Papel do diretor como líder pedagógico: acompanhar o ensino exige confiança, não só controle

Acompanhar o ensino pode aproximar a direção do trabalho dos professores, mas a mesma liderança também pode ser percebida como controle. Estudos recentes apresentam os dois lados: confiança e apoio aparecem ligados à colaboração, enquanto comportamentos controladores podem enfraquecer a relação entre liderança e aprendizagem profissional. A tensão não se resolve escolhendo entre direção presente ou direção distante.

O que importa é distinguir o que cada pesquisa investigou e em que contexto. Algumas analisam confiança e comunidades profissionais; outras observam apoio à inclusão, decisões sobre práticas de ensino, colaboração interdisciplinar e desafios vividos por diretores. A seguir, organizamos esses achados para pensar o papel da direção sem transformar resultados de outros países em receitas prontas para escolas brasileiras.

O que é o papel do diretor como líder pedagógico da escola e por que importa para o professor?

Ser líder pedagógico é participar das condições que tornam o ensino possível e melhorável: acompanhar práticas, favorecer objetivos de aprendizagem, apoiar o desenvolvimento dos professores e organizar recursos e tempos para que a escola examine o que acontece com os estudantes. Não significa substituir o professor na condução da aula, nem reduzir a função do diretor à administração. É uma dimensão da gestão que conecta decisões da escola ao trabalho de ensinar.

Na rotina, esse papel pode aparecer em conversas sobre planejamento, observação e aprimoramento do ensino, análise de avaliações, organização de oportunidades de colaboração e atenção aos estudantes que precisam de apoio. Os estudos reunidos abordam essas ações de maneiras diferentes. Alguns investigam percepções de professores ou diretores; outros descrevem experiências em escolas específicas. Em conjunto, ajudam a enxergar que a liderança pedagógica depende tanto das decisões da direção quanto das relações e condições em que elas acontecem.

Para o professor, a diferença é concreta: uma direção que acompanha o ensino pode ajudar a construir prioridades comuns, abrir espaço para aprender com colegas e remover obstáculos. Mas acompanhamento não é sinônimo automático de apoio. Para que seja útil, precisa criar condições para o diálogo e para a reflexão, e não apenas cobrar resultados ou impor procedimentos. Essa distinção aparece com força quando colocamos lado a lado pesquisas sobre confiança e comportamento controlador.

O que a pesquisa recente mostra sobre liderança pedagógica?

Confiança e colaboração: a liderança ganha força quando os professores participam

Um estudo com 577 professores do ensino fundamental na China investigou a relação entre liderança moral dos diretores e comunidades profissionais de aprendizagem. Os resultados associaram positivamente a liderança moral à participação nessas comunidades, e indicaram que a confiança dos professores nos diretores mediava essa relação. Em outras palavras, a confiança aparece como uma ligação importante entre a maneira como a direção lidera e a colaboração profissional (Qu, 2025).

O mesmo estudo traz uma tensão relevante: o comportamento controlador dos diretores moderou positivamente a relação entre liderança moral e confiança, mas moderou negativamente a relação entre liderança moral e comunidades profissionais de aprendizagem. Portanto, não cabe resumir o achado como “controle sempre destrói confiança” nem como “controle melhora colaboração”. Os resultados indicam relações distintas entre as variáveis investigadas; a conexão com comunidades profissionais pode ser prejudicada quando o comportamento controlador entra em cena.

Uma pesquisa em escolas de educação básica de Hong Kong também examinou a ligação entre liderança e aprendizagem organizacional. Com dados de 1.080 professores e 31 diretores, encontrou associação positiva entre quatro dimensões da liderança transformacional — estimulação intelectual, influência idealizada, motivação inspiradora e consideração individualizada — e a percepção docente de aprendizagem organizacional. Os efeitos variaram entre escolas, e a estimulação intelectual se destacou especialmente onde os diretores tinham maior autoeficácia e os professores percebiam sua eficácia nessa dimensão (Gü, 2026).

