Pandemia de COVID-19 e professores da educação infantil: estresse nem sempre impediu acolher

Na educação infantil, a pandemia aparece em dois retratos que parecem se chocar: professores relataram mais sentimentos de tristeza e depressão, mas um estudo com educadores não encontrou relação entre o nível de estresse e o uso de práticas voltadas às emoções das crianças. Isso não quer dizer que o trabalho tenha sido leve, nem que todos tenham conseguido acolher da mesma maneira.

Para entender essa tensão, vale separar o que cada pesquisa investigou. Há estudos sobre saúde e permanência dos profissionais, outros sobre mudanças percebidas nas crianças e alguns sobre estratégias pedagógicas usadas durante o ensino remoto. O conjunto não oferece uma resposta única para todas as escolas, mas ajuda a reconhecer pressões concretas e pensar em apoios mais ajustados à rotina da primeira infância.

O que é a pandemia de COVID-19 e o trabalho de professores da educação infantil, e por que isso importa?

A pandemia de COVID-19 e o trabalho docente na educação infantil se relacionam com as mudanças que afetaram a organização do atendimento, as formas de contato com crianças e famílias e as condições emocionais dos profissionais. Na rotina, isso pode significar adaptar atividades, apoiar crianças com necessidades diferentes e tentar manter relações acolhedoras em contextos que mudaram rapidamente.

Os estudos reunidos aqui tratam de aspectos distintos desse trabalho. Alguns observam sintomas depressivos e rotatividade; outros investigam o que educadores perceberam nas habilidades, no comportamento e na prontidão escolar das crianças. Há também pesquisas sobre práticas socioemocionais e adaptações de programas remotos. Como os contextos e métodos variam, os resultados devem ser lidos como peças de um quadro, e não como uma descrição universal de toda a educação infantil.

Esse tema importa porque o trabalho de quem educa crianças pequenas depende de relações cotidianas: observar, conversar, brincar, organizar transições e responder a necessidades que nem sempre são expressas em palavras. Quando há mudanças nessas condições, a questão não é apenas se uma atividade foi realizada, mas como se sustentam vínculos, participação e bem-estar. As pesquisas ajudam a formular perguntas úteis: que demandas se acumularam? Que apoios faltaram? E que adaptações fizeram sentido em cada realidade?

O que a pesquisa recente mostra sobre professores da educação infantil durante e após a pandemia?

Saúde emocional docente e condições de trabalho

Uma pesquisa longitudinal com 2.040 professores de centros de educação infantil nos Estados Unidos comparou informações de 2019, 2021 e 2022. Os autores encontraram níveis significativamente mais altos de sentimentos de depressão e tristeza depois do início da pandemia. O estudo também identificou maior probabilidade de aumentos acentuados na sintomatologia depressiva entre professores com menos de 44 anos, que se identificavam como hispânicos, que tinham cursado parte do ensino superior ou menos, ou que trabalhavam principalmente com bebês e crianças pequenas (Reid, 2026).

Esse resultado se refere a mudanças em sintomas relatados, não a uma afirmação de que todos os profissionais desenvolveram depressão clínica. Também ajuda a lembrar que a educação infantil não é uma experiência homogênea: idade, escolaridade, identificação étnica e faixa etária das crianças atendidas apareceram associadas a diferentes trajetórias no estudo. Para a equipe escolar, isso torna importante não tratar o sofrimento como falha individual ou supor que uma mesma resposta servirá a todos.

Outro estudo, baseado em dados nacionais de 2019 de profissionais que atuavam em centros nos Estados Unidos, estimou a prevalência de depressão antes da pandemia. Encontrou 9,6% entre os profissionais analisados, em comparação com 7% a 8,5% dos adultos em âmbito nacional. Os mais jovens ou não hispânicos apresentaram o maior risco identificado; para profissionais com três ou mais filhos menores de cinco anos, houve significância marginal. Os autores destacam a necessidade de investigar a depressão após a pandemia e de considerar intervenções direcionadas a quem está em maior risco (Bates, 2026).

