Papel da direção em escolas elementares: confiança que sustenta mudanças

É comum ouvir que a direção define as mudanças e que cabe ao professor apenas colocá-las em prática. Pesquisas recentes sobre escolas elementares de diferentes países mostram um quadro mais complexo: confiança, colaboração, conhecimento pedagógico e condições de trabalho podem influenciar a maneira como uma mudança ganha continuidade — ou encontra obstáculos no cotidiano.

Isso não significa que um único estilo de liderança funcione em qualquer escola. Os estudos reunidos aqui investigam contextos variados e apontam dimensões diferentes do trabalho dos diretores: desde a relação com os professores até a organização de recursos, o acompanhamento do ensino e a condução de reformas. Para quem está na sala de aula, a pergunta prática é como essas decisões chegam ao planejamento, à avaliação e às oportunidades de aprendizagem dos estudantes.

O que é o papel da direção em escolas elementares de outros países e por que importa para o professor?

O papel da direção é o conjunto de decisões e relações por meio das quais o diretor organiza o trabalho da escola e influencia as condições em que o ensino acontece. Na rotina docente, isso pode aparecer em prioridades pedagógicas, oportunidades de colaboração, acompanhamento do ensino, distribuição de recursos e apoio a mudanças. Os estudos desta seleção mostram essas dimensões em escolas primárias ou elementares de diferentes países, sem estabelecer uma fórmula universal.

Para o professor, a direção não é uma função distante, restrita a reuniões administrativas. Ela pode influenciar se uma iniciativa tem objetivos compreensíveis, se a equipe consegue conversar sobre dificuldades, se há espaço para adaptar práticas e se os recursos disponíveis acompanham as prioridades anunciadas. Um estudo sobre liderança pedagógica em escolas rurais de Bangladesh, por exemplo, relaciona a atuação dos diretores a aspectos como gestão da sala, avaliação, uso do tempo de ensino e feedback (Shaoan, 2026). Já pesquisas em outros contextos enfocam confiança, equidade, reformas curriculares ou intervenções específicas.

Há uma diferença importante entre influência e controle. Liderar o ensino não precisa significar prescrever cada movimento do professor. Em um estudo de caso no Japão, a liderança combinou uma visão comunicada pelo diretor com autonomia docente apoiada pelo desenvolvimento profissional (Yada, 2026). Essa combinação ajuda a formular uma questão útil para qualquer escola: como alinhar objetivos comuns sem retirar dos professores a capacidade de responder às necessidades concretas de suas turmas?

O que a pesquisa recente mostra sobre a direção escolar?

Confiança, colaboração e continuidade nas mudanças

Um estudo qualitativo longitudinal acompanhou, durante seis anos, práticas de liderança para mudança em uma escola de ensino fundamental de Nova Gales do Sul, na Austrália. Ao longo do período, três pessoas diferentes ocuparam a direção. Os autores relatam que uma cultura de confiança entre cada diretor e os professores persistiu apesar das mudanças na liderança e na equipe. Essa confiança sustentou coesão social e colaboração, condições que o estudo associa à continuidade e ao impulso das mudanças (Vaughan, 2026).

O ponto não é que a confiança elimine divergências ou torne qualquer iniciativa bem-sucedida. O achado apresentado é mais específico: relações confiáveis podem atravessar trocas de direção e contribuir para manter uma cultura colaborativa. Para professores, isso desloca a conversa de “qual diretor tem a resposta?” para “que relações e práticas ajudam a equipe a trabalhar em objetivos compartilhados, mesmo quando há mudanças de pessoas?”.

Uma investigação narrativa com quatro diretores de escolas públicas rurais em Lombok, na Indonésia, também trata de liderança em períodos de crise e mudança educacional. Os atributos identificados incluem abertura, colaboração, inclusão, disposição para aprender e impulso à inovação. Entre as estratégias relatadas estão distribuir responsabilidades dentro da escola, compartilhar experiências e recursos com outras escolas e criar parcerias com a comunidade local (Mazhabi, 2026). O estudo descreve histórias de participantes específicos; não estabelece que essas medidas tenham o mesmo efeito em todos os sistemas escolares.