Esse resultado chama atenção para uma condição: propor reflexão e novas ideias não basta, se a comunidade escolar não reconhece a eficácia dessa liderança. A pesquisa não recomenda uma técnica única de acompanhamento. Ela mostra que a relação entre as práticas dos líderes e a aprendizagem organizacional varia conforme a escola e a percepção coletiva da capacidade do diretor.

Apoiar mudanças no ensino exige condições, não apenas uma orientação

Um estudo qualitativo acompanhou como o diretor de uma escola de ensino médio criou condições para o ensino interdisciplinar, incluindo habilidades e profissões relacionadas à saúde em diferentes disciplinas. Os professores precisavam de oportunidades contínuas para aprender a trabalhar de forma interdisciplinar e compreender como integrar esses conteúdos às suas áreas. A orientação e o apoio do diretor atuaram como catalisadores da mudança nas práticas de ensino (Michel, 2026).

O ponto útil para a gestão é que uma mudança pedagógica pode exigir aprendizagem dos próprios professores, além de uma decisão institucional. Os estudantes esperavam conexões entre disciplinas nas aulas diárias; para responder a essa expectativa, a escola precisava apoiar o desenvolvimento docente. O estudo descreve uma escola e uma iniciativa contextualizada, portanto não prova que a mesma organização funcionará em qualquer escola ou etapa.

Em seis escolas de ensino fundamental da região metropolitana de Birmingham, nos Estados Unidos, uma pesquisa investigou práticas colaborativas ligadas à alfabetização inicial e à Ciência da Leitura. As escolas foram selecionadas por melhorias documentadas no desempenho em leitura. Entre os temas identificados estavam cultura de confiança e transparência, relações que promovem pertencimento, decisões orientadas por dados, alinhamento entre ensino e avaliação, atenção às necessidades individuais e ampliação de práticas de leitura para outras áreas do conhecimento (Rountree, 2025).

Os autores destacam a importância de priorizar a cultura escolar para que a comunidade adira à proposta ao longo do tempo. Esse achado aproxima colaboração de continuidade: não se trata apenas de reunir professores uma vez, mas de sustentar relações e práticas compartilhadas. Ainda assim, o estudo é sobre escolas selecionadas por melhorias e não autoriza atribuir o resultado a uma única ação da direção.

Equidade e inclusão também passam pelas decisões sobre o ensino

Na Arábia Saudita, pesquisadores exploraram as perspectivas de diretores, vice-diretores, superintendentes e professores ligados a programas para estudantes com dificuldades de aprendizagem. Os participantes avaliaram a importância de três dimensões: estabelecer metas e promover ambientes positivos; observar e aprimorar o ensino; e gerir o programa de ensino. Os resultados apontaram a importância de os diretores irem além das tarefas administrativas, e também registraram algumas diferenças entre as percepções de gestores e professores (Alsarawi, 2026).

Os autores reforçam a necessidade de formação continuada para diretores, incluindo liderança em educação especial, e de maior responsabilização pela condução desses programas. Para a escola, a contribuição está em lembrar que inclusão não depende somente da atuação de um professor especializado: a direção também tem responsabilidades sobre condições e acompanhamento. O estudo, porém, examina perspectivas de educadores sauditas, não define como essas responsabilidades são distribuídas no Brasil.

Uma pesquisa qualitativa com 21 diretores de escolas primárias em Israel investigou como a gestão das práticas de ensino pode promover equidade nas oportunidades de aprendizagem. A análise organizou as ações em quatro áreas: práticas de sala de aula, conteúdos curriculares, recursos de ensino e estruturas pedagógicas. Os autores propõem um modelo conceitual em que a direção promove equidade ao gerir estrategicamente essas áreas (Shaked, 2026).

