Observação de aulas de matemática: experiência não garante percepção mais apurada

Na aula de matemática, perceber como os estudantes estão pensando pode mudar a pergunta seguinte, a explicação ou o tempo dedicado a uma estratégia — por isso, observar o comportamento do professor importa para melhorar o ensino. Este texto responde a três perguntas: o que significa observar a percepção docente, o que pesquisas recentes encontraram sobre experiência e atenção ao raciocínio dos alunos, e como transformar essas ideias em ações viáveis na rotina escolar?

A pesquisa reúne estudos sobre aulas observadas, vídeos, reuniões de estudo de aula e decisões tomadas durante o ensino. O fio condutor não é vigiar o professor, mas compreender o que ele nota, como interpreta o que vê e que resposta pedagógica escolhe. Um resultado merece atenção especial: experiência profissional pode contribuir, mas não aparece como garantia automática de uma percepção mais apurada.

O que é observação de aulas e comportamento do professor de matemática e por que importa para o professor?

Observar aulas e comportamento docente, neste contexto, é examinar como o professor direciona a atenção, interpreta ações e respostas dos estudantes e decide o que fazer em seguida. Não se trata apenas de registrar quem falou ou quanto tempo durou uma atividade. A pergunta central é o que o professor consegue perceber do pensamento matemático que está aparecendo na sala — e como essa percepção se conecta ao ensino.

Na rotina, isso pode acontecer durante uma resolução individual, uma conversa em grupo, a apresentação de uma estratégia ou a análise posterior de uma gravação. O professor pode notar uma resposta correta sem identificar o raciocínio que a produziu; pode perceber um erro e interpretá-lo como falta de atenção, quando talvez revele uma hipótese sobre o conceito. Observar a própria prática com foco definido ajuda a distinguir essas possibilidades.

Os estudos usam a ideia de percepção docente para agrupar processos como observar, interpretar e tomar decisões. Alguns analisam o que professores dizem ao rever uma aula; outros examinam para onde olham, como se movimentam ou que ações favorecem a manifestação do raciocínio estudantil. Portanto, “comportamento do professor” não quer dizer traço de personalidade: refere-se a ações situadas, como escolher uma pergunta, circular pela sala ou dar espaço para que uma estratégia se torne visível.

O que a pesquisa recente mostra sobre observar aulas de matemática?

Experiência ajuda, mas não funciona como atalho para perceber melhor

Um estudo comparou estudantes de mestrado, professores no início da carreira e professores experientes no ensino de matemática no ensino médio. Os resultados sugeriram aumentos significativos na percepção docente entre estudantes e professores em exercício, especialmente em áreas específicas da matemática. Mas quase não houve diferenças significativas entre iniciantes e experientes. Esse padrão sugere que a expertise perceptiva não cresce simplesmente na mesma proporção que os anos de trabalho (Bastian, 2024).

Há uma nuance importante: no estudo, professores em início de carreira tiveram melhor desempenho em tomada de decisão em itens relacionados à matemática e a conhecimentos sobre temas recentes de didática da matemática e pedagogia geral. Os autores relacionam esse resultado à importância dos conhecimentos prévios. Para a escola, a leitura não é que experiência não vale; é que o tempo de serviço, isoladamente, não explica tudo. Conhecimento atualizado e oportunidades para analisar situações também podem ser relevantes.

Uma investigação com duas aulas dos anos iniciais apresenta outra maneira de pensar a percepção: como um ciclo entre perceber e agir. Em vez de tratar a observação como atividade apenas mental, o estudo chama atenção para a interação ativa com o ambiente. Ao contrastar um professor experiente e um iniciante, identificou diferenças em como cada um direcionava a atenção e buscava informações. O experiente agia para aumentar a chance de os estudantes produzirem representações matemáticas que tornassem o raciocínio perceptível e procurava estar em posição favorável para observá-lo (Jazby, 2023).

Em conjunto, essas pesquisas colocam uma questão prática: que condições da aula permitem enxergar o pensamento dos alunos? Uma resposta não é simplesmente “olhar com mais atenção”. A tarefa proposta, a circulação do professor e o tipo de representação que os estudantes produzem também influenciam o que pode ser percebido. A comparação entre níveis de experiência, por sua vez, não autoriza concluir que todos os professores iniciantes percebem melhor ou pior: os achados se referem às situações investigadas.

