Perfil dos professores dos anos iniciais: o que a formação ainda precisa desenvolver

O que diferencia o perfil de quem está se formando para ensinar nos anos iniciais daquele de quem já está em sala? As pesquisas recentes apontam dimensões importantes, mas não um único modelo de professor. Elas ajudam a enxergar o que a formação pode fortalecer e o que continua em aberto.

Conhecimento, confiança, reflexão e identidade aparecem de formas diferentes nos estudos. A seguir, organizamos esses achados e mostramos como podem orientar conversas e práticas na escola brasileira, sem tratar resultados de outros contextos como regras universais.

O que é o perfil dos professores dos anos iniciais em formação e em exercício e por que importa para o professor?

O perfil docente é o conjunto de conhecimentos, atitudes, competências, experiências e modos de compreender o próprio papel que influenciam o trabalho de ensinar. Para quem atua nos anos iniciais, isso aparece em decisões cotidianas: como explicar uma ideia, interpretar a resposta de uma criança, organizar uma atividade, lidar com dúvidas e refletir sobre o que precisa aprender.

Não se trata de uma lista fixa de qualidades nem de separar professores em “bons” e “ruins”. Os estudos reunidos aqui investigam dimensões específicas: confiança em ciência, conhecimentos para ensinar matemática ou trabalhar com inteligência artificial, identidade profissional, comunicação vocal e concepções sobre o professor ideal. Alguns olham para futuros docentes; outros comparam pessoas em formação e em exercício ou consideram a perspectiva de estudantes e supervisores.

Essa distinção importa porque formação inicial e prática profissional não são momentos intercambiáveis. Um licenciando pode estar construindo conhecimentos e identidade; um professor em exercício toma decisões em situações reais, com experiência acumulada. Pesquisar ambos permite perguntar quais competências são desenvolvidas, como são percebidas e que apoio pode ajudar a transformá-las em prática.

O que a pesquisa recente mostra sobre o perfil docente?

Os estudos não oferecem um retrato único de todos os professores dos anos iniciais. Em conjunto, investigam conhecimentos específicos, percepções sobre a profissão, processos de formação e condições que podem influenciar a atuação.

Conhecimento para ensinar se desenvolve com reflexão e troca

Uma atividade de formação matemática descrita por Nazelli, Zopf e Özgün-Koca trabalhou com diários nos quais futuros professores explicavam, com representações, problemas resolvidos em pequenos grupos. Os diários eram trocados entre instituições e a avaliação por pares passou a incluir conversas mediadas por computador. A análise identificou quatro oportunidades de desenvolver conhecimento matemático para o ensino: aprofundar conceitos, comunicar matemática, compreender o pensamento e a escrita de outras pessoas e incorporar sugestões em textos futuros (Nazelli, 2025).

O estudo sugere que tornar o raciocínio visível para colegas pode fazer parte da aprendizagem profissional. Não é apenas chegar a uma resposta: explicar como se pensou e receber comentários cria material para revisar a própria compreensão. O resumo apresenta evidências em trechos dos diários e das avaliações, mas não propõe uma medida geral de efeito aplicável a qualquer formação.

Também voltado ao desenvolvimento de competências, o estudo sobre o instrumento INDUCTEACHING examinou uma proposta de indução e autoavaliação de professores em formação. No teste-piloto, nove estudantes no último ano da Licenciatura em Educação Primária participaram de etapas pré e pós-prática; os autores relatam melhora no domínio percebido das competências, especialmente em análise e reflexão. O instrumento apresentou validade de conteúdo e consistência interna, segundo o estudo (Olmos-Rueda, 2026).

Esses resultados aproximam duas ideias: aprender a ensinar envolve tanto desenvolver conhecimentos quanto observar o próprio progresso. A autoavaliação, nesse caso, é apresentada como apoio à reflexão formativa, não como substituta da observação, do diálogo com supervisores ou de evidências sobre a aprendizagem dos alunos.

Confiança, identidade e concepções de professor ideal também fazem parte do perfil

Um estudo com 452 futuros professores dos anos iniciais investigou atitudes em relação à ciência e à tecnologia. Os participantes relataram menos interesse por ciências, menor percepção de informação e menos confiança do que seus pares da mesma faixa etária. Os autores apontam que a percepção social da ciência pode repercutir na sala de aula e sugerem incluí-la na formação e no conhecimento pedagógico do conteúdo (Ezquerra, 2026). Trata-se de um resultado sobre aquele grupo estudado, não de uma conclusão sobre licenciandos brasileiros.