O estudo ajuda a ampliar a ideia de equidade: ela pode envolver decisões sobre o que se ensina, como se ensina e quais recursos e estruturas estão disponíveis. Isso não significa que o diretor deva definir sozinho cada escolha didática. É uma pesquisa qualitativa baseada em entrevistas com diretores, útil para pensar dimensões da gestão do ensino, mas não uma avaliação comparativa de resultados de estudantes.

A liderança acontece dentro de limites e pressões reais

Dezenove entrevistas com diretores de escolas de ensino fundamental em Israel investigaram fontes e manifestações de frustração no trabalho. Surgiram quatro temas: assumir a responsabilidade sozinho, sentir impotência e falta de autoridade, receber críticas de diferentes atores e lidar com múltiplas demandas (Dor-Haim, 2026). O estudo não avalia diretamente uma prática de liderança pedagógica, mas contextualiza por que acompanhar o ensino pode ser difícil quando responsabilidades, autoridade e demandas não se alinham.

Essa perspectiva evita uma leitura simplista segundo a qual todo obstáculo se resolve com mais iniciativa individual do diretor. O resumo descreve tensões percebidas pelos próprios gestores. Para professores, vale considerar que a capacidade de a direção apoiar o ensino depende também de condições institucionais, distribuição de responsabilidades e prioridades concorrentes.

Na Escócia, um estudo de métodos mistos investigou como diretores de escolas primárias percebiam seu papel criativo. Os resultados sugeriram que eles colocavam a criatividade em prática até certo ponto e identificaram o surgimento do intraempreendedorismo social: criatividade, desenvoltura, colaboração e determinação para promover crescimento dentro de restrições burocráticas (Beresford-Dey, 2025). É uma forma de pensar a liderança como iniciativa coletiva sob limites, não como liberdade irrestrita.

Já na República da Irlanda, uma pesquisa sobre diretores de escolas católicas de ensino secundário encontrou compromisso profissional e boas práticas relacionadas ao ethos escolar, mas também preocupação com sucessão e necessidade urgente de apoio ao desenvolvimento da liderança (Meehan, 2025). Embora trate de escolas confessionais, o estudo destaca uma questão mais ampla: sustentar a liderança exige preparar quem já ocupa a função e quem poderá assumi-la.

Por fim, entrevistas com 22 diretoras de comunidades árabes em Israel trataram de gênero, trajetória profissional e liderança. As participantes descreveram a passagem da esfera familiar para a pública e a atuação como líderes de equipes, processos educacionais e comunidades (Greenberg, 2026). O contexto social é específico; o estudo não deve ser convertido em afirmações gerais sobre diretoras brasileiras. Ele lembra, contudo, que a liderança escolar também é atravessada por estruturas sociais e oportunidades desiguais.

O que os estudos mostram lado a lado?

A tabela resume a pergunta investigada, o que os resumos relatam e o contexto disponível para cada pesquisa citada. Os estudos variam em método e foco; por isso, seus resultados não podem ser comparados como se medissem a mesma intervenção.

Quais são os pontos em comum e as divergências entre os estudos?

O ponto comum mais visível é que liderança pedagógica não aparece como ação isolada. Os estudos relacionam o trabalho da direção a condições coletivas: confiança, oportunidades de aprendizagem profissional, colaboração, organização de recursos, metas e acompanhamento do ensino. Mesmo quando o foco é inclusão, alfabetização ou ensino interdisciplinar, a direção atua criando condições para que práticas possam ser desenvolvidas e mantidas.

Há também uma tensão entre orientação e controle. Em Qu (2025), a liderança moral se relacionou positivamente com comunidades profissionais, mas o comportamento controlador moderou negativamente essa relação. Em Michel (2026), o apoio e a orientação do diretor foram descritos como catalisadores de mudança. Não são resultados contraditórios: são perguntas e contextos distintos, que apontam para a necessidade de diferenciar acompanhamento que sustenta o trabalho de intervenções que reduzem a colaboração.