Estudo de aula pode tornar a observação compartilhada e formativa

Em um estudo qualitativo com professores de matemática, o foco foi um ciclo de estudo de aula sobre expressões algébricas com materiais manipuláveis. Nas reuniões, os professores se concentraram mais em aspectos da aprendizagem dos estudantes do que em questões sobre a própria prática de ensino. Quando falavam de sua prática, a percepção se relacionava principalmente a decisões e ações futuras, como métodos e sequência da aula. Já a percepção sobre a aprendizagem dos alunos era predominantemente interpretativa (Çelebi, 2023).

Esse contraste ajuda a perceber uma tensão comum na reflexão docente. É possível conversar bastante sobre o que os alunos entenderam e, ainda assim, dedicar menos atenção a como as escolhas de ensino influenciaram o que ficou visível. O estudo mostra que a percepção pode ser analisada como parte do discurso pedagógico de uma equipe. A reunião não é apenas uma avaliação posterior: nela, professores constroem interpretações e projetam ações para outra aula.

Outro estudo acompanhou três futuros professores em três ciclos de estudo de aula, voltados ao pensamento estatístico dos estudantes. Os níveis iniciais de percepção eram limitados e aumentaram à medida que os ciclos avançaram. Planejamento, reflexão e implementação ajudaram os participantes a desenvolver a capacidade de perceber o pensamento dos alunos. Os autores propõem integrar o estudo de aula a programas de formação de professores (Yilmaz, 2023).

O acompanhamento de nove professores em um caso de Lesson Study encontrou um quadro mais cauteloso: embora conseguissem perceber aspectos do pensamento matemático, muitas vezes a percepção permanecia superficial. As decisões subsequentes nem sempre contemplavam adequadamente esse pensamento, e a reflexão superficial levava a propostas didáticas que não eram ótimas para ampliá-lo. Os autores sugerem que os professores sejam intencionais ao escolher atividades que permitam perceber o raciocínio estudantil e tomar decisões adequadas (Moremi, 2026).

Os resultados não são contraditórios de forma simples. O estudo com futuros professores identificou crescimento ao longo dos ciclos; o caso com professores em exercício mostrou que perceber algo não garante interpretá-lo com profundidade nem decidir bem. Juntos, apontam que a observação pode se desenvolver por meio de prática reflexiva, mas precisa de foco e de uma ligação explícita entre evidência, interpretação e decisão.

Atenção visual e orientações podem mudar o que o professor percebe

Uma pesquisa comparou professores iniciantes e experientes enquanto assistiam a um vídeo 360° de matemática dos anos iniciais, usando rastreamento ocular em realidade virtual. Os resultados corroboraram diferenças importantes na percepção profissional e indicaram que a experiência em sala e a familiaridade com esse ambiente podem afetar movimentos físicos em representações reais ou virtuais da prática. O estudo também enfatiza a importância de direcionar o foco visual para a maneira como os estudantes fazem matemática em diferentes pontos da sala (Kosko, 2026).

Outro estudo investigou 44 futuros professores e analisou como conhecimento matemático para o ensino e atenção perceptiva se relacionavam com a atenção ao pensamento dos alunos diante de diferentes orientações. Tanto o conhecimento matemático para o ensino quanto o tempo dedicado a observar os estudantes prediziam significativamente uma percepção de maior qualidade. Participantes que aumentaram a atenção de uma orientação para a seguinte frequentemente se referiram mais aos raciocínios dos estudantes. A pesquisa ressalta que as orientações e os objetivos de visualização de uma situação gravada podem afetar o que os futuros professores notam sobre o raciocínio com frações (Kosko, 2026).

Esses resultados ajudam a separar “estar olhando” de “estar observando com uma pergunta”. Uma orientação como “acompanhe como os estudantes representam a ideia” pode conduzir a atenção de modo diferente de “verifique se acertaram”. Isso não significa que uma instrução única resolva o problema: a evidência apresentada é ligada a tarefas e contextos de observação específicos. Mas sugere que a formação pode ensinar a observar com objetivos claros, e não depender apenas de familiaridade acumulada.

O comportamento docente envolve coordenar objetivos que competem

Um estudo de caso sobre geometria 3D no ensino médio examinou como uma professora experiente na França regulava a relação entre percepção empírica — frequentemente ligada à ação — e dedução teórica em ambientes de geometria dinâmica. Os autores