Os dois estudos não medem a mesma coisa: um acompanha mudanças em sintomas antes e depois do início da pandemia; o outro estima prevalência usando dados de 2019. Lidos juntos, sugerem que o bem-estar docente já merecia atenção e que os relatos posteriores apontam agravamento de alguns sintomas. Uma revisão de 40 estudos sobre bem-estar ocupacional na educação infantil também encontrou relações entre bem-estar, qualidade das interações e da sala, além de estresse pessoal e financeiro e esgotamento. Entre os fatores relacionados estavam demandas e apoio da escola, problemas comportamentais das crianças e a pandemia (Demirci-Ü, 2026).

Estresse, acolhimento e práticas voltadas às emoções

Uma pesquisa de estudo de caso com cinco educadores investigou como estresse e apoio se relacionavam com práticas de ensino focadas nas emoções e com o acolhimento em sala durante a pandemia. Os níveis de estresse variavam entre professores e ao longo do dia. Os participantes não relataram receber apoio de colegas ou do programa. Ainda assim, o estresse não esteve associado ao uso das práticas focadas nas emoções. Já os professores que usaram mais dessas práticas tinham ambientes de sala mais acolhedores (Meldrum, 2026).

Esse achado é importante justamente por não autorizar uma explicação simples. Não se pode concluir que o estresse não afete o trabalho docente em geral; o estudo investigou relações específicas, com um grupo pequeno. Tampouco se pode afirmar que usar práticas emocionais, por si só, causa acolhimento. O resultado aponta uma associação entre maior uso dessas práticas e ambientes mais acolhedores, enquanto a relação entre estresse e uso das práticas não foi encontrada nesse estudo.

Uma pesquisa exploratória com 117 professores dos Estados Unidos, da educação infantil e dos anos iniciais do ensino fundamental, examinou percepções sobre práticas sociais e emocionais e comportamento das crianças durante o ensino remoto. A análise identificou quatro perfis distintos. Escolaridade e anos de experiência estiveram associados a percepções mais altas ou mais baixas sobre o comportamento infantil; as percepções docentes sobre práticas e comportamento se relacionaram à intensidade e à variedade de práticas implementadas. Os autores defendem que fatores contextuais e causais sejam examinados mais a fundo (Wahman, 2026).

Essa investigação complementa a de Meldrum sem responder à mesma pergunta. Enquanto o estudo de caso observou estresse, práticas focadas nas emoções e acolhimento, o estudo exploratório analisou perfis de percepções e implementação socioemocional no ensino remoto. Para a equipe pedagógica, a mensagem prática é evitar interpretar diferenças de prática apenas como disposição pessoal: experiência profissional, contexto de trabalho e percepções sobre as crianças também entram no quadro.

Mudanças percebidas nas crianças e novas demandas para os educadores

Educadores que atendiam da pré-escola ao 3º ano participaram de um estudo qualitativo sobre necessidades dos alunos, educação especial e serviços de apoio. A análise de 186 participantes identificou três temas: diminuição da prontidão escolar, aumento dos desafios para os professores e aumento das referências à educação especial. Os autores relatam que crianças que hoje cursam essas etapas podem não ter vivido diretamente as mesmas mudanças na oferta de ensino, mas tiveram experiências iniciais de desenvolvimento interrompidas. O estudo aponta a necessidade de mais apoio aos professores, desenvolvimento profissional e apoio social e emocional aos alunos (Hogan, 2026).

Em outra pesquisa, 57 educadores de diferentes contextos de educação infantil responderam a um questionário sobre crianças de 3 a 7 anos. Os professores relataram defasagens em habilidades de funções executivas e aumento de problemas de comportamento em sala, mais frequentes do que antes da COVID-19. Alguns desses relatos vieram acompanhados de maior uso da aprendizagem baseada em brincadeiras (Cicero, 2026).

Os relatos são percepções de educadores, não uma avaliação direta de cada criança nem uma medida que permita afirmar que todas as crianças tiveram as mesmas dificuldades. Ainda assim, os resultados ajudam a entender por que professores podem sentir que a rotina ficou mais exigente: apoiar a atenção, a regulação e a convivência pode demandar intervenções mais intencionais. O estudo de Hogan acrescenta a percepção de menor prontidão escolar e mais referências a serviços de educação especial, compondo um cenário de necessidades variadas.