Os estudos divergem no que consideram resultado. Alguns analisam percepções docentes sobre aprendizagem organizacional; outros descrevem experiências, perspectivas ou práticas em escolas específicas. Alguns identificam associações, sem estabelecer que uma prática causou determinado resultado. Outros propõem modelos conceituais ou temas qualitativos. Ainda não fica resolvido quais combinações de ações funcionam melhor em cada etapa, como medir efeitos sobre aprendizagem dos estudantes ou como equilibrar autonomia profissional, prestação de contas e apoio.

O que isso significa para a sala de aula?

Os estudos não testaram as sugestões abaixo como um pacote de intervenção para escolas brasileiras. São aplicações possíveis, inspiradas nos temas que aparecem nas pesquisas, que precisam ser ajustadas à realidade da equipe e dos estudantes.

1. Combine o propósito do acompanhamento antes de observar

Uma forma de aplicar a ênfase em confiança é acordar com a direção o que será observado e como a conversa será usada. Imagine uma turma de 7º ano em que os estudantes participam pouco de uma atividade: em vez de tratar a visita como inspeção surpresa, professor e diretor podem combinar que observarão quem consegue explicar o raciocínio e depois discutir estratégias. Isso é uma proposta prática, não um resultado testado pelos estudos. A clareza pode ajudar a separar apoio pedagógico de fiscalização e abrir espaço para uma conversa profissional mais útil.

2. Leve uma pergunta de ensino para a reunião de equipe

As pesquisas sobre comunidades profissionais e aprendizagem organizacional apontam para o valor da colaboração. Como aplicação, uma equipe pode escolher uma pergunta concreta — por exemplo, em que momento os estudantes deixam de acompanhar uma explicação — e compartilhar observações, sem começar pela busca de culpados. A direção pode ajudar a reservar tempo e manter o foco na prática. A ideia não é criar uma reunião extra sem propósito, mas transformar um problema de sala em investigação coletiva e possível ajuste de ensino.

3. Peça apoio para aprender uma prática nova

O estudo sobre ensino interdisciplinar relata que os professores precisavam de oportunidades contínuas para aprender e integrar conteúdos. Uma aplicação possível é identificar que conhecimento ou planejamento falta antes de lançar uma proposta nova. Imagine que duas áreas queiram trabalhar um tema em comum: a equipe pode solicitar tempo para planejar, exemplos de integração e uma conversa posterior sobre o que funcionou. A direção ajuda quando organiza condições de aprendizagem profissional; a responsabilidade pedagógica continua compartilhada com quem ensina.

4. Torne visível a necessidade de apoio dos estudantes

As pesquisas sobre equidade e programas para estudantes com dificuldades de aprendizagem chamam atenção para práticas, recursos e estruturas. Como aplicação, um professor pode levar à equipe uma situação hipotética: vários estudantes não conseguem acessar uma tarefa por barreiras diferentes. Em conjunto, podem discutir adaptações, materiais e encaminhamentos disponíveis na escola, envolvendo os profissionais pertinentes. Isso não significa que toda decisão dependa do diretor, mas que a gestão do ensino deve considerar se as condições oferecidas permitem oportunidades de aprendizagem mais equitativas.

5. Use evidências para orientar uma conversa, não para encerrar o debate

O estudo sobre alfabetização em escolas do Alabama identificou decisões orientadas por dados entre seus temas. Uma aplicação prudente é combinar diferentes sinais — produções dos estudantes, observações do professor e resultados de avaliações — para formular perguntas sobre o ensino. Imagine que uma atividade tenha bons resultados para parte da turma, mas não para todos: os dados podem ajudar a localizar onde investigar, sem rotular estudantes ou transformar um número em explicação completa. Essa é uma sugestão de uso; a pesquisa não prescreve um instrumento específico para o Brasil.