Já uma pesquisa qualitativa reuniu perspectivas de estudantes dos anos iniciais, professores regentes e licenciandos em Pedagogia sobre o “professor ideal”. Os três grupos associaram essa figura a promover emoções positivas nos alunos, ter conhecimento de conteúdo e competência pedagógica e manter compromisso com o desenvolvimento profissional contínuo (Deringö, 2025). O estudo é relevante porque põe diferentes olhares em diálogo, em vez de definir o ideal apenas pela perspectiva de quem forma ou ensina.

Outro trabalho qualitativo investigou como futuros professores concluintes concebiam o professor ideal para um mundo em transformação. Os resultados destacam adaptabilidade, letramento e fluência digital, promoção da agência dos estudantes, métodos inovadores e desenvolvimento profissional contínuo. Os autores levantam a questão de quanto os programas de formação preparam para esse cenário, tanto no currículo quanto nas práticas ensinadas (Mello, 2025).

Uma perspectiva distinta aparece no estudo de caso com quatro futuros professores irlandeses dos anos iniciais. A pesquisa explorou a construção da identidade ético-política dos participantes durante o último semestre da formação. Os autores descrevem como elementos dessa identidade um saber prático ainda incipiente, sensibilidades pedagógicas, fontes de autoridade, práticas de reflexão sobre si e pontos de chegada valorativos. O estudo propõe considerar essa dimensão como parte da (re)formação docente (Carswell, 2025).

Características individuais e condições de formação se relacionam com a prática

Na área de inglês como língua estrangeira, um estudo com 166 professores em formação inicial e em exercício de Hong Kong e da província chinesa de Guangdong investigou crenças sobre sotaques e seu uso em aulas de compreensão oral e pronúncia. A atitude geral em relação aos sotaques General American e Received Pronunciation foi neutra, assim como a disposição para incluir outros sotaques; cerca de um terço dos participantes se opôs à incorporação de sotaques diferentes. Até um terço não tinha certeza sobre quais sotaques usar e ensinar. Não foram encontradas diferenças entre os grupos em formação e em exercício, mas experiência docente, proficiência linguística autoavaliada e conhecimento de sistemas sonoros tiveram correlações significativas com as percepções (Tsang, 2025).

O contexto é o ensino de inglês como língua estrangeira em Hong Kong e Guangdong. O resultado não deve ser transportado diretamente para o ensino de inglês no Brasil, mas ilustra uma questão mais ampla: crenças e segurança sobre o conteúdo podem influenciar escolhas de ensino, e experiência e conhecimentos específicos podem estar relacionados a essas percepções.

Outro estudo, sobre consciência vocal, examinou licenciandos em Pedagogia para os anos iniciais antes e depois de um programa de educação vocal. Após o treinamento, os participantes falaram mais devagar e com menor esforço vocal, independentemente da intenção motivacional da fala. O programa incluía consciência e anatomia vocal, exercícios de respiração e modulação e cuidados com a voz; os autores apontam que a formação vocal pode alterar a comunicação em sala e ressaltam sua importância para um ambiente acolhedor e favorável à autonomia (Paulmann, 2025).

Para a formação bilíngue em duas línguas, uma autoetnografia colaborativa examinou a supervisão de 13 futuros professores bilíngues em espanhol e inglês em turmas dos anos iniciais. Os autores relatam que as identidades e experiências linguísticas dos supervisores — moldadas por fatores como família, educação, trajetórias linguísticas e contexto sociopolítico — influenciaram as devolutivas. Refletir sobre essas experiências ajuda a perceber o que pode ser priorizado ou deixado de lado, inclusive sem intenção (Domke, 2025).

Instrumentos podem comparar dimensões, mas precisam responder a uma pergunta clara

Um estudo realizado em Taiwan desenvolveu e validou uma escala para avaliar conhecimentos docentes relacionados ao ensino de inteligência artificial. A escala final tem 26 itens distribuídos em quatro dimensões: conhecimento sobre IA, conhecimento do conteúdo relacionado à IA, conhecimento pedagógico relacionado à IA e conhecimento pedagógico do conteúdo relacionado à IA. As análises envolveram respostas válidas de 200 participantes do ensino fundamental e médio; os autores relatam evidências de validade e consistência interna, além de invariância de medida entre gêneros e funções docentes, incluindo formação inicial e exercício (Kuo, 2026).

