Pesquisa educacional e tecnologia na pandemia: o que sabemos — e o que ainda falta

O que a pesquisa em educação aprendeu sobre tecnologia depois que a pandemia levou tantas escolas ao ensino remoto? Aprendeu que a ferramenta, sozinha, não explica a aprendizagem. Também deixou perguntas importantes sobre interação, inclusão e o que funciona em cada contexto.

Para quem ensina, essa diferença importa na hora de escolher uma atividade, acompanhar a participação e avaliar o que os estudantes conseguiram aprender. A seguir, reunimos pesquisas recentes que ajudam a separar o que os estudos relatam do que ainda precisa ser investigado.

O que é pesquisa educacional e tecnologia educacional na pandemia de COVID-19 e por que importa para o professor?

Pesquisa educacional sobre tecnologia na pandemia é o conjunto de investigações que examinou como recursos digitais foram usados, estudados e adaptados em situações de ensino atravessadas pela COVID-19. Na rotina escolar, o assunto aparece em decisões bem concretas: propor uma produção colaborativa, manter contato com a turma a distância, organizar uma avaliação ou oferecer diferentes formas de acesso a uma atividade.

O tema não se resume a perguntar se uma plataforma é boa ou ruim. Também envolve observar quem consegue participar, como estudantes e professores interagem, que tipo de tarefa a tecnologia permite realizar e quais desafios surgem quando a escola muda de modalidade. Uma revisão de 50 estudos, por exemplo, organizou a pesquisa sobre tecnologia educacional em quatro temas: fatores de influência, eficácia, desafios e professores. A maioria dos estudos analisados tratava do ensino superior, não da educação básica (Xue, 2024).

Para o professor da educação básica, essa ressalva é útil: nem toda conclusão sobre tecnologia pode ser transportada diretamente para sua turma. A pesquisa pode oferecer perguntas melhores e caminhos para pensar, mas a aplicação depende da etapa de ensino, das condições de acesso, do objetivo pedagógico e das características dos estudantes.

O que a pesquisa recente mostra sobre tecnologia na pandemia?

Os estudos reunidos aqui não compõem uma única experiência comparável. Eles abordam desde revisões da pesquisa sobre tecnologia durante a COVID-19 até colaboração digital, interação on-line, educação especial, formação docente e coleta de dados em escolas. Juntos, ajudam a compreender tanto as possibilidades abertas quanto as lacunas que continuam em debate.

A pandemia acelerou a pesquisa, mas a evidência não representa igualmente todas as etapas

A revisão sistemática de Xue e Crompton selecionou 50 estudos empíricos publicados em dez periódicos de pesquisa educacional bem classificados. Os trabalhos foram analisados por objetivos, métodos, instrumentos, níveis de ensino, distribuição geográfica e resultados. A síntese identificou quatro temas recorrentes — fatores de influência, eficácia, desafios e professores — e constatou que a maioria das pesquisas se concentrou no ensino superior. Questionários e delineamentos quantitativos foram os métodos mais adotados (Xue, 2024).

Isso oferece um panorama da área, mas também chama atenção para uma questão prática: a quantidade de pesquisas sobre tecnologia não garante que haja evidência igualmente forte para cada etapa escolar. Um resultado observado principalmente em universidades não deve ser tratado como resposta pronta para uma turma de anos iniciais ou para o ensino médio. A revisão também restringiu sua busca a dez periódicos da área, uma escolha que os autores apontam como limite.

Outros trabalhos olham para as condições em que o conhecimento educacional foi produzido. Land e colegas relatam um projeto de investigação pedagógica com educadoras da primeira infância como co-pesquisadoras. As participantes exploraram formas digitais de diálogo e documentação, em meio a políticas relacionadas à COVID-19 que delimitavam a pesquisa. O relato coloca em primeiro plano tensões entre tempo e produtividade, assim como entre escrita e diálogo, e descreve a colaboração como um processo contínuo, imperfeito e gerador de construção coletiva (Land, 2025).

Esse trabalho não mede a eficácia de uma ferramenta para ensinar crianças. Seu foco é outro: como educadoras e pesquisadoras puderam pensar juntas quando as condições da pandemia mudaram o modo de colaborar. Para o professor, esse olhar ajuda a lembrar que tecnologia também pode mediar planejamento e reflexão profissional, não apenas a entrega de conteúdo aos estudantes.

