamento na educação infantil investigaram lado a lado?

Os estudos abaixo abordam perguntas diferentes e usam desenhos de pesquisa distintos. A tabela resume somente o que os respectivos resumos relatam, para facilitar a comparação sem transformar trabalhos qualitativos, estudos de associação e análises conceituais em evidências equivalentes.

Quais são os pontos em comum e as diferenças entre as pesquisas?

Um ponto em comum é a importância de conectar intenção pedagógica e contexto. Nos estudos sobre artes, design, aprendizagem socioemocional e currículo, o planejamento aparece ligado à observação das crianças ou à interpretação de situações concretas, não apenas ao preenchimento de um modelo (Stevens-Ballenger, 2024; Mishra, 2026; Haslip, 2026; Keary, 2024). Pesquisas sobre linguagem também destacam interações específicas e o modo como o professor participa delas (Rø, 2026; Reese, 2026).

Outra convergência é que a ação docente pode ser apoiada por colaboração e formação. O Estudo de Aula investigado por Mishra e a formação ENRICH avaliada por Reese são exemplos diferentes: o primeiro examinou mudanças de estratégias e autoeficácia em propostas de design; o segundo testou uma intervenção e relatou benefícios em habilidades infantis. A colaboração com famílias descrita por Fumero e os planos elaborados durante desenvolvimento profissional estudados por Haslip também apontam para a importância de recursos e relações que sustentem a prática.

As diferenças são relevantes. Alguns estudos investigam resultados em crianças; outros analisam planos, práticas, associações entre variáveis ou conceitos. O estudo de Keary se concentra na adaptação de referenciais em um caso australiano; Byun investiga relações de trabalho na Coreia do Sul; Conforzi analisa políticas de Ontário. Não é possível tratar esses achados como se respondessem à mesma pergunta ou fossem diretamente transferíveis ao Brasil.

Também permanece em aberto como combinar objetivos curriculares, observação, registro e flexibilidade sem aumentar de forma inviável as demandas sobre o professor. Os resumos não estabelecem um modelo único de planejamento, nem definem uma duração ideal para planos ou registros. Outra pergunta é como as propostas estudadas funcionam em instituições brasileiras com diferentes condições, equipes, repertórios linguísticos e tempos de trabalho. Essas lacunas não anulam os achados; ajudam a delimitar o que eles permitem afirmar.

Como aplicar essas pesquisas na rotina da educação infantil?

As propostas a seguir são aplicações possíveis inspiradas pelos temas dos estudos, não resultados testados em conjunto pelas pesquisas. A intenção é transformar as ideias em perguntas de planejamento que caibam na rotina e possam ser adaptadas às condições de cada turma.

1. Escreva a intenção antes de escolher a atividade

Uma forma de usar isso em sala é registrar, em uma frase de trabalho, o que se pretende favorecer e o que poderá ser observado. Por exemplo, antes de uma brincadeira de construção, o professor pode decidir observar como as crianças comparam posições e explicam o que querem montar. A sugestão dialoga com o estudo sobre design e pensamento espacial, mas a formulação é uma aplicação possível, não uma atividade prescrita pelos autores (Mishra, 2026).

2. Planeje também o que pode mudar durante a proposta

Uma forma de usar isso em sala é preparar uma alternativa para o caso de a proposta tomar outro rumo: oferecer materiais diferentes, reduzir etapas ou abrir espaço para uma nova exploração. Imagine uma atividade artística em que as crianças passam mais tempo investigando texturas do que criando o produto previsto. O professor pode acompanhar essa exploração e decidir como relacioná-la à intenção inicial. Essa flexibilidade é uma aplicação inspirada na ligação entre planejamento, ensino responsivo e documentação descrita na pesquisa sobre artes (Stevens-Ballenger, 2024).

3. Transforme uma situação recorrente em pergunta pedagógica

Uma forma de usar isso em sala é partir de um comportamento observado sem rotular a criança: “Que habilidade posso ajudar a praticar nesta situação?” e “Que estratégia pode oferecer apoio?”. Imagine que conflitos em uma brincadeira se repetem quando várias crianças querem o mesmo material. O professor pode planejar uma experiência para apoiar turnos ou comunicação, observar como a turma responde e rever a proposta. A aplicação se inspira na articulação entre comportamento, competência socioemocional e estratégia investigada por Haslip (2026); não substitui uma avaliação individual quando ela for necessária.