Esse estudo trata de uma ferramenta específica, não de uma avaliação completa da qualidade docente. Sua contribuição para o tema do perfil está em mostrar como uma competência pode ser desdobrada em dimensões observáveis e pesquisáveis. A possibilidade de comparar grupos depende, nesse caso, das propriedades da escala estudada e não significa que qualquer questionário permita comparações válidas.

Os estudos lado a lado

A tabela resume o foco e os resultados relatados para cada pesquisa citada. Os contextos são apresentados apenas quando aparecem no resumo dos estudos.

Quais pontos em comum e divergências aparecem entre os estudos?

Um ponto de encontro é que ensinar não depende apenas de dominar um conteúdo. Os estudos sobre professor ideal relacionam competência pedagógica, emoções positivas e desenvolvimento contínuo; as pesquisas sobre matemática, voz e ciência mostram dimensões concretas que também podem entrar na formação. A identidade e as experiências dos docentes aparecem, por sua vez, como elementos que influenciam a maneira de compreender e realizar o trabalho (Deringö, 2025; Domke, 2025; Ezquerra, 2026; Nazelli, 2025; Paulmann, 2025).

Outro ponto comum é a importância da reflexão. Ela aparece em instrumentos de autoavaliação, na revisão de textos matemáticos, na análise das próprias crenças e na reflexão dos supervisores sobre as devolutivas. Mas os estudos não usam uma única definição de reflexão, nem a medem da mesma forma. Alguns analisam percepções ou entrevistas; outros desenvolvem instrumentos ou examinam produtos de atividades formativas.

Há também uma tensão entre características percebidas como desejáveis e as condições para desenvolvê-las. Adaptabilidade, fluência digital e compromisso com aprendizagem contínua aparecem nas concepções de professor ideal, enquanto estudos específicos apontam dúvidas, confiança reduzida em ciência ou necessidade de formação em voz e conhecimentos especializados. Essa tensão não prova que programas de formação falhem: os trabalhos investigam grupos, competências e contextos diferentes.

Por fim, os resultados não permitem concluir que formação inicial e exercício produzam sempre perfis distintos ou iguais. No estudo de Tsang, não foram encontradas diferenças entre os grupos quanto à cognição sobre sotaques, embora algumas características individuais se correlacionassem com as percepções. O estudo de Kuo, por sua vez, estabeleceu invariância de medida entre funções docentes para uma escala específica. São resultados diferentes, ligados a perguntas diferentes; não resolvem como o perfil docente muda ao longo da carreira.

O que isso significa para a sala de aula?

Os estudos não prescrevem uma rotina única para escolas brasileiras. As propostas abaixo são aplicações possíveis, inspiradas nas questões que as pesquisas levantam, e devem ser adaptadas ao contexto da turma e da equipe.

1. Transforme explicações em oportunidades de reflexão

Como aplicação, peça que os alunos expliquem diferentes caminhos para resolver um problema e comparem as estratégias. Imagine uma turma dos anos iniciais em que grupos registrem como chegaram a uma resposta e depois recebam comentários de colegas. A ideia se inspira no trabalho de escrita e troca entre futuros professores, mas a proposta para crianças é uma adaptação do professor, não um resultado testado pelo estudo (Nazelli, 2025).

2. Use a autoavaliação como conversa, não como rótulo

Como aplicação, ao terminar uma sequência, convide a turma a identificar o que já consegue fazer e que tipo de ajuda ainda precisa. Por exemplo, uma criança pode marcar que consegue explicar uma ideia com material concreto, mas ainda quer apoio para registrá-la. Isso dialoga com o uso formativo da autoavaliação descrito na formação docente; não significa aplicar o INDUCTEACHING a alunos, pois o instrumento foi desenvolvido para professores em formação (Olmos-Rueda, 2026).

3. Torne explícito o que se sabe e o que ainda causa dúvida

Como aplicação, diante de uma pergunta sobre ciência, acolha a dúvida e construa com a turma uma forma de investigar ou buscar informação confiável. Imagine estudantes discutindo por que uma observação pode não bastar para sustentar uma conclusão. A sugestão se inspira na pesquisa sobre confiança e percepções da ciência, mas o estudo não avaliou essa atividade específica com crianças (Ezquerra, 2026).