Colaboração digital pode organizar a produção compartilhada de conhecimento

Uma revisão de escopo de Liverano examina experiências de escrita colaborativa mediadas por tecnologia durante a pandemia. O estudo analisa respostas a uma experiência realizada em uma escola e busca destacar intervenções de escrita colaborativa, considerando seu potencial para habilidades cognitivas e não cognitivas. O resumo enquadra os aplicativos como recursos que podem apoiar a construção compartilhada do conhecimento e uma aprendizagem relacional (Liverano, 2024).

O ponto relevante para a sala de aula é a natureza da tarefa: escrever junto é diferente de apenas enviar respostas individuais por meio de um aplicativo. Numa produção coletiva, os estudantes podem ter de propor ideias, combinar contribuições e organizar um texto comum. Essa descrição é uma forma de compreender o tipo de prática investigada; não significa que toda ferramenta colaborativa produza automaticamente esses efeitos ou que o resumo estabeleça uma receita universal.

O estudo se concentra em uma experiência escolar, mas o resumo não informa o país, a etapa de ensino nem resultados específicos que permitam comparar grupos ou estimar efeitos. Assim, é adequado usar a pesquisa para pensar possibilidades pedagógicas, e não para afirmar que uma modalidade de escrita seja sempre superior a outra.

Engajamento on-line precisa ser definido, não apenas percebido

Na educação básica, interação e engajamento são frequentemente considerados elementos importantes para a aprendizagem on-line. Mas, segundo Borup e colegas, pesquisadores têm examinado esses conceitos de maneira inconsistente e sem definições conceituais claras. O artigo revisa pesquisas e referenciais, e apresenta quatro estruturas distintas, mas complementares, que podem orientar investigações sobre interação e engajamento em ambientes on-line de K-12: Interações Educacionais, Comunidade de Investigação, PICRAT e Comunidades Acadêmicas de Engajamento (Borup, 2026).

Os autores também destacam questões que permanecem abertas: a tensão entre eficiência e eficácia, a necessidade de estudar efeitos que vão além dos resultados cognitivos e o papel futuro da inteligência artificial generativa na promoção de experiências on-line mais interativas e envolventes. Não se trata de um teste de uma ferramenta específica, mas de uma análise conceitual e de direções para pesquisas futuras.

Para o professor, a mensagem é que “participou” pode significar coisas diferentes. A presença numa atividade, a troca com colegas e o envolvimento com uma ideia não são necessariamente a mesma coisa. Uma aplicação possível é combinar sinais observáveis — por exemplo, contribuição para uma tarefa e resposta a uma ideia de colega — sem tomar um único clique ou acesso como medida completa de aprendizagem.

Inclusão exige olhar para quem se beneficia e para quem continua pouco representado

Uma revisão de 154 estudos empíricos publicados entre 2014 e 2024 no Journal of Special Education Technology analisou tecnologias usadas no apoio a pessoas com deficiência. A revisão identificou maior diversidade e aplicação individualizada de tecnologias na educação especial, além de destacar potencial para acessibilidade e aprendizagem personalizada. Ao mesmo tempo, apontou lacunas em deficiências sub-representadas e na avaliação dos efeitos de longo prazo das intervenções (Carreon, 2026).

Essa revisão não se limita ao período da pandemia. Ela amplia a discussão para tendências de uma década, o que permite tratar inclusão como parte da conversa sobre tecnologia educacional, sem atribuir à COVID-19 resultados que o estudo não atribui. Os autores defendem que pesquisas futuras priorizem replicação, representação mais ampla das deficiências e avaliação de tecnologias emergentes.

Na prática, a existência de um recurso acessível não garante, por si só, que todas as barreiras desapareceram. Uma aplicação prudente é verificar se a atividade permite diferentes formas de participação e se o recurso realmente atende à necessidade do estudante. Essa é uma sugestão de aplicação; o achado da revisão é mais amplo: há potencial de personalização, mas também desigualdades e perguntas de pesquisa ainda abertas.

A crise também mudou a formação docente e a maneira de pesquisar escolas

Kan e colegas revisaram 17 estudos publicados em periódicos internacionais entre fevereiro de 2020 e fevereiro de 2022 sobre os efeitos relatados da COVID-19 na formação inicial de professores da educação infantil. A revisão identificou quatro temas de preocupação: preparação dos programas, oferta dos programas, estágio docente e bem-estar psicológico. Os autores também observaram lacunas sobre formação inicial on-line e a necessidade de comparações entre países com amostras maiores (Kan, 2026).