Acompanhar o ensino sem apagar a autonomia docente

Em escolas rurais de Sirajganj, Bangladesh, uma pesquisa quantitativa examinou a relação entre liderança pedagógica dos diretores e práticas pedagógicas de professores. Participaram 14 diretores e 175 professores de 15 escolas selecionadas aleatoriamente. Os resultados indicaram uma relação positiva significativa com aspectos como gestão da sala de aula, técnicas de avaliação, distribuição do tempo dedicado ao ensino e fornecimento de feedback (Shaoan, 2026). O estudo investiga uma associação nesse contexto; a descrição disponível não autoriza transformar essa relação em garantia de causa e efeito para qualquer escola.

Um estudo de caso qualitativo em uma escola de ensino fundamental explorou como práticas de liderança pedagógica podem apoiar aprendizagem significativa. O modelo identificado reúne visão clara sobre a aprendizagem, empoderamento de professores e profissionais, abertura à inovação pedagógica, acompanhamento contínuo e ambiente de aprendizagem positivo (Abdurrahman, 2026). Como a pesquisa se concentra em um caso e inclui entrevistas com o diretor, quatro professores e quatro estudantes, seu valor está em apresentar um referencial de práticas interligadas, não em fornecer uma receita aplicável sem adaptação.

O caso japonês oferece outra peça para essa conversa: visão e comunicação foram combinadas com decisões tomadas por ciclos curtos de melhoria orientados por dados e com estilos de liderança de cima para baixo e de baixo para cima. O diretor definia e comunicava uma visão, enquanto promovia autonomia docente por meio do desenvolvimento profissional (Yada, 2026). A tensão produtiva está em equilibrar direção comum com espaço para que professores participem e ajustem o trabalho.

Equidade e condições concretas para ensinar

Em Israel, entrevistas com 21 diretores de escolas primárias investigaram como a gestão das práticas de ensino pode apoiar a equidade nas oportunidades de aprendizagem. A análise organizou as ações em quatro áreas: práticas de sala de aula, conteúdos curriculares, recursos de ensino e estruturas pedagógicas. O estudo propõe um modelo conceitual que conecta a atuação da direção nessas áreas à promoção da equidade (Shaked, 2026).

Essa abordagem amplia a ideia de equidade para além de uma declaração de princípios. Ela chama atenção para decisões que organizam o que se ensina, como se ensina e quais recursos ou estruturas estão disponíveis. O resumo não apresenta uma comparação de resultados de estudantes; portanto, a contribuição descrita é o modelo de gestão que os autores identificam, e não uma medida de impacto sobre aprendizagem.

Uma pesquisa com diretores de escolas primárias australianas investigou percepções sobre educação física de qualidade, área que, segundo o contexto apresentado no estudo, costuma receber menos tempo e recursos que disciplinas consideradas acadêmicas. Os 14 diretores entrevistados apontaram capacidades pessoais e interpessoais dos professores, conhecimentos pedagógicos e específicos da área, além de instalações e equipamentos. Ao mesmo tempo, as respostas indicaram desconhecimento da estrutura curricular, dos conteúdos e dos padrões de desempenho em educação física, bem como das exigências pedagógicas específicas da área (Henderson, 2026).

Esse resultado mostra que a influência da direção pode coexistir com lacunas de conhecimento. A função de apoiar uma área não garante, por si só, domínio das pedagogias próprias dela. Para o professor, a implicação é que a conversa sobre condições de ensino pode precisar incluir conhecimento específico, tempo, instalações e equipamentos — não apenas uma avaliação geral sobre a importância da disciplina.

Reformas e programas dependem também de interpretação e implementação

Uma pesquisa por levantamento com 475 diretores de escolas de ensino fundamental da Indonésia e da Malásia investigou percepções, crenças e aceitação de mudanças curriculares. As relações encontradas variaram entre os países: na Indonésia, a crença mediou parcialmente a relação entre percepção e aceitação; na Malásia, atuou como mediadora predominante. O estudo também relata que a experiência profissional influenciou significativamente a aceitação nos dois países e que a localização geográfica exerceu efeitos adicionais na Malásia (Asrin, 2026).