6. Peça que as mudanças venham acompanhadas de condições

Uma nova prioridade pode exigir materiais, tempo, formação e coordenação. Inspirado no estudo de ensino interdisciplinar, o professor pode perguntar quais condições serão oferecidas para que a proposta seja viável. Por exemplo, antes de ampliar um projeto entre áreas, a equipe pode identificar o que precisa aprender e quando poderá planejar em conjunto. A conversa torna expectativas mais realistas e ajuda a direção a reconhecer demandas que competem com outras tarefas. Não é recusa à mudança: é uma forma de planejar sua implementação com responsabilidade.

7. Diferencie autonomia de isolamento

Os estudos sobre confiança, frustração e colaboração sugerem que professores e diretores trabalham em condições relacionais e institucionais. Como aplicação, uma equipe pode combinar quais decisões cada profissional toma autonomamente e quais precisam de coordenação coletiva. Imagine professores que recebem uma nova orientação, mas não sabem a quem recorrer quando encontram dificuldades: definir canais de apoio pode evitar que cada um enfrente o problema sozinho. Essa prática não elimina divergências, mas torna mais claro como pedir ajuda e construir uma resposta comum.

O que muda quando levamos esses estudos para o contexto brasileiro?

Os estudos citados foram realizados em Hong Kong, China, Israel, Arábia Saudita, Irlanda, Escócia e Estados Unidos. Eles não descrevem diretamente a organização das redes brasileiras, as atribuições legais de cada cargo ou as condições de trabalho de professores no Brasil. Por isso, seus resultados servem como lentes para formular perguntas, não como prova de que uma política estrangeira deva ser copiada.

Há diferenças importantes de etapa, perfil de escola e foco. Uma pesquisa trata de escolas católicas irlandesas; outra, de programas para estudantes com dificuldades de aprendizagem na Arábia Saudita; outra examina alfabetização inicial em escolas selecionadas do Alabama. Antes de adaptar qualquer prática, a escola brasileira precisa considerar sua rede, o projeto pedagógico, os recursos disponíveis, a formação da equipe e as responsabilidades de cada profissional.

Uma leitura útil para o Brasil é observar princípios de organização que podem ser discutidos localmente: criar tempo para colaboração, envolver os professores na definição de problemas, acompanhar práticas com finalidade formativa e examinar se recursos e estruturas atendem a diferentes necessidades. Isso não é uma recomendação direta dos estudos para políticas brasileiras; é uma aplicação possível dos temas encontrados. Também vale evitar atribuir dificuldades ao empenho individual de um diretor quando o resumo das pesquisas mostra demandas concorrentes, limites de autoridade e necessidade de apoio profissional.

Quais são os limites desta leitura?

Este artigo se baseia nos resumos de dez estudos recentes, não na leitura integral dos trabalhos. Os resumos permitem apresentar objetivos, contextos e resultados informados, mas não oferecem todos os detalhes necessários para avaliar instrumentos, procedimentos, limitações metodológicas ou a força de cada conclusão. Por isso, não fazemos comparação de eficácia entre modelos nem afirmamos causalidade onde os resumos relatam associações ou percepções.

Ficam abertas perguntas importantes: que práticas de acompanhamento melhoram o ensino em diferentes etapas? Como professores percebem a diferença entre apoio e controle? Como os resultados se relacionam com a aprendizagem dos estudantes ao longo do tempo? Que condições de tempo, formação e autoridade permitem ao diretor sustentar a liderança pedagógica? Para responder, faria sentido consultar os estudos completos, especialmente quando a escola pretende adotar uma intervenção, avaliar uma política ou comparar resultados de contextos distintos.

Como o GeraProva ajuda com este assunto?

A liderança pedagógica pode incluir conversas sobre o que as avaliações revelam e sobre como ajustar o ensino, mas uma prova, por si só, não substitui a análise do professor nem a colaboração da equipe. O gerador de provas do GeraProva pode ajudar a preparar avaliações e atividades com apoio de IA para organizar esse trabalho; depois, cabe à escola interpretar as respostas e decidir próximos passos. Se quiser conhecer a plataforma, faça o cadastro grátis.