4. Dê intenção às perguntas durante uma leitura compartilhada

Uma forma de usar isso em sala é selecionar algumas perguntas abertas ou avançadas antes da leitura, sem transformar a conversa em interrogatório. Por exemplo, depois de uma cena, o professor pode perguntar o que a criança imagina que acontecerá e por quê, e então escutar as respostas para escolher a pergunta seguinte. O estudo de Rø relacionou perguntas avançadas com palavras interrogativas à compreensão sintática, mas essa sugestão é uma aplicação para a rotina: o ritmo, o vocabulário e a participação precisam fazer sentido para as crianças presentes.

5. Faça registros breves que ajudem a decidir o próximo passo

Uma forma de usar isso em sala é escolher um foco observável por vez e anotar depois da atividade o que as crianças fizeram ou disseram em relação a ele. Imagine uma proposta de construção em que o foco seja perceber como as crianças explicam suas escolhas. O registro pode apoiar uma conversa entre colegas sobre o que manter ou alterar, sem tentar documentar tudo o que acontece. Essa aplicação se aproxima da presença da documentação no estudo de integração das artes e da análise conjunta de práticas do Estudo de Aula (Stevens-Ballenger, 2024; Mishra, 2026).

6. Convide famílias a compartilhar conhecimentos úteis para a proposta

Uma forma de usar isso em sala é criar oportunidades de conversa de mão dupla sobre línguas, brincadeiras e rotinas familiares, perguntando às famílias o que gostariam de compartilhar e explicando como essas informações podem apoiar a aprendizagem. Imagine que uma criança usa em casa uma língua que não é a principal língua de interação da escola: uma conversa respeitosa pode ajudar o professor a reconhecer esse repertório ao organizar brincadeiras e leituras. A aplicação se inspira nos papéis de parceria apresentados por Fumero (2026), sem presumir que todas as famílias tenham o mesmo tempo ou disponibilidade.

7. Planeje em equipe e inclua a reflexão sobre as condições de trabalho

Uma forma de usar isso em sala é reservar, quando a organização da instituição permitir, um momento de troca entre colegas sobre uma proposta: o que pretendiam, o que observaram e o que fariam diferente. A conversa pode incluir as condições que facilitaram ou dificultaram o trabalho, em vez de atribuir todo resultado à habilidade individual do educador. Essa aplicação reúne a lógica colaborativa do Estudo de Aula e a atenção às relações e condições de trabalho destacadas por estudos realizados em outros contextos (Mishra, 2026; Byun, 2026; Conforzi, 2026).

O que muda quando essas pesquisas são lidas no contexto brasileiro?

Os estudos citados foram realizados em diferentes países ou se referem a contextos específicos: Irlanda, Pensilvânia e Melbourne; Austrália em âmbito curricular; Coreia do Sul; Nova Zelândia; e Ontário, no Canadá. O artigo conceitual de Escayg discute pedagogia antirracista na educação infantil, enquanto o de Fumero aborda famílias cultural e linguisticamente diversas. Essas diferenças importam: políticas, currículos, organização das instituições e relações profissionais não podem ser transportados para o Brasil como se fossem regras locais.

O que pode ser aproveitado com cuidado são as perguntas de trabalho. Como observar o pensamento das crianças durante uma atividade? Como relacionar uma necessidade percebida a uma estratégia? Como conversar com famílias como parceiras? Como planejar interações que estimulem a participação? Essas perguntas não dependem de copiar um programa estrangeiro, embora sua aplicação precise considerar os objetivos, as orientações e as condições reais da instituição brasileira.

Também é importante não universalizar resultados que variaram por idade, condição bilíngue ou informante em determinados estudos. A pesquisa de linguagem realizada em contextos diversos encontrou algumas relações moderadas por características das crianças; o ensaio ENRICH descreveu variações conforme informante e sexo para certos benefícios. Isso reforça a necessidade de olhar para a turma concreta, sem transformar médias ou associações de um estudo em previsão individual.

Por fim, propostas de documentação, colaboração e planejamento coletivo precisam caber no tempo e nos recursos disponíveis. Os resumos não permitem afirmar qual formato é viável em todas as redes ou instituições brasileiras. Uma aplicação prudente começa em escala manejável: uma intenção, um foco de observação, uma conversa com a equipe ou uma oportunidade de escuta das famílias, avaliando o que faz sentido no próprio contexto.

Quais são os limites desta leitura das pesquisas?