O resultado reforça que uma reforma não chega à escola como um pacote interpretado da mesma forma por todos. O modo como a direção percebe a mudança e acredita em sua proposta se relaciona à aceitação, mas o padrão identificado não foi igual nos dois contextos nacionais. Para professores, isso pode ajudar a entender por que uma orientação institucional é recebida com diferentes graus de adesão, sem reduzir toda discordância a resistência individual.

Em Gana, um estudo de métodos mistos examinou a liderança de diretores na implementação de uma intervenção de leitura nos anos iniciais. A parte quantitativa incluiu dados de 393 professores e avaliações de leitura de 3.521 estudantes em 198 escolas; entrevistas foram realizadas com três diretores e cinco professores de três escolas. Os autores relatam que muitos diretores tinham dificuldades com a liderança da implementação. Aqueles que se destacavam nessas funções estavam associados a desempenho significativamente superior em leitura, com tamanhos de efeito entre 0,26 e 0,43 desvios-padrão. Nas entrevistas, líderes considerados excepcionais adaptavam-se proativamente às práticas novas e cobravam dos professores com firmeza e empatia, inclusive diante de resistência (Lee, 2026).

O estudo de Gana dá destaque à implementação, não apenas à adoção formal de uma intervenção. Em outro contexto, um programa criado para aprimorar a liderança transformacional de diretores de escolas primárias em Guangxi, na China, organizou essa liderança em quatro dimensões: influência idealizada, motivação inspiradora, estímulo intelectual e consideração individualizada. A pesquisa relata que a avaliação da situação atual e da desejável estava em nível alto, mas a consideração individualizada apareceu como a maior necessidade relativa entre as dimensões. O programa foi validado por cinco especialistas e seguiu o princípio de desenvolvimento 70:20:10 (Zhao, 2026).

Esses dois estudos não tratam da mesma intervenção nem medem a mesma coisa. Um examina associações entre liderança de implementação e leitura em Gana; o outro desenvolve e valida um programa de liderança em Guangxi. Juntos, ajudam a separar duas perguntas: que apoio a direção precisa para conduzir mudanças e que comportamentos de liderança são considerados prioritários em um programa de desenvolvimento.

Os estudos lado a lado: o que cada pesquisa investigou?

A tabela resume os dez estudos citados e destaca seus focos e contextos. As descrições mantêm o alcance indicado nos resumos: há estudos qualitativos, levantamentos, casos e análises de associação, que não devem ser tratados como evidências equivalentes.

O que os estudos têm em comum e onde divergem?

Em conjunto, os estudos tratam a direção como parte das condições que moldam o trabalho pedagógico, e não apenas como uma função administrativa. Confiança, colaboração, comunicação, acompanhamento e distribuição de recursos aparecem, com enfoques diferentes, como aspectos relevantes para sustentar mudanças e organizar oportunidades de ensino. Vários estudos também colocam os professores dentro do processo: como parceiros da colaboração, participantes da implementação ou profissionais cuja autonomia e desenvolvimento podem ser apoiados.

Mas não há um único caminho de liderança. O estudo australiano sobre confiança acompanhou uma escola durante seis anos e enfatizou continuidade nas relações. O caso japonês reuniu visão compartilhada, decisões orientadas por dados e autonomia docente. O trabalho de Israel organizou a equidade em quatro áreas de gestão do ensino; o de Bangladesh examinou relações entre liderança pedagógica e práticas docentes. Cada desenho responde a uma pergunta diferente, por isso os resultados não podem ser alinhados como se fossem uma comparação direta de modelos.