Perguntas frequentes sobre o diretor como líder pedagógico

O diretor deve observar as aulas dos professores?

Os estudos incluídos tratam a observação e o aprimoramento do ensino como dimensões relevantes da liderança pedagógica, especialmente no estudo sobre programas para estudantes com dificuldades de aprendizagem na Arábia Saudita (Alsarawi, 2026). Isso não significa que a pesquisa determine uma frequência ou um formato universal de observação. Uma aplicação possível é combinar previamente o propósito, observar aspectos definidos em conjunto e usar a conversa posterior para apoiar a reflexão sobre o ensino. A observação não deve ser apresentada como resultado comprovado de melhora por si só: sua utilidade depende de como se integra ao trabalho da escola.

Como a direção pode apoiar a colaboração entre professores?

Os estudos associam colaboração a condições como confiança, relações contínuas, oportunidades de aprendizagem e tempo para trabalhar em conjunto. A pesquisa com professores do ensino fundamental na China encontrou relação positiva entre liderança moral e comunidades profissionais de aprendizagem, mediada pela confiança nos diretores (Qu, 2025). Já o estudo de uma escola de ensino médio mostrou que orientação e apoio do diretor catalisaram mudanças para o ensino interdisciplinar (Michel, 2026). Como aplicação, a direção pode criar oportunidades regulares para planejar e discutir práticas, sem presumir que uma reunião isolada produzirá colaboração sustentável.

Confiança significa que o diretor não deve cobrar resultados?

Não. Os estudos não dizem que confiança elimina metas, acompanhamento ou responsabilidade. Eles sugerem que a relação entre liderança e colaboração depende de mais de um fator. Em Qu (2025), o comportamento controlador moderou negativamente a relação entre liderança moral e comunidades profissionais de aprendizagem, embora tenha moderado positivamente a relação entre liderança moral e confiança. A leitura cuidadosa é que controle e confiança não têm uma relação simples. Uma possibilidade prática é tornar as expectativas transparentes e discutir evidências com os professores, sem reduzir o acompanhamento a cobrança ou deixar de tratar problemas relevantes.

O que a liderança pedagógica tem a ver com inclusão?

Uma pesquisa com educadores sauditas examinou responsabilidades de liderança em programas para estudantes com dificuldades de aprendizagem e destacou metas, ambientes positivos, observação e aprimoramento do ensino e gestão do programa (Alsarawi, 2026). Outra pesquisa, com diretores de escolas primárias em Israel, organizou ações relacionadas à equidade em práticas de sala, conteúdos curriculares, recursos e estruturas pedagógicas (Shaked, 2026). Esses estudos apontam que a inclusão não é apenas uma questão de atuação individual em sala: decisões organizacionais também importam. As formas concretas de responsabilidade precisam, porém, ser adaptadas à estrutura da escola brasileira.

Os resultados de outros países podem ser usados em escolas brasileiras?

Podem ajudar a formular perguntas e inspirar aplicações, mas não devem ser tratados como instruções comprovadas para qualquer rede brasileira. Os estudos foram realizados em contextos diversos e investigaram desde escolas católicas irlandesas até escolas de Hong Kong, China, Israel, Escócia e Estados Unidos. Etapas, políticas e condições de trabalho variam. Antes de adaptar uma prática, é importante verificar se ela faz sentido para a comunidade, se há recursos e tempo para sustentá-la e quais profissionais precisam participar. Para decisões de política ou implementação, a leitura dos estudos completos é recomendável.

Qual é o primeiro passo para um professor que quer conversar com a direção?

Uma forma prática de começar é levar uma pergunta delimitada sobre o ensino, acompanhada de uma situação observada e de uma possibilidade de apoio. Por exemplo: “Em quais etapas da atividade alguns estudantes se perdem e que alternativa podemos testar?”. Os estudos sobre confiança, decisões orientadas por dados e aprendizagem profissional ajudam a justificar uma conversa baseada em investigação compartilhada, mas não testaram esse roteiro específico. A proposta é uma aplicação: pedir que professor e direção definam juntos o foco, as condições necessárias e quando voltarão ao assunto, em vez de apresentar uma solução fechada antes de compreender o problema.