Este artigo se baseia nos resumos de estudos recentes disponibilizados pelo ERIC, e não na leitura integral dos trabalhos. Os resumos permitem identificar perguntas, contextos e resultados principais, mas não oferecem todos os detalhes necessários para avaliar instrumentos, procedimentos, análises ou limites específicos de cada pesquisa. Por isso, as conclusões foram mantidas dentro do que cada resumo informa e os estudos não foram tratados como equivalentes entre si.

Ficam em aberto, entre outras questões, como as práticas descritas se traduzem em diferentes redes brasileiras, quais formas de planejamento são sustentáveis no cotidiano e como combinar documentação e flexibilidade com as exigências institucionais. Também seria útil conhecer com mais detalhe como cada intervenção ou estratégia foi implementada e quais condições favoreceram seus resultados. Quando uma escola pretende adotar um programa específico, mudar orientações internas ou fundamentar uma decisão de grande alcance, faz sentido consultar o estudo completo e, quando possível, outras pesquisas sobre o mesmo tema.

Como o GeraProva ajuda com o planejamento na educação infantil?

O GeraProva pode apoiar o professor na criação de provas e atividades com inteligência artificial, mas não substitui o conhecimento da turma nem o planejamento pedagógico descrito neste artigo. Uma atividade ou instrumento de avaliação pode ajudar a organizar uma verificação de aprendizagem quando fizer sentido para a etapa e para a intenção docente. Conheça o gerador de provas do GeraProva ou faça seu cadastro grátis para explorar a plataforma.

Perguntas frequentes sobre planejamento na educação infantil

O que deve aparecer em um planejamento de aula para a educação infantil?

Os estudos reunidos não definem um modelo obrigatório de plano. Eles ajudam, porém, a pensar em elementos que podem ser articulados: uma intenção pedagógica, a experiência proposta, o que o professor pretende observar e estratégias possíveis para responder ao que as crianças fizerem. A pesquisa de Haslip examinou planos que relacionavam comportamentos, competências socioemocionais e estratégias; Stevens-Ballenger destacou planejamento, ensino responsivo e documentação. Uma aplicação possível é começar com poucos elementos claros e revê-los após a atividade, em vez de preencher um formato extenso sem relação com as decisões da sala.

O planejamento na educação infantil precisa ser seguido à risca?

Os estudos não defendem que o plano seja executado sem alterações. A pesquisa de Stevens-Ballenger apresenta o ensino responsivo junto do planejamento e da documentação; Mishra relata que professores adaptaram suas estratégias ao compreender melhor o pensamento espacial das crianças. Isso sugere que planejar e ajustar podem fazer parte do mesmo trabalho. Na prática, o professor pode manter a intenção, mas mudar materiais, tempo ou modo de participação quando a observação indicar outro caminho. Essa adaptação é uma aplicação coerente com os estudos, não uma regra universal nem uma autorização para perder de vista os objetivos.

Como planejar para apoiar o desenvolvimento socioemocional?

Uma possibilidade é observar uma situação concreta e perguntar que competência pode ser apoiada e que estratégia de ensino pode ajudar. O estudo de Haslip analisou planos individualizados que articularam comportamentos desafiadores, competências socioemocionais e estratégias, e desenvolveu um guia relacionado a cinco tipos de comportamento. Isso não significa classificar uma criança por um comportamento ou aplicar a mesma resposta em todos os casos. O professor pode usar a reflexão para planejar experiências e observar a resposta, conversando com a equipe quando necessário. O estudo foi realizado com educadores experientes da Pensilvânia, portanto sua aplicação no Brasil exige adaptação ao contexto.

Como incluir linguagem no planejamento da rotina?

Uma forma possível é planejar momentos de conversa dentro de atividades já presentes, como leituras compartilhadas, e pensar em perguntas que convidem as crianças a explicar, prever ou relacionar ideias. Em um estudo com 203 turmas e 734 crianças, perguntas avançadas com palavras interrogativas foram associadas à compreensão sintática; diversidade vocabular docente também predizia aspectos do desenvolvimento da linguagem. Um ensaio da Nova Zelândia encontrou benefícios em linguagem oral após a formação ENRICH. Esses resultados não garantem o mesmo efeito em qualquer atividade, mas apoiam a ideia de considerar a qualidade da interação ao planejar.

Como as famílias podem participar do planejamento pedagógico?