O foco é a formação de futuros professores, não a avaliação direta de práticas de sala de aula na educação básica. Ainda assim, o tema ajuda a entender que a mudança para o on-line afetou também a preparação profissional e as experiências de estágio. O estudo não autoriza afirmar que todos os programas passaram pelos mesmos desafios; ele sintetiza preocupações que emergiram na literatura examinada.

McLean e colegas descrevem outro efeito da pandemia: pesquisadores perderam acesso a escolas e participantes quando o ensino mudou de modalidade e, depois, quando algumas escolas limitaram a entrada de pessoas externas. Em resposta, desenvolveram um protocolo para coleta de dados em vídeo totalmente remota e de baixo custo. O protocolo foi inicialmente aplicado em um estudo local com professores dos anos iniciais e depois ampliado em um estudo com professores desses anos em vários estados dos Estados Unidos (McLean, 2026).

Esse trabalho trata de métodos de pesquisa, e não de uma intervenção de ensino. Sua contribuição relatada é apresentar uma alternativa remota para observação em vídeo diante de barreiras de acesso presencial. O contexto informado é o dos Estados Unidos; portanto, não se deve supor que condições de autorização, infraestrutura ou pesquisa sejam idênticas no Brasil.

Quais estudos aparecem lado a lado?

A tabela resume o foco e o contexto dos estudos citados. Quando o resumo não especifica país ou etapa escolar, isso aparece como não informado, em vez de ser deduzido a partir do periódico ou do tema.

O que os estudos têm em comum e onde divergem?

Em conjunto, os estudos mostram que a tecnologia precisa ser entendida dentro de uma situação: uma modalidade de ensino, uma tarefa, uma população e condições de acesso. A revisão de Xue e Crompton organiza a literatura por eficácia, desafios, fatores de influência e professores; os trabalhos sobre interação, colaboração e inclusão acrescentam que “usar tecnologia” pode significar atividades e objetivos muito diferentes.

Também aparece uma diferença importante entre investigar aprendizagem e investigar as condições de ensino ou de pesquisa. Liverano examina escrita colaborativa; Borup discute conceitos e referenciais; McLean apresenta um protocolo para que pesquisadores observem aulas a distância. Esses trabalhos não oferecem o mesmo tipo de evidência e não devem ser comparados como se estivessem testando uma única solução.

Há tensões que permanecem sem resposta única. O engajamento on-line precisa de definições mais consistentes; na educação especial, a literatura ainda tem lacunas de representação e de acompanhamento de longo prazo; e a revisão sobre tecnologia educacional se concentrou sobretudo no ensino superior. Além disso, a colaboração digital pode abrir possibilidades, mas os resumos disponíveis não sustentam a conclusão de que uma ferramenta específica seja eficaz em todas as turmas.

Por isso, a conclusão mais segura não é “a tecnologia funciona” nem “a tecnologia falhou”. É que os resultados dependem do que se pretende fazer, de quem participa e de como se observa a aprendizagem. A pesquisa oferece elementos para formular decisões e perguntas; ainda não resolve todas as dúvidas de cada etapa ou contexto escolar.

O que isso significa para a sala de aula?

As sugestões abaixo são aplicações possíveis para a prática docente, inspiradas nos temas dos estudos. Elas não devem ser lidas como resultados testados ou recomendações universais dos pesquisadores.

1. Defina o objetivo antes de escolher a ferramenta

Como aplicação, comece pelo que a turma precisa fazer: explicar um raciocínio, produzir um texto em conjunto, praticar uma habilidade ou trocar ideias. Imagine uma turma que precisa construir uma explicação coletiva sobre um conteúdo; a ferramenta deve servir a essa tarefa, não ser escolhida apenas por estar disponível. Essa sequência ajuda a manter o foco pedagógico, em linha com a diversidade de objetivos e desafios reunidos na revisão de tecnologia educacional (Xue, 2024).

2. Transforme a colaboração em uma tarefa visível

Como aplicação, em vez de pedir apenas que todos “entrem” no mesmo espaço digital, organize etapas: propor uma ideia, comentar uma contribuição e revisar uma versão comum. Imagine estudantes escrevendo em grupos um pequeno texto explicativo, com cada participante responsável por acrescentar ou revisar uma parte. A proposta se aproxima do tipo de escrita colaborativa analisada por Liverano (2024), mas a organização concreta é uma escolha pedagógica, não um resultado garantido pela revisão.