Também há diferenças entre as evidências relatadas. Lee e colaboradores apresentam uma associação quantitativa entre liderança de implementação e desempenho em leitura, complementada por entrevistas. Outros trabalhos exploram percepções, narrativas ou modelos conceituais. O estudo de Henderson, por exemplo, aponta que diretores entrevistados reconheciam atributos docentes e recursos importantes, mas não demonstravam conhecimento aprofundado das pedagogias específicas de educação física. Isso contrasta com a ideia de que ocupar a direção implica conhecer igualmente todas as áreas curriculares.

Uma questão que permanece aberta é como as condições de cada escola alteram o efeito de práticas semelhantes. Os estudos abrangem países, áreas e métodos distintos, sem oferecer uma comparação direta entre sistemas. Também não permitem concluir que confiança, acompanhamento ou formação de diretores tenham o mesmo resultado em toda escola. O que oferecem é um mapa de dimensões a investigar: relações profissionais, conhecimento pedagógico, recursos, contexto da reforma e participação dos professores.

O que isso significa para a sala de aula?

Os estudos não prescrevem uma rotina única para professores brasileiros. As ideias abaixo são aplicações possíveis inspiradas nos temas pesquisados, não resultados testados diretamente em turmas daqui. O valor está em usá-las para observar como decisões da direção afetam as condições de ensinar e aprender.

1. Transforme uma mudança ampla em uma pergunta de trabalho

Como aplicação, se a escola anuncia uma nova prioridade, você pode conversar com a coordenação ou a direção sobre qual problema de aprendizagem a mudança pretende enfrentar e que evidências serão acompanhadas. Imagine uma turma de 7º ano em que a equipe inicia uma prática nova de leitura: em vez de discutir apenas se o material foi distribuído, os professores podem combinar o que observarão nas respostas dos estudantes. Essa sugestão se aproxima do foco de Lee na implementação, sem presumir que a intervenção ganense sirva diretamente ao Brasil.

2. Peça acompanhamento que ajude a ajustar o ensino

Como aplicação, proponha que o acompanhamento da direção inclua conversas sobre avaliação, tempo de ensino, gestão da turma e feedback. Imagine uma professora que percebe que parte da turma não compreendeu uma atividade: uma conversa breve sobre as evidências coletadas pode ajudar a pensar o próximo passo, sem transformar observação em fiscalização automática. Os aspectos mencionados aparecem no estudo de Bangladesh (Shaoan, 2026), mas a forma de organizar esse diálogo é uma possibilidade prática, não uma recomendação testada pelo estudo.

3. Combine uma visão comum com espaço para escolha profissional

Como aplicação, uma equipe pode definir um objetivo compartilhado e, ao mesmo tempo, permitir que cada docente adapte estratégias à própria turma. Imagine uma escola que quer ampliar a participação dos estudantes: o objetivo pode ser comum, enquanto as atividades variam conforme idade, recursos e necessidades percebidas. Essa proposta conversa com o caso japonês, que relata uma liderança capaz de comunicar a visão e promover autonomia docente por meio do desenvolvimento profissional (Yada, 2026). Não significa reproduzir o modelo de uma escola específica.

4. Faça da confiança uma prática observável

Como aplicação, equipes podem combinar formas de compartilhar dificuldades sem transformar cada problema em julgamento individual. Por exemplo, professores podem levar a uma reunião uma atividade que não produziu a participação esperada e pedir contribuições dos colegas. A pesquisa australiana associa confiança persistente a colaboração e continuidade durante mudanças de direção e equipe (Vaughan, 2026). A proposta aqui é experimentar rotinas que favoreçam escuta e análise conjunta, não concluir que uma reunião isolada criará confiança duradoura.

5. Pergunte quais recursos e estruturas sustentam a equidade

Como aplicação, ao discutir participação e aprendizagem, a equipe pode examinar se estudantes têm acesso a materiais, tempo e formatos de atividade que permitam aprender. Imagine uma turma em que a participação prática é desigual: a conversa pode incluir a organização do espaço, os recursos disponíveis e as escolhas de ensino. O estudo israelense identifica recursos, estruturas pedagógicas, conteúdos e práticas de sala como áreas por meio das quais diretores gerenciam o ensino em favor da equidade (Shaked, 2026). A análise concreta de uma turma é uma sugestão de uso.