4. Observe a voz como parte da comunicação

Como aplicação, grave, com consentimento e finalidade formativa, uma explicação curta ou simplesmente peça a um colega que observe ritmo, esforço e clareza da fala. Uma situação hipotética: ao orientar uma atividade em grupo, o professor percebe que acelera a voz quando há barulho e testa uma fala mais pausada. O estudo com licenciandos observou mudanças após treinamento vocal; a forma de adaptar essa aprendizagem à rotina deve respeitar a saúde e as necessidades de cada docente (Paulmann, 2025).

5. Converse sobre diferentes modelos de professor

Como aplicação, em uma reunião pedagógica, peça à equipe que descreva comportamentos observáveis ligados a acolhimento, conhecimento e desenvolvimento profissional. Por exemplo: “promover emoções positivas” pode abrir uma conversa sobre como corrigir um erro sem desqualificar quem o cometeu. A atividade usa como ponto de partida as qualidades mencionadas por grupos diferentes no estudo do professor ideal; não transforma essas qualidades em uma escala universal (Deringö, 2025).

6. Faça da tecnologia um meio com propósito definido

Como aplicação, antes de usar uma ferramenta digital, formule que aprendizagem ela deve apoiar e que conhecimento o professor precisa mobilizar. Imagine uma equipe avaliando se uma ferramenta de IA ajuda a produzir exemplos variados ou se apenas acrescenta uma etapa sem valor pedagógico. O estudo de Taiwan propõe dimensões para pesquisar conhecimentos relacionados à IA; não comprova que uma ferramenta específica melhore a aprendizagem dos alunos (Kuo, 2026).

7. Reflita sobre devolutivas e pressupostos

Como aplicação, depois de observar uma aula, registre o que destacou na devolutiva e pergunte que aspectos ficaram de fora. Uma situação hipotética: dois supervisores observam a mesma atividade e percebem prioridades diferentes, em parte por suas trajetórias e experiências. O estudo de formação bilíngue aponta a relevância de examinar como experiências dos supervisores influenciam os comentários; a reflexão pode ajudar a tornar a orientação mais consciente (Domke, 2025).

O que muda no contexto brasileiro?

O principal cuidado é não importar conclusões como se descrevessem automaticamente os professores brasileiros. Há estudos situados em Taiwan, Irlanda, Hong Kong e Guangdong, além de pesquisas cujo resumo não informa o país. Currículos, línguas de instrução, organização da formação e condições de trabalho podem ser diferentes. Os resultados ajudam a formular perguntas para o Brasil; não substituem pesquisas realizadas com docentes e licenciandos brasileiros.

O estudo sobre sotaques trata especificamente do ensino de inglês como língua estrangeira em Hong Kong e Guangdong. Sua discussão sobre inteligibilidade e variedades do inglês pode inspirar uma reflexão sobre objetivos de ensino, mas as crenças encontradas entre os participantes não descrevem professores de inglês no Brasil. Da mesma forma, o trabalho sobre formação bilíngue estuda educação em espanhol e inglês; não representa todas as experiências de educação bilíngue existentes no país (Tsang, 2025; Domke, 2025).

A pesquisa taiwanesa desenvolveu uma escala sobre conhecimentos relacionados à IA com participantes do ensino fundamental e médio. Antes de adotar ou adaptar essa escala no Brasil, seria necessário considerar língua, contexto e validação para a população em que se pretende utilizá-la. A mesma cautela vale para instrumentos de autoavaliação: traduzir itens não basta, por si só, para demonstrar que uma medida funciona em outro contexto (Kuo, 2026; Olmos-Rueda, 2026).

Para escolas brasileiras, uma leitura produtiva é perguntar: quais conhecimentos específicos os professores sentem que precisam desenvolver? Como recebem devolutivas? Que espaço existe para planejamento conjunto e reflexão? Essas perguntas podem orientar formação continuada sem pressupor que toda equipe tenha as mesmas necessidades. As pesquisas apresentadas também não estabelecem quais mudanças de política seriam apropriadas para o Brasil.

Quais são os limites desta leitura?

Este artigo se baseia nos resumos de estudos recentes, não na leitura integral dos trabalhos. Por isso, apresenta os objetivos e resultados ali relatados, sem avaliar detalhes metodológicos que não estão disponíveis nesses resumos. Os estudos variam muito: incluem desenvolvimento de escalas, pesquisas qualitativas, estudo de caso, atividade formativa e investigação de percepções. Seus achados não podem ser tratados como se viessem de uma única amostra representativa dos professores dos anos iniciais.