3. Observe diferentes sinais de participação

Como aplicação, combine mais de um indício para entender o envolvimento: uma resposta, uma pergunta pertinente, uma contribuição para o grupo ou a revisão de uma ideia. Numa atividade on-line, por exemplo, um estudante pode demonstrar compreensão ao comentar a solução de um colega, mesmo que não seja quem mais publica. Borup e colegas mostram que interação e engajamento precisam de definições mais claras; por isso, vale evitar que um único indicador seja tratado como retrato completo da aprendizagem (Borup, 2026).

4. Planeje alternativas de acesso e participação

Como aplicação, verifique se a atividade permite que estudantes com necessidades diferentes participem e demonstrem o que sabem. Imagine uma proposta em que a turma possa responder de forma oral, visual ou escrita, conforme o objetivo e as condições de cada estudante. A revisão sobre tecnologia em educação especial aponta potencial de acessibilidade e personalização, mas também lacunas persistentes. A decisão de oferecer alternativas é uma forma de aplicar esse cuidado; não significa que uma configuração específica tenha sido validada para todas as deficiências (Carreon, 2026).

5. Faça uma checagem curta antes de ampliar uma prática

Como aplicação, teste a atividade com uma turma ou em uma parte da sequência e observe se a ferramenta ajuda a realizar o objetivo. Imagine uma produção colaborativa que ficou tecnicamente acessível, mas em que poucos estudantes conseguiram contribuir: a próxima tentativa pode mudar as instruções ou a divisão de tarefas. Esse tipo de verificação local não substitui pesquisa formal, mas ajuda o professor a distinguir problemas da ferramenta, da tarefa e das condições de participação.

6. Use os registros digitais para refletir, não só para controlar presença

Como aplicação, selecione evidências de processo — como versões de um trabalho ou comentários entre colegas — para conversar com a turma sobre como as ideias foram desenvolvidas. O relato de Land e colegas destaca diálogo e documentação como processos contínuos e coletivos. Em uma equipe docente, por exemplo, um registro simples de decisões pedagógicas pode apoiar uma conversa sobre o que foi possível realizar durante uma mudança de modalidade. Não é necessário transformar cada interação em dado ou avaliação formal.

7. Inclua a experiência dos estudantes e dos professores na avaliação

Como aplicação, ao revisar uma atividade on-line, pergunte não apenas se o conteúdo foi concluído, mas também quais barreiras apareceram e que tipos de interação ajudaram. Imagine uma reunião de planejamento em que a equipe compara a clareza das instruções, o acesso aos recursos e as oportunidades de troca. Essa atenção conversa com as preocupações identificadas na formação inicial e com a ênfase dos estudos em desafios e professores, mas as perguntas concretas devem ser adaptadas ao contexto da escola.

O que muda quando aplicamos essas pesquisas ao contexto brasileiro?

O primeiro cuidado é reconhecer que os estudos não se referem todos ao Brasil. A revisão de Xue e Crompton reúne pesquisas de diferentes origens, mas seu resumo não detalha os países; o protocolo de McLean foi desenvolvido em escolas dos Estados Unidos; e a revisão de Kan considera literatura internacional sobre formação inicial de professores da educação infantil. Não é correto converter políticas, procedimentos escolares ou condições de pesquisa desses contextos em regra brasileira.

O segundo cuidado é considerar a etapa. A revisão de tecnologia educacional encontrou predominância do ensino superior, enquanto muitas das perguntas de um professor da educação básica envolvem crianças, adolescentes e formas de acompanhamento próprias da escola. A pesquisa sobre K-12 de Borup é mais próxima desse segmento, mas seu foco é a análise de conceitos e referenciais, não uma receita de aula. Já o estudo de Liverano se baseia em uma experiência escolar, sem detalhar no resumo o país ou a etapa.

Na aplicação brasileira, faz sentido começar pelas condições concretas da turma e da escola: que recursos estão disponíveis, quais formas de participação são viáveis e que objetivo curricular ou pedagógico a atividade atende. Isso é uma orientação prática, não um achado específico dos estudos apresentados. Também vale evitar a ideia de que uma ferramenta digital, por si só, resolve diferenças de acesso ou necessidades de acessibilidade. A revisão de Carreon reforça que personalização e inclusão permanecem ligadas a lacunas de pesquisa.

Por fim, experiências de formação, autorização para observar aulas e coleta de dados dependem de contextos institucionais. O protocolo remoto descrito por McLean pode inspirar perguntas sobre alternativas de pesquisa e observação, mas sua viabilidade no Brasil precisa ser analisada localmente. A contribuição mais transferível é a necessidade de pensar como manter a investigação possível quando o acesso presencial muda, não presumir que o mesmo procedimento se aplique sem adaptação.