6. Inclua a especificidade de cada componente curricular

Como aplicação, ao planejar uma atividade de educação física, ciências ou artes, o professor pode explicitar quais conhecimentos, materiais e condições específicas são necessários, em vez de tratar todas as áreas como intercambiáveis. Imagine uma conversa sobre o espaço e os equipamentos necessários para uma sequência de movimento: detalhar as exigências pedagógicas ajuda a direção a compreender o que está em jogo. Essa sugestão dialoga com o estudo australiano, que encontrou lacunas no conhecimento dos diretores entrevistados sobre pedagogias específicas da educação física (Henderson, 2026).

7. Distribua responsabilidades sem perder a coordenação

Como aplicação, uma equipe pode dividir tarefas ligadas a um projeto e combinar como vai trocar informações com outras turmas ou escolas. Imagine professores que compartilham materiais e aprendizados após testar uma atividade, enquanto a direção ajuda a manter o objetivo comum. O estudo narrativo de Lombok descreve distribuição de responsabilidades dentro da escola e partilha de experiências e recursos entre escolas, além de conexões com a comunidade (Mazhabi, 2026). Adaptar a ideia ao cotidiano local é diferente de copiar as estratégias relatadas em uma região rural da Indonésia.

O que muda quando pensamos no contexto brasileiro?

Os estudos vêm da Austrália, China, Bangladesh, Israel, Indonésia, Malásia, Japão e Gana. Eles não descrevem diretamente regras, redes ou políticas brasileiras. Portanto, suas conclusões devem ser tratadas como pistas para reflexão, não como prova de que uma prática terá o mesmo resultado em uma escola municipal, estadual ou privada no Brasil.

Uma adaptação cuidadosa começa pela pergunta, não pela importação do modelo. Se um estudo destaca confiança, vale perguntar como a equipe local constrói colaboração em meio às suas próprias condições de trabalho. Se outro enfatiza recursos e estruturas, cabe identificar quais recursos existem e quais faltam. Se uma pesquisa acompanha uma intervenção de leitura, é possível refletir sobre a qualidade do apoio à implementação sem assumir que a intervenção ou seus resultados se reproduzirão aqui.

Também é importante observar diferenças dentro do próprio Brasil. Etapa atendida, território, tamanho da escola, disponibilidade de profissionais e organização da rede podem mudar o que é viável. Os resumos não comparam essas realidades brasileiras. Uma aplicação responsável consiste em testar práticas em pequena escala, ouvir professores e estudantes e observar evidências locais, sem apresentar a experiência de outro país como regra universal.

Para o professor, isso não reduz a utilidade da pesquisa. Ela ajuda a formular conversas mais precisas com a direção: qual objetivo estamos perseguindo, que conhecimentos específicos são necessários, como os docentes participarão, quais recursos precisam ser organizados e como saberemos se uma mudança está funcionando? São perguntas que podem apoiar decisões contextualizadas sem apagar as diferenças entre os sistemas educacionais.

Quais são os limites desta leitura?

Este artigo se baseia nos resumos de dez estudos recentes, e não na leitura integral dos trabalhos. Por isso, apresenta os objetivos, contextos e resultados tal como foram sintetizados nessas descrições, sem ampliar detalhes metodológicos ou atribuir explicações que não aparecem nelas. Os estudos usam desenhos diferentes — levantamentos, entrevistas, estudos de caso, investigação narrativa e métodos mistos — e não formam uma única pesquisa comparativa.

Ficam em aberto perguntas importantes: como as práticas descritas se sustentam em escolas com condições distintas? Que formas de participação docente funcionam melhor em cada contexto? Como a confiança se desenvolve ao longo do tempo em outras redes? E que aspectos dos programas de formação de diretores podem ser adaptados sem perder sua relação com necessidades locais? Os resumos não respondem de forma completa a essas questões.