Referências

1. Gümüş, Sedat; Lu, Jiafang; Banoğlu, Köksal; Walker, Allan David (2026). Da confiança ao impacto: como a autoeficácia dos líderes escolares modera a relação entre liderança transformacional e aprendizagem organizacional em escolas de educação básica (From Confidence to Impact: How School Leaders' Self-Efficacy Moderates the Relationship between Transformational Leadership and Organizational Learning in K-12 Schools). Journal of Educational Administration. Link.
2. Michel, Daryl; Mynott, John Paul; Garza, Tina (2026). Líderes que possibilitam aos professores colaborar entre disciplinas acadêmicas: papéis essenciais de um líder escolar (Leaders Enabling Teachers to Collaborate across Academic Disciplines: Essential Roles of a School Leader). SAGE Open. Link.
3. Alsarawi, Aisha Abdullah; Cieminski, Amie B. (2026). A importância da liderança pedagógica no apoio a programas para estudantes com dificuldades de aprendizagem: perspectivas de educadores sauditas (The Importance of Instructional Leadership in Supporting Learning Disabilities Programs: Perspectives from Saudi Educators). International Journal of Disability, Development and Education. Link.
4. Greenberg, Zeevik; Cohen, Ayala (2026). Diretoras escolares em comunidades árabes (Female School Principals in Arab Communities). Educational Management Administration & Leadership. Link.
5. Dor-Haim, Peleg (2026). Explorando a frustração: perspectivas diversas de diretores de escolas de ensino fundamental em Israel (Exploring Frustration: Insights from Israeli Elementary School Principals' Diverse Perspectives). Educational Management Administration & Leadership. Link.
6. Shaked, Haim; Gümüş, Sedat (2026). Como os diretores escolares gerenciam o ensino para promover a equidade na aprendizagem: repensando a liderança pedagógica sob a perspectiva da justiça social (How School Principals Manage Teaching to Support Equity in Learning: Re-Thinking Instructional Leadership with a Social Justice Lens). Cambridge Journal of Education. Link.
7. Qu, Yun; Liu, Simiao; Shao, Ying; Li, Guoqiang (2025). Liderança moral e comunidades profissionais de aprendizagem: o papel mediador da confiança dos professores nos diretores e o papel moderador do comportamento controlador dos diretores (Moral Leadership and Professional Learning Communities: The Mediating Role of Teachers' Trust in Principals and the Moderating Role of Principals' Controlling Behavior). Psychology in the Schools. Link.
8. Meehan, Amalee; O'Connell, Daniel (2025). O papel do diretor na promoção da identidade da escola católica na República da Irlanda: implicações para o desenvolvimento da liderança e o planejamento sucessório (The Principal's Role in Nurturing Catholic School Identity in the Republic of Ireland: Implications for Leadership Development and Succession Planning). School Leadership & Management. Link.
9. Rountree, Mary C.; Yakimowski, Mary E.; Beckham, Lisa (2025). Explorando práticas colaborativas para aprimorar a alfabetização em leitura nos anos iniciais em escolas bem-sucedidas do Alabama: um estudo de casos múltiplos (Exploring Collaborative Practices to Enhance Primary Reading Literacy in Successful Alabama Schools: A Multiple Case Study). Alabama Journal of Educational Leadership. Link.
10. Beresford-Dey, Marie; Ingram, Richard; Lakin, Liz (2025). Indo além da criatividade: diretores de escolas primárias como intraempreendedores sociais? (Going beyond Creativity: Primary Headteachers as Social Intrapreneurs?). Educational Management Administration & Leadership. Link.

Se este tema conversa com um desafio da sua escola, escolha uma pergunta de ensino para levar à equipe e comece a construir a resposta em conjunto.