Ficam em aberto perguntas importantes: como essas dimensões se relacionam com a aprendizagem dos alunos? Quais resultados se repetem em diferentes regiões e redes brasileiras? Que efeitos duradouros têm programas de formação vocal, atividades de troca entre instituições ou práticas de autoavaliação? Para respondê-las, é preciso conhecer os desenhos completos, participantes, instrumentos, análises e limitações de cada pesquisa.

Faz sentido ler os estudos completos quando uma equipe pretende adotar um instrumento, adaptar uma atividade de formação, comparar grupos ou tomar decisões de maior alcance. Também vale buscar pesquisas brasileiras específicas antes de transformar achados internacionais em orientação para uma rede ou comunidade escolar.

Como o GeraProva ajuda com este assunto?

Conhecer dimensões do perfil docente também ajuda a pensar em avaliações que revelem como os alunos raciocinam, não apenas se chegaram à resposta esperada. Como apoio para preparar questões e atividades alinhadas ao objetivo da aula, você pode experimentar o gerador de provas do GeraProva e fazer seu cadastro grátis. A ferramenta apoia a preparação; a escolha do que avaliar e a interpretação das respostas continuam nas mãos do professor.

Perguntas frequentes sobre o perfil dos professores dos anos iniciais

Os estudos mostram um perfil único de professor ideal?

Não. As pesquisas investigam dimensões e grupos diferentes, e não estabelecem um modelo universal. Em um estudo, estudantes, professores regentes e licenciandos associaram o professor ideal a promover emoções positivas, combinar conhecimento de conteúdo e competência pedagógica e manter compromisso com o desenvolvimento profissional. Outro estudo destacou adaptabilidade, fluência digital, promoção da agência dos estudantes e métodos inovadores entre futuros professores concluintes. Esses resultados mostram concepções presentes nos grupos pesquisados, não uma lista obrigatória para todos os docentes (Deringö, 2025; Mello, 2025).

Professores em formação têm um perfil muito diferente de quem já está em exercício?

Os estudos resumidos não permitem responder de forma geral. A pesquisa sobre sotaques em aulas de inglês não encontrou diferenças entre os participantes em formação e em exercício quanto à cognição investigada, embora tenha identificado correlações com experiência docente, proficiência autoavaliada e conhecimento de sistemas sonoros. A pesquisa sobre IA validou comparações entre funções docentes para uma escala específica. Nenhum desses resultados permite concluir que os dois grupos sejam iguais em todas as dimensões do trabalho (Tsang, 2025; Kuo, 2026).

Que papel a reflexão tem na formação dos professores?

Ela aparece em diferentes pesquisas como parte do desenvolvimento profissional. O piloto do INDUCTEACHING relatou melhora no domínio percebido de competências, especialmente análise e reflexão. Na atividade matemática, os futuros professores explicavam soluções, recebiam avaliações de pares e podiam incorporar sugestões em textos posteriores. Na pesquisa sobre supervisão bilíngue, refletir sobre as próprias experiências ajudava supervisores a reconhecer o que suas devolutivas priorizavam ou deixavam de lado. São práticas distintas, não uma receita única de formação (Olmos-Rueda, 2026; Nazelli, 2025; Domke, 2025).

Por que a confiança em ciência importa para quem ensina nos anos iniciais?

Um estudo com 452 futuros professores investigou percepções sobre ciência e tecnologia e encontrou, nesse grupo, menos interesse por ciências, menor percepção de informação e menos confiança que entre pares da mesma faixa etária. Os autores apontam que a percepção social da ciência pode repercutir na sala de aula e sugerem que esse conhecimento faça parte da formação. O achado não mede a confiança de professores brasileiros nem prova que um nível específico de confiança determine a aprendizagem dos alunos. Ele convida a olhar para como a formação aborda ciência e percepções sociais (Ezquerra, 2026).

O que os estudos dizem sobre voz e comunicação em sala?

Uma pesquisa com licenciandos em Pedagogia para os anos iniciais examinou a produção vocal antes e depois de um programa de educação vocal. Após o treinamento, os participantes falaram mais devagar e com menor esforço vocal, independentemente da intenção motivacional. O programa envolvia consciência vocal, anatomia, exercícios de respiração e modulação e cuidados com a voz. Os autores associam a formação vocal à possibilidade de alterar a comunicação em sala e ressaltam a importância de ambientes acolhedores e favoráveis à autonomia. O resumo não estabelece uma rotina vocal obrigatória para todos os professores (Paulmann, 2025).