Faz sentido consultar os estudos completos quando você quiser entender os instrumentos usados, os critérios de análise, os detalhes da implementação ou as ressalvas de cada pesquisa antes de usar seus resultados em uma formação, decisão de gestão ou projeto escolar. Essa leitura mais aprofundada é especialmente importante para comparar métodos e avaliar o quanto um achado pode dialogar com a realidade de uma escola brasileira.

Como o GeraProva ajuda com este assunto?

Conversar sobre liderança e mudança também pode envolver atividades de leitura crítica, debates e avaliações formativas sobre como decisões escolares afetam o ensino. O gerador de provas do GeraProva pode ajudar a criar questões e atividades para trabalhar textos e temas educacionais, enquanto o cadastro grátis permite conhecer a plataforma. A ferramenta não substitui a análise profissional nem determina como uma escola deve ser liderada.

Perguntas frequentes sobre direção e trabalho docente

A direção influencia mesmo o que acontece dentro da sala de aula?

Os estudos reunidos apontam caminhos pelos quais a direção pode se relacionar com o trabalho docente: acompanhamento pedagógico, organização de recursos, apoio a mudanças e relações de colaboração. Em Bangladesh, a liderança pedagógica esteve positivamente relacionada a práticas como avaliação, gestão da sala e feedback (Shaoan, 2026). Em Israel, diretores relataram ações ligadas a práticas, conteúdos, recursos e estruturas pedagógicas (Shaked, 2026). Isso não significa que a direção controle cada aula nem que os resultados sejam iguais em todos os contextos.

Confiança entre direção e professores ajuda a manter mudanças?

Um estudo longitudinal em uma escola australiana acompanhou mudanças durante seis anos e observou uma cultura de confiança entre diretores e professores que persistiu mesmo com três mudanças na direção e alterações na equipe. Os autores relacionaram essa confiança à coesão social e à colaboração necessárias para sustentar mudanças ao longo do tempo (Vaughan, 2026). É um achado relevante, mas vem de uma escola específica. Ele não prova que a confiança, sozinha, garanta sucesso em qualquer mudança ou substitua recursos, planejamento e participação dos profissionais.

Uma direção pedagógica eficaz precisa controlar o planejamento do professor?

Os estudos não indicam uma resposta única baseada em controle. No caso japonês, a liderança combinou uma visão comunicada pelo diretor e decisões orientadas por dados com autonomia docente apoiada por desenvolvimento profissional (Yada, 2026). Em outros trabalhos, aparecem colaboração, empoderamento e acompanhamento. Como aplicação, uma escola pode estabelecer objetivos compartilhados e reservar espaço para os professores escolherem estratégias adequadas às turmas. Essa possibilidade é uma interpretação prática dos temas pesquisados, não uma comparação experimental entre modelos de controle e autonomia.

O que os estudos dizem sobre equidade na aprendizagem?

Um estudo qualitativo com 21 diretores de escolas primárias em Israel examinou como a gestão do ensino pode promover equidade nas oportunidades de aprendizagem. Os autores organizaram as ações em quatro áreas: práticas de sala, conteúdos curriculares, recursos de ensino e estruturas pedagógicas (Shaked, 2026). O estudo propõe um modelo conceitual; o resumo não apresenta uma medida comparativa de resultados dos estudantes. Para uma escola brasileira, uma aplicação possível é discutir se práticas e recursos disponíveis criam oportunidades de participação, considerando as condições locais.

Os resultados de outros países podem ser aplicados diretamente no Brasil?

Não é prudente aplicá-los diretamente como regras. Os estudos foram realizados em países e sistemas diferentes, e investigaram questões específicas, como reformas curriculares na Indonésia e na Malásia, educação física na Austrália ou uma intervenção de leitura em Gana. Seus achados podem ajudar a formular perguntas e hipóteses para a escola brasileira, mas não demonstram que uma mesma estratégia terá os mesmos efeitos aqui. Antes de adotar uma prática, é importante considerar contexto, recursos, organização da rede e participação dos professores.

Como um professor pode conversar com a direção sobre uma mudança?