Adaptação do trabalho, formação e permanência na profissão

Um estudo de caso qualitativo examinou um programa de pré-escola baseado na natureza nos Estados Unidos, nos três primeiros meses da pandemia. Os educadores passaram a oferecer atividades remotas e adaptaram currículo e programação para manter o compromisso com práticas centradas na criança, adequadas ao desenvolvimento e alinhadas a diretrizes norte-americanas de educação ambiental para a primeira infância. O estudo descreve como esse programa sustentou a proposta baseada na natureza enquanto apoiava crianças e famílias (Gallo-Fox, 2026).

Essa pesquisa não prova que a mesma adaptação funcione em qualquer escola. Ela mostra um exemplo situado: um programa com identidade pedagógica específica procurou preservar seus princípios ao mudar a forma de oferta. Para professores, é um convite a distinguir o que é essencial em uma proposta — por exemplo, explorar elementos naturais — da maneira particular como a atividade era realizada presencialmente.

As mudanças também alcançaram quem ainda estava se formando. Um pequeno projeto acompanhou estudantes de licenciatura em Educação Infantil que cursaram on-line uma disciplina de artes criativas durante as restrições de confinamento. O artigo discute autoavaliações de habilidades e confiança antes e depois da disciplina, além do senso de conexão e bem-estar vividos pelos estudantes. A experiência foi especialmente desafiadora porque artes criativas dependem de aprendizagem prática, corporificada e vivencial, difícil de reproduzir on-line com pouco tempo de adaptação. O estudo levanta a pergunta sobre abordagens eficazes para ensinar artes criativas na formação inicial (Powell, 2026).

Por fim, uma análise longitudinal da rotatividade no Head Start nos Estados Unidos, entre 2010 e 2022, identificou aumento acentuado e estatisticamente significativo da rotatividade durante os anos da pandemia. Early Head Start e American Indian Alaska Native Early Head Start registraram as taxas mais altas no período. A remuneração foi o motivo de desligamento mais citado em todos os anos analisados, enquanto fatores específicos da COVID-19 também agravaram a rotatividade. O estudo aponta estratégias direcionadas de retenção, incluindo remuneração competitiva (LaParo, 2026).

Os estudos lado a lado: o que cada pesquisa investigou?

Os estudos abaixo diferem em participantes, período e método. A tabela resume o foco de cada um e evita transformar resultados situados em uma regra para toda escola ou rede.

Quais são os pontos em comum e as divergências entre os estudos?

Em conjunto, as pesquisas sugerem que a pandemia não foi apenas uma troca de modalidade de ensino: ela atravessou o bem-estar profissional, a continuidade das equipes, as relações com crianças e famílias e a organização pedagógica. Os estudos sobre saúde apontam sintomas emocionais e estresse; os que focalizam as crianças registram necessidades percebidas por educadores; e os estudos de adaptação mostram tentativas de manter elementos importantes das propostas em circunstâncias novas.

Há também uma convergência em torno da importância do apoio. Hogan e colegas destacam apoio aos professores, formação e suporte socioemocional às crianças. A revisão de bem-estar ocupacional aponta demandas, recursos e apoio escolar como fatores relacionados ao trabalho. O estudo de Meldrum relata que os participantes não recebiam apoio de colegas ou do programa. Já LaParo destaca retenção e remuneração como parte das estratégias para estabilizar a força de trabalho em programas Head Start.

A divergência mais útil para o professor está no modo como os resultados se relacionam. Aumento de sintomas depressivos não significa que toda prática de acolhimento desapareceu. No estudo de cinco educadores, o estresse não esteve associado ao uso de práticas focadas nas emoções, embora o uso maior dessas práticas aparecesse junto a ambientes mais acolhedores. Da mesma forma, relatos de dificuldades infantis não significam que toda criança tenha apresentado o mesmo perfil ou que uma única estratégia resolva situações distintas.

Continuam em aberto perguntas sobre duração dos efeitos, diferenças entre redes e condições locais, e quais apoios têm maior efeito em cada contexto. Há estudos com amostras pequenas ou qualitativos, levantamentos de percepções e análises de dados administrativos; cada método responde a perguntas diferentes. O conjunto permite identificar sinais e temas para acompanhar, mas não estabelecer uma relação causal única entre a pandemia e toda dificuldade observada hoje.