Quais são os limites desta leitura?

Este artigo se baseia nos resumos de estudos recentes disponíveis no ERIC, e não na leitura integral dos artigos. Por isso, apresenta apenas os objetivos, métodos gerais e resultados descritos nesses resumos. Não é possível, com essa base, avaliar em profundidade a qualidade de cada instrumento, comparar todos os procedimentos ou responder a perguntas que dependam de detalhes metodológicos.

Ficam em aberto, entre outras, estas questões: quais práticas digitais produzem melhores resultados em cada etapa da educação básica? Como os efeitos variam conforme acesso, disciplina e características dos estudantes? Que evidências de longo prazo existem para tecnologias de apoio à educação especial? E como medir engajamento sem reduzi-lo a presença ou atividade visível? Os resumos apontam algumas dessas lacunas, mas não trazem respostas completas.

Também há limites de escopo. A revisão de Xue e Crompton se restringiu a dez periódicos; os estudos variam entre revisões, análises conceituais, relatos de experiência e propostas de método de pesquisa; e vários resumos não informam país ou etapa. Para decidir sobre uma intervenção específica, adaptar uma tecnologia de apoio ou desenhar uma política escolar, faz sentido consultar o estudo completo e verificar se seu contexto é comparável ao da escola em questão.

Como o GeraProva ajuda com este assunto?

Os estudos reforçam a importância de alinhar a atividade ao objetivo e de observar o que os estudantes conseguem demonstrar, não apenas qual ferramenta foi usada. Para preparar avaliações e atividades com apoio de IA, você pode experimentar o gerador de provas do GeraProva e, se quiser começar sem custo, fazer o cadastro grátis. A plataforma pode apoiar a elaboração de materiais; a revisão pedagógica e a adaptação à turma continuam com o professor.

Perguntas frequentes sobre pesquisa e tecnologia na pandemia

A pesquisa mostra que a tecnologia melhorou a aprendizagem durante a pandemia?

Os estudos reunidos não sustentam uma resposta única para todas as etapas e ferramentas. A revisão de Xue e Crompton identificou pesquisas sobre eficácia, fatores de influência, desafios e professores, mas constatou que a maioria dos trabalhos examinados se concentrou no ensino superior. Outros estudos tratam de colaboração, engajamento, inclusão ou métodos de pesquisa, sem testar uma mesma tecnologia em condições comparáveis. A leitura mais cuidadosa é que a tecnologia pode apoiar práticas educacionais, mas seu valor depende do objetivo, da atividade e do contexto. Para julgar uma solução específica, é preciso consultar evidências sobre essa solução e seus participantes.

O que importa mais: a ferramenta ou a interação entre os estudantes?

Os estudos não apresentam uma comparação direta que permita declarar uma vencedora. Ainda assim, a pesquisa sobre escrita colaborativa considera a construção compartilhada do conhecimento, e a análise de Borup e colegas chama atenção para a importância de definir interação e engajamento com clareza. Uma ferramenta pode facilitar uma tarefa, mas a presença da ferramenta não garante que haja colaboração ou troca significativa. Como aplicação, o professor pode explicitar o que os estudantes devem fazer juntos e observar evidências desse processo. Essa é uma maneira de planejar uma atividade, não uma conclusão experimental de que toda interação melhora automaticamente a aprendizagem.

As conclusões servem para a educação infantil e o ensino fundamental?

Algumas pesquisas citadas abordam diretamente a educação básica, mas o conjunto é desigual. A revisão de Xue e Crompton encontrou predominância de estudos no ensino superior. Land e colegas trabalham com educadoras da primeira infância em um projeto de investigação pedagógica, Kan analisa formação inicial de professores da educação infantil, e McLean descreve coleta de dados com professores dos anos iniciais nos Estados Unidos. Borup trata de aprendizagem on-line em K-12. Esses focos ajudam a aproximar parte da evidência da escola, mas não tornam todos os resultados automaticamente aplicáveis a cada idade ou etapa.

Como avaliar se uma atividade on-line engajou a turma?

Não há, nos estudos resumidos, uma medida única recomendada para todas as turmas. Borup e colegas observam que interação e engajamento têm sido examinados de maneira inconsistente e defendem o uso de referenciais claros em pesquisas futuras. Para uma atividade concreta, uma aplicação possível é definir antecipadamente quais comportamentos ou produções indicam participação relevante: explicar uma ideia, fazer uma pergunta relacionada ou responder a uma contribuição do grupo. O professor pode combinar esses sinais com a qualidade da tarefa realizada, sem tratar acesso ou quantidade de mensagens como prova suficiente de aprendizagem.