Fumero descreve parcerias em que famílias e professores aprendem uns com os outros, compartilham conhecimentos e podem cofacilitar aprendizagens em casa. O artigo destaca rotinas, brincadeiras orientadas e conversas de mão dupla nas línguas faladas pelas famílias. Uma aplicação possível é perguntar às famílias o que consideram importante compartilhar sobre línguas, interesses e experiências das crianças, e usar essas informações para enriquecer propostas da escola. A participação não deve ser entendida como obrigação de realizar tarefas escolares em casa. O estudo destaca também a responsabilidade da escola em criar estruturas e apoios para sustentar a parceria.

Os resultados das pesquisas internacionais servem para escolas brasileiras?

Podem oferecer ideias e perguntas para reflexão, mas não devem ser tratados como instruções prontas para o Brasil. Os estudos citados ocorreram em países e sistemas distintos, com referenciais curriculares, políticas e condições de trabalho próprios. O trabalho australiano sobre planejamento, por exemplo, analisou a adaptação de um referencial local; a pesquisa canadense examinou políticas de Ontário; e o estudo ENRICH avaliou uma intervenção na Nova Zelândia. Uma aplicação responsável é identificar a ideia que pode ser útil — como observar, ajustar ou colaborar — e avaliar como ela se relaciona com a realidade, as orientações e os recursos da própria instituição.

Referências

1. Mishra (2026). Design orientado por livros de histórias para ampliar a capacidade espacial na primeira infância: uma abordagem de Estudo de Aula (Storybook Driven Design for Enhancing Spatial Ability in Early Childhood: A Lesson Study Approach). International Journal of Technology and Design Education. Link.
2. Haslip (2026). O “Guia de Planejamento de Aulas de Aprendizagem Socioemocional”: articulando comportamentos desafiadores, competências socioemocionais e estratégias de ensino na educação infantil (The “SEL Lesson Planning Guide”: Aligning Challenging Behaviors, SEL Skills, and Teaching Strategies in Early Childhood). Early Childhood Education Journal. Link.
3. Stevens-Ballenger (2024). Integração das artes em um contexto de educação infantil: o papel do professor (Arts Integration in an Early Childhood Education Setting: The Role of the Teacher). International Journal of Education & the Arts. Link.
4. Keary (2024). Planejamento docente e referenciais curriculares: um estudo de caso das práticas de educação e cuidado na primeira infância na Austrália (Teacher Planning and Curriculum Frameworks: A Case Study of ECEC Practice in Australia). Early Childhood Education Journal. Link.
5. Fumero (2026). De barreiras a pontes: promoção do desenvolvimento linguístico multilíngue por meio da colaboração entre famílias e professores na primeira infância (From Barriers to Bridges: Promoting Multilingual Language Development through Parent-Teacher Collaborations in Early Childhood). Reading Teacher. Link.
6. Rø (2026). A fala do professor durante a leitura compartilhada prediz o desenvolvimento da linguagem oral das crianças em contextos diversos de educação infantil? (Does Teacher Talk during Shared Reading Predict Child Oral Language Development in Diverse ECEC Settings?). First Language. Link.
7. Byun (2026). Relações no ambiente de trabalho, regulação emocional e relações entre professores e crianças entre educadores da primeira infância na Coreia do Sul (Workplace Relationships, Emotion Regulation, and Teacher-Child Relationships among Early Childhood Educators in South Korea). Asia-Pacific Education Researcher. Link.
8. Reese (2026). Ensaio Controlado Randomizado Kia Tīmata Pai: A Formação de Professores da Educação Infantil ENRICH Melhora a Linguagem Oral e a Autorregulação de Crianças Pequenas (The Kia Tīmata Pai Randomized Controlled Trial: ENRICH Early Childhood Teacher Training Improves Toddlers' Oral Language and Self-Regulation). Developmental Science. Link.
9. Escayg (2026). Começar por si: conceituando uma pedagogia antirracista na primeira infância por meio da crítica às competências socioemocionais de educadores brancos (Starting with the Self: Conceptualizing an Anti-Racist Early Childhood Pedagogy by Critiquing White Educators' Social-Emotional Competencies). Contemporary Issues in Early Childhood. Link.
10. Conforzi (2026). Como políticas elaboradas sem a participação de educadores da primeira infância criam ambientes de trabalho tóxicos que objetificam os educadores (How Policies Created without Early Childhood Educator Input Create Toxic Working Environments That Objectify Educators). Contemporary Issues in Early Childhood. Link.

Que tal escolher uma intenção pequena para observar nesta semana e conversar com a equipe sobre o que as crianças revelaram? Um ajuste simples pode abrir novas possibilidades para o planejamento.