O que isso significa para a sala de aula?

Os estudos não oferecem um roteiro universal de intervenção. As ideias a seguir são aplicações possíveis para a rotina escolar, inspiradas nas questões pesquisadas, e não resultados testados por todos esses trabalhos.

1. Observar a criança antes de concluir que falta prontidão

Como aplicação, o professor pode registrar em quais momentos uma criança participa com mais autonomia e em quais precisa de apoio para iniciar ou concluir uma atividade. Imagine uma criança que demora a entrar numa brincadeira coletiva, mas se envolve quando começa em dupla: essa observação é mais útil do que rotular a criança como “atrasada”. O estudo de Hogan identificou percepções de menor prontidão escolar; a observação cotidiana ajuda a traduzir essa preocupação em necessidades concretas, sem presumir que todos os alunos apresentam a mesma dificuldade.

2. Abrir espaço para brincadeiras com intenção pedagógica

Como aplicação, o professor pode usar jogos de turnos, brincadeiras de faz de conta ou construções compartilhadas como oportunidades de observar atenção, espera e negociação. Por exemplo, numa brincadeira de mercado, as crianças podem alternar papéis e combinar regras simples. O estudo de Cicero relata que alguns educadores passaram a usar mais aprendizagem baseada em brincadeiras diante de mudanças percebidas em funções executivas e comportamento. Isso não demonstra que qualquer brincadeira resolva essas questões; sugere uma possibilidade a considerar e observar no contexto da turma.

3. Nomear emoções sem transformar cada dificuldade em diagnóstico

Como aplicação, diante de uma frustração durante uma atividade, o adulto pode ajudar a criança a identificar o que sente e oferecer opções para continuar. Uma frase como “parece que você ficou chateado porque a construção caiu; quer tentar de outro jeito ou pedir ajuda?” pode apoiar a conversa sem exigir que a criança explique tudo sozinha. Meldrum encontrou associação entre maior uso de práticas focadas nas emoções e um ambiente mais acolhedor, mas não encontrou associação entre estresse e uso dessas práticas. A aplicação, portanto, deve ser ajustada ao vínculo e às condições reais do grupo.

4. Planejar apoios coletivos, não depender apenas da iniciativa individual

Como aplicação, uma equipe pode combinar um momento breve de troca sobre situações recorrentes e distribuir responsabilidades de acompanhamento. Imagine que vários adultos percebam dificuldade nas transições: em vez de cada um improvisar isoladamente, podem alinhar sinais, antecipações e formas de observar o que ajuda. Essa proposta não é um resultado experimental dos estudos; é uma forma de responder ao fato de que pesquisas identificaram desafios docentes, necessidade de apoio e falta de suporte relatada por participantes de um estudo de caso.

5. Preservar o princípio pedagógico ao adaptar a atividade

Como aplicação, se uma proposta não puder ocorrer como planejada, o professor pode perguntar qual experiência ela pretende oferecer e buscar outra forma de alcançá-la. Numa atividade de exploração da natureza, por exemplo, uma turma pode observar folhas e sementes coletadas no pátio, em vez de depender de uma saída longa. Gallo-Fox e colegas descrevem adaptações de um programa remoto que manteve o compromisso com práticas baseadas na natureza e centradas na criança. O exemplo é situado; não significa que toda adaptação remota ou toda proposta naturalista tenha o mesmo resultado.

6. Rever atividades artísticas quando o formato limita a experiência

Como aplicação, antes de levar uma experiência artística para o remoto ou para um espaço com poucos materiais, o professor pode identificar o que as crianças precisam manipular, experimentar e compartilhar. Imagine uma proposta de ritmo: talvez seja possível explorar sons com objetos seguros disponíveis em casa e depois comparar as descobertas em grupo. Powell discute as dificuldades de transferir para o ambiente on-line uma disciplina de artes criativas, devido ao peso de experiências práticas e vivenciais. A sugestão é considerar essas características ao planejar, não presumir que uma atividade presencial possa simplesmente ser copiada para outra modalidade.