O que os estudos dizem sobre inclusão e tecnologia assistiva?

A revisão de Carreon e colegas examinou 154 estudos empíricos publicados entre 2014 e 2024 em uma revista dedicada à tecnologia em educação especial. Ela identificou diversidade crescente e aplicação individualizada da tecnologia, além de potencial para apoiar acessibilidade e aprendizagem personalizada. Também apontou lacunas importantes: algumas deficiências permanecem sub-representadas e os impactos de longo prazo das intervenções precisam de mais atenção. Assim, a pesquisa apoia a relevância de investigar e planejar recursos acessíveis, mas não permite concluir que qualquer tecnologia seja adequada para todo estudante ou que todas as necessidades estejam atendidas.

O que ainda precisamos pesquisar depois da pandemia?

Os resumos apontam várias perguntas em aberto. Xue e Crompton destacam a necessidade de uma base de conhecimento útil para responder a futuras situações de emergência, enquanto Borup e colegas pedem conceitos mais consistentes e estudos que considerem resultados além dos cognitivos. Carreon e colegas enfatizam replicação, diversidade de representação e efeitos de longo prazo; Kan destaca a necessidade de comparações entre países com amostras maiores. Em conjunto, essas questões pedem pesquisas mais variadas e contextualizadas, especialmente para a educação básica. Também permanece em discussão como a inteligência artificial generativa pode favorecer interações on-line significativas.

Referências

1. Xue, S.; Crompton, H. (2024). Pesquisa em tecnologia educacional durante a pandemia de COVID-19 (Educational Technology Research during the COVID-19 Pandemic). Interactive Technology and Smart Education. https://eric.ed.gov/?id=EJ1407873
2. Liverano, G. (2024). O Potencial Educacional da Escrita Colaborativa Mediada por Tecnologia Digital em Tempos de Pandemia: Uma Revisão de Escopo (The Educational Potential of Collaborative Writing Mediated by Digital Technology in Times of Pandemic: A Scoping Review). Research on Education and Media. https://eric.ed.gov/?id=EJ1462564
3. Land, N.; Sanders, A.; Thomas, A.; Todorovic, S. (2025). Experimentando a pesquisa de investigação pedagógica digital: conversas contínuas em condições virais (Experimenting with Digital Pedagogical Inquiry Research: Running Conversations with Viral Conditions). Brock Education: A Journal of Educational Research and Practice. https://eric.ed.gov/?id=EJ1490931
4. Borup, J.; Archambault, L.; Woo, L.; Graham, C. R. (2026). Compreendendo a interação e o engajamento dos estudantes na aprendizagem on-line na educação básica: referenciais complementares e perspectivas futuras (Understanding Learner Interaction and Engagement in K-12 Online Learning: Complementary Frameworks and Future Directions). Journal of Online Learning Research. https://eric.ed.gov/?id=EJ1513634
5. Carreon, A.; Mosher, M.; Goldman, S.; Smith, S.; Smith, B. (2026). Uma revisão de dez anos do Journal of Special Education Technology: inovações e tendências para pessoas com deficiência (A Ten-Year Review of the Journal of Special Education Technology: Innovations and Trends for Individuals with Disabilities). Journal of Special Education Technology. https://eric.ed.gov/?id=EJ1496914
6. Kan, L.; Degotardi, S.; Li, H. (2026). O impacto da COVID-19 na oferta da formação inicial de professores: uma revisão de escopo (The Impact of COVID-19 on the Delivery of Preservice Teacher Education: A Scoping Review). Asia Pacific Education Review. https://eric.ed.gov/?id=EJ1512363
7. McLean, L.; Espinoza, P.; Tilley, K.; Foote, L.; Jones, N.; Kelcey, B. (2026). Ampliando o acesso de pesquisadores em educação a dados de observação em sala de aula com um protocolo remoto e de baixo custo para coleta de dados em vídeo (Expanding Education Researchers' Access to Classroom Observation Data with a Remote and Cost-Effective Video Data Collection Protocol). Prevention Science. https://eric.ed.gov/?id=EJ1507906

Quer levar essas perguntas para o planejamento da sua turma? Escolha uma atividade, defina o que deseja observar e adapte a proposta à realidade dos seus estudantes. Boa aula!