Uma conversa produtiva pode começar por perguntas concretas: qual objetivo a mudança pretende alcançar, que evidências serão observadas, que apoio estará disponível e como os professores poderão ajustar as práticas? Estudos sobre implementação destacam a importância da atuação da direção, enquanto pesquisas sobre confiança e liderança apontam colaboração, comunicação e participação como dimensões relevantes (Lee, 2026; Vaughan, 2026; Yada, 2026). Uma forma de usar essas ideias é levar exemplos do cotidiano da turma e propor um acompanhamento conjunto, sem tratar os estudos como uma fórmula pronta.

Referências

1. Vaughan, J., Anderson, J., & McClenaghan, P. (2026). Confiança persistente ao longo do tempo: o que é e por que é importante para a liderança da mudança escolar? (Time Persistent Trust: What Is It and Why Is It Important to School Change Leadership?). Australian Educational Researcher. Link.
2. Zhao, D., Nualsing, T., & Srisombut, K. (2026). Um programa para aprimorar a liderança transformacional de diretores de escolas primárias em Guangxi (A Program to Enhancing Transformational Leadership of School Principals in GuangXi). Journal of Education and Learning. Link.
3. Shaoan, M. M. R. (2026). Liderança pedagógica dos diretores sobre as práticas pedagógicas dos professores em escolas primárias rurais de Sirajganj, Bangladesh (Principals' Instructional Leadership on Teachers' Instructional Practices in Rural Primary Schools in Sirajganj, Bangladesh). SAGE Open. Link.
4. Shaked, H., & Gümüş, S. (2026). Como os diretores escolares gerenciam o ensino para promover a equidade na aprendizagem: repensando a liderança pedagógica sob a perspectiva da justiça social (How School Principals Manage Teaching to Support Equity in Learning: Re-Thinking Instructional Leadership with a Social Justice Lens). Cambridge Journal of Education. Link.
5. Asrin et al. (2026). O impacto das percepções, crenças e aceitação dos diretores escolares em relação às mudanças curriculares na Indonésia e na Malásia (The Impact of Principals' Perceptions, Beliefs, and Acceptance of Curriculum Changes in Indonesia and Malaysia). Discover Education. Link.
6. Henderson, P., Pill, S., Telford, R., & Telford, R. (2026). Perspectivas de diretores escolares sobre a educação física de qualidade nas escolas primárias australianas (Principals' Perspectives on Quality Physical Education in Australian Primary Schools). Journal of Teaching in Physical Education. Link.
7. Abdurrahman, I., Hasanah, E., & Sukirman. (2026). O modelo de liderança pedagógica do diretor escolar para promover a aprendizagem significativa em escolas de ensino fundamental (The Model of Principal's Instructional Leadership Realizing Meaningful Learning in Primary Schools). International Electronic Journal of Elementary Education. Link.
8. Yada, T., Kashiwagi, T., Nishino, M., Ono, M., Honjo, M., & Sato, H. (2026). Um estudo de caso sobre a liderança bem-sucedida de um diretor de escola de ensino fundamental no Japão (A Case Study of Successful Leadership by an Elementary School Principal in Japan). Journal of Educational Administration. Link.
9. Mazhabi, Z. (2026). Investigando atributos e estratégias de liderança em tempos de crise e mudança educacional: histórias de diretores de escolas públicas de ensino fundamental em Lombok, Indonésia (Investigating Leadership Attributes and Strategies during Times of Crisis and Educational Change: A Story of Public Primary School Principals in Lombok, Indonesia). Educational Management Administration & Leadership. Link.
10. Lee, J., & Moussa, W. (2026). Diretores com princípios: um estudo de métodos mistos sobre o papel da liderança do diretor na implementação de uma intervenção de leitura nos anos iniciais do ensino fundamental em Gana (Principled Principals: A Mixed-Methods Study on the Role of Principal Leadership in Implementing a Primary Reading Intervention in Ghana). Educational Management Administration & Leadership. Link.

Se alguma dessas ideias conversa com um desafio da sua escola, vale levar a pergunta para a equipe e pensar juntos em um próximo passo possível.