7. Conversar sobre sinais de sobrecarga e encaminhar pedidos de apoio

Como aplicação, gestores e equipes podem criar formas reservadas de conversar sobre carga de trabalho e bem-estar, sem transformar a conversa em avaliação moral do professor. Se um profissional que atende bebês relata tristeza persistente ou dificuldade para sustentar a rotina, a equipe pode acolher a fala e discutir quais apoios institucionais estão disponíveis. Reid encontrou grupos com maior probabilidade de aumento de sintomas depressivos, e Bates ressalta a importância de intervenções direcionadas. Isso não autoriza colegas a diagnosticar; indica que atenção e acesso a apoio são assuntos legítimos no trabalho.

8. Usar avaliação para compreender necessidades, não apenas classificar

Como aplicação, o professor pode propor atividades curtas que revelem como as crianças se comunicam, colaboram ou lidam com pequenas mudanças, e usar as observações para planejar os próximos passos. Por exemplo, após uma construção coletiva, pode observar quem propõe ideias, quem precisa de convite para participar e como o grupo resolve desacordos. Os estudos sobre necessidades pós-pandemia descrevem percepções de educadores; uma avaliação formativa cuidadosa pode ajudar a perceber diferenças dentro da turma. Não é um instrumento para atribuir automaticamente dificuldades à pandemia, mas um modo de responder ao que cada criança mostra.

O que muda no contexto brasileiro?

Grande parte das pesquisas apresentadas foi realizada nos Estados Unidos, e algumas tratam de programas específicos, como Head Start, ou usam dados nacionais norte-americanos. Esses programas, suas regras e seus indicadores não devem ser tomados como equivalentes diretos da organização da educação infantil brasileira. Também há estudos que informam apenas o tipo de participantes, sem situar todos os detalhes do contexto nacional; por isso, convém evitar generalizações sobre a realidade brasileira.

O que pode ser útil por aqui são as perguntas levantadas: como estão as condições emocionais dos profissionais? Que necessidades as equipes observam nas crianças? Há tempo e apoio para planejar intervenções? Como a escola sustenta relações acolhedoras e a continuidade do trabalho? Essas perguntas precisam ser respondidas com observação local, escuta das equipes e atenção às condições de cada instituição, sem importar conclusões sobre políticas ou serviços de outros países.

Também é necessário considerar que as pesquisas não representam todas as redes, comunidades ou faixas etárias. Um achado sobre profissionais de centros nos Estados Unidos não permite estimar a prevalência de depressão entre professores brasileiros. O estudo sobre rotatividade no Head Start não descreve a permanência de profissionais em creches e pré-escolas do Brasil. E resultados de um programa baseado na natureza não garantem que a mesma organização seja viável em qualquer território.

Uma leitura cuidadosa, portanto, separa princípios de contextos. A importância de apoiar profissionais e crianças aparece como tema relevante nos estudos, mas as formas de concretizar esse apoio precisam ser discutidas com a equipe e adequadas à realidade local. Em vez de copiar uma solução, vale adaptar a pergunta e verificar o que os recursos disponíveis permitem fazer.

Quais são os limites desta leitura?

Este artigo se baseia nos resumos de estudos recentes, e não na leitura integral de cada pesquisa. Os resumos permitem identificar objetivos, métodos gerais e resultados principais, mas não trazem todos os detalhes necessários para avaliar instrumentos, análises, limites de amostragem ou condições específicas de implementação.

Os estudos também variam bastante: há levantamentos quantitativos, um estudo de caso com cinco educadores, pesquisas qualitativas com educadores e análises de dados administrativos. Alguns abordam diretamente a pandemia; outros tratam de condições anteriores, revisão de literatura, formação inicial ou tendências que atravessam vários anos. Por isso, não é adequado somar seus números como se medissem o mesmo fenômeno, nem transformar relatos de professores em diagnóstico individual das crianças.

Ficam perguntas em aberto sobre como os efeitos se distribuíram em diferentes contextos, quanto tempo duraram e quais formas de apoio produzem melhores resultados. Para tomar decisões de política, avaliar intervenções ou usar um estudo como base para uma mudança institucional, faz sentido consultar o texto completo, verificar seus métodos e comparar com pesquisas feitas no contexto brasileiro.

Como o GeraProva ajuda com este assunto?