Posso usar esses resultados diretamente na formação da minha escola?

É possível usá-los como ponto de partida para perguntas e pequenas experiências formativas, mas não como prova de que uma prática funcionará do mesmo modo em qualquer escola. Os estudos vêm de contextos distintos e usam métodos diferentes. Uma equipe pode, por exemplo, testar uma rotina de reflexão sobre devolutivas ou troca de explicações entre colegas, acompanhar o que acontece e revisar a proposta. Se a decisão envolver adotar um instrumento, comparar grupos ou orientar uma política, é importante consultar os estudos completos e procurar evidências adequadas ao contexto brasileiro.

Referências

1. Kuo, Bor-Chen; Wu, Pei-Chen; Fan, Ya-Ching; Liao, Chen-Huei (2026). Construção e validação da escala AIPACK: mensuração do conhecimento pedagógico do conteúdo relacionado à IA dos professores (Constructing and Validating the AIPACK Scale: Measuring Teachers' AI Pedagogical Content Knowledge). European Journal of Education. link.
2. Ezquerra, Angel; Vílchez-González, José Miguel; Fernández-Carro, Remo; Vílchez, José Eduardo (2026). Confiança na ciência entre futuros professores dos anos iniciais do ensino fundamental: implicações pedagógicas (Confidence in Science among Pre-Service Primary Teachers: Pedagogical Implications). European Journal of Science and Mathematics Education. link.
3. Olmos-Rueda, Patricia; Violant-Holz, Verónica; Díaz-Vicario, Anna (2026). Avaliação das competências docentes de professores em formação inicial: concepção e validação do instrumento INDUCTEACHING (Assessing Teaching Competencies in Pre-Service Teachers: Design and Validation of INDUCTEACHING Instrument). Journal of Teaching and Learning. link.
4. Deringöğ, Yasemin; Değirmenci, Tuğçe (2025). O fenômeno do professor ideal de sala de aula na perspectiva de alunos do ensino fundamental, professores regentes e licenciandos em Pedagogia (The Ideal Classroom Teacher Phenomenon from the Perspective of Primary School Students, Classroom Teachers, and Candidates Classroom Teachers). Journal of Education for Teaching: International Research and Pedagogy. link.
5. Tsang, Art (2025). Compreensão oral em inglês, pronúncia e sotaques dos professores na era atual: uma investigação sobre a cognição de professores em formação inicial e em exercício (EFL Listening, Pronunciation, and Teachers' Accents in the Present Era: An Investigation into Pre- and In-Service Teachers' Cognition). Language Teaching Research. link.
6. Carswell, Desmond; Conway, Paul F. (2025). Compreendendo a formação da identidade ético-política docente a partir de uma perspectiva foucaultiana (Understanding Teacher Ethico-Political Identity Formation from a Foucauldian Perspective). British Educational Research Journal. link.
7. Nazelli, Christopher; Zopf, Deborah; Özgün-Koca, S. Asli (2025). Aprofundando o conhecimento matemático para o ensino de futuros professores dos anos iniciais do ensino fundamental por meio da escrita e de conversas interinstitucionais mediadas por computador (Deepening Preservice Elementary Teachers' Mathematical Knowledge for Teaching through Writing and Computer-Mediated Interinstitutional Conversations). Contemporary Issues in Technology and Teacher Education (CITE Journal). link.
8. Paulmann, Silke; Weinstein, Netta (2025). Tons motivadores para potencializar a educação: efeitos da consciência vocal sobre a voz dos professores (Motivating Tones to Enhance Education: The Effects of Vocal Awareness on Teachers' Voices). British Journal of Educational Psychology. link.
9. Mello, Pumzile Lydia; Gravett, Sarah (2025). Concepções de futuros professores sobre o professor ideal para um mundo em rápida transformação (Pre-Service Teachers' Views of an Ideal Teacher for a Fast-Changing World). Perspectives in Education. link.
10. Domke, Lisa M.; Valdez, Christian; Amanti, Cathy (2025). Supervisionando, orientando e preparando professores para a educação bilíngue em duas línguas: uma autoetnografia colaborativa (Supervising, Coaching, and Preparing Dual Language Bilingual Education Teachers: A Collaborative Autoethnography). Journal of Teacher Education. link.

Quer continuar essa conversa com a sua equipe? Escolha uma ideia deste texto, adapte à realidade da escola e observe o que ajuda seus alunos e colegas a avançar.