Uma conversa sobre bem-estar, emoções e necessidades das crianças também pode aparecer em atividades de observação e avaliação, desde que a prova não substitua a escuta nem reduza o desenvolvimento infantil a uma nota. O gerador de provas do GeraProva pode ajudar a preparar questões e atividades a partir dos objetivos definidos pelo professor; para conhecer a plataforma, há também o cadastro grátis.

Perguntas frequentes sobre pandemia e professores da educação infantil

A pandemia aumentou os sintomas depressivos entre professores da educação infantil?

Um estudo longitudinal com professores de centros nos Estados Unidos encontrou níveis significativamente mais altos de sentimentos de depressão e tristeza em 2021 e 2022, comparados ao período anterior ao início da pandemia. O estudo também identificou grupos com maior probabilidade de aumentos acentuados na sintomatologia. Isso não significa que todos os professores tenham vivido o mesmo impacto nem que os dados possam ser aplicados diretamente ao Brasil. Outra pesquisa estimou prevalência de depressão em 2019, antes da pandemia, e os autores apontaram que ainda é necessário compreender melhor a situação após esse período (Reid, 2026; Bates, 2026).

O estresse impediu os professores de acolher as crianças?

Não é isso que o estudo de caso disponível encontrou. Entre cinco educadores de educação infantil, os níveis de estresse variavam entre professores e ao longo do dia, e os participantes não relataram receber apoio de colegas ou do programa. Mesmo assim, o estresse não esteve associado ao uso de práticas focadas nas emoções. Os professores que usaram mais dessas práticas tinham ambientes de sala mais acolhedores. O resultado não prova que o estresse seja irrelevante para o trabalho nem que a mesma relação ocorra em todas as escolas; ele descreve o que foi observado naquele estudo específico (Meldrum, 2026).

Que mudanças nas crianças os educadores relataram depois da COVID-19?

Em estudos com educadores, apareceram relatos de menor prontidão escolar, aumento de desafios para os professores e mais referências à educação especial. Outra pesquisa registrou percepções de defasagens em habilidades de funções executivas e aumento de problemas de comportamento em sala. Alguns educadores disseram ter recorrido mais à aprendizagem baseada em brincadeiras. São percepções e resultados de pesquisas com grupos específicos, não uma descrição de todas as crianças. Para o professor, podem funcionar como sinais para observar melhor participação, convivência e necessidades de apoio, sem presumir que uma dificuldade individual tenha uma única causa (Hogan, 2026; Cicero, 2026).

Brincar pode ajudar diante das dificuldades percebidas?

O estudo de Cicero investigou mudanças percebidas em funções executivas e comportamentos desafiadores e observou que algumas dessas mudanças levaram a maior uso da aprendizagem baseada em brincadeiras. O resumo não afirma que brincar resolveu os problemas nem que qualquer brincadeira seja adequada para toda situação. Como aplicação, o professor pode planejar jogos e propostas de faz de conta que permitam observar turnos, participação e negociação, e avaliar como as crianças respondem. O importante é tratar a brincadeira como uma possibilidade pedagógica a ser ajustada à turma, não como uma resposta automática às consequências da pandemia (Cicero, 2026).

Como adaptar atividades sem perder a proposta pedagógica?

Um estudo de caso de uma pré-escola baseada na natureza nos Estados Unidos descreveu adaptações curriculares e de programação durante a oferta remota, buscando manter práticas centradas na criança e adequadas ao desenvolvimento. A pesquisa oferece um exemplo de adaptação situada, não uma fórmula para todas as escolas. Uma forma de aplicar essa ideia é identificar primeiro qual experiência se quer preservar — explorar, criar, observar ou colaborar — e então escolher materiais e organização compatíveis com as condições disponíveis. A decisão precisa considerar o grupo e o contexto, especialmente quando a proposta depende de manipulação e interação presencial (Gallo-Fox, 2026).

O que os estudos sugerem sobre apoiar e reter professores?

Os estudos apontam que o bem-estar docente se relaciona a fatores pessoais e do local de trabalho, como demandas, apoio escolar e relações com as crianças. Uma análise do Head Start encontrou aumento significativo da rotatividade durante os anos da pandemia, e a remuneração foi o motivo de desligamento mais citado ao longo do período estudado. Uma revisão de literatura também destaca desenvolvimento profissional, apoio aos estados emocionais e equilíbrio das demandas como estratégias relevantes. Esses achados se referem a contextos específicos, mas ajudam a colocar bem-estar e permanência na agenda da equipe e da gestão (Demirci-Ü, 2026; LaParo, 2026).

Referências

1. Reid, T.; Murphy, M. (2026). Examinando a sintomatologia depressiva de professores da educação infantil dos Estados Unidos antes e durante a COVID-19 (Examining Depressive Symptomology for U.S. Early Childhood Education Teachers Before and during COVID-19). Early Childhood Education Journal. Link.
2. Bates, R. A.; Norrod, P.; Dynia, J. M. (2026). Prevalência da depressão entre profissionais da educação infantil que atuam em centros, segundo características sociodemográficas (Prevalence of Depression in Center-Based Early Childhood Educators by Sociodemographic Characteristics). Early Childhood Education Journal. Link.
3. Demirci-Ünal, Z.; Olgan, R. (2026). Bem-estar ocupacional de professores da Educação Infantil: uma revisão da literatura pertinente entre 2016 e 2023 (Occupational Well-Being of Early Childhood Teachers: A Review of Relevant Literature between 2016-2023). Early Childhood Education Journal. Link.
4. Meldrum, M.; Russo, J.; Kerns, C.; Gouze, K. R.; Sroka, A.; Holley, C. (2026). Os impactos do estresse e do apoio nas práticas de ensino com foco nas emoções de educadores da primeira infância: aprendizados durante a pandemia de COVID-19 (The Impacts of Stress and Support on Early Childhood Educators' Emotion-Focused Teaching Practices: Lessons Learned during the COVID-19 Pandemic). Early Childhood Education Journal. Link.
5. Wahman, C. L.; Byun, S.; Jeon, L.; White-Cascarilla, A.; Houston, K.; Moustaka, M.; Artman-Meeker, K. (2026). Implementação de práticas sociais e emocionais por professores durante o ensino remoto (Teachers' Implementation of Social and Emotional Practices during Remote Instruction). Topics in Early Childhood Special Education. Link.
6. Hogan, J. A.; Montalbano, C.; Joseph, M.; Norflus-Good, J. (2026). Compreender uma questão crítica: percepções de educadores da pré-escola ao 3º ano sobre as necessidades dos alunos, a educação especial e os serviços de apoio (Understanding a Critical Issue: Pre-K to 3 Educators' Perceptions of Student Needs, Special Education, and Support Services). Early Childhood Education Journal. Link.
7. Cicero, S.; Plotka, R. (2026). Percepções de educadores da primeira infância sobre mudanças nas habilidades de funções executivas e nos comportamentos desafiadores dos estudantes no período pós-COVID-19 (Early Childhood Educators' Perceptions of Changes in Student Executive Function Skills and Challenging Behaviors Post-COVID-19). Excelsior: Leadership in Teaching and Learning. Link.
8. Gallo-Fox, J.; Pic, A.; Novikova, E. (2026). Adaptações e modificações de uma pré-escola para manter a programação baseada na natureza durante a COVID-19 (One Preschool's Adaptations and Modifications to Maintain Nature-Based Programming during COVID-19). International Journal of Early Childhood Environmental Education. Link.
9. Powell, S. J. (2026). Aprendizagem das artes criativas on-line: desenvolvimento de habilidades, confiança e senso de conexão de estudantes de licenciatura em Educação Infantil durante a COVID-19 (e além) (Creative Arts Learning Online: The Development Early Childhood Preservice Teacher Skill, Confidence, and Connectedness during COVID-19 (and beyond)). Early Childhood Education Journal. Link.
10. LaParo, K. (2026). Rotatividade e retenção de professores do Head Start, 2010–2022: tendências anteriores à COVID-19 e durante a pandemia (Head Start Teacher Turnover and Retention 2010-2022: Pre-COVID-19 and During-COVID-19 Trends). Early Childhood Education Journal. Link.

Se algum desses pontos conversa com a rotina da sua equipe, vale levar a pesquisa para uma conversa tranquila: compartilhar dúvidas e pensar em apoios possíveis já pode ser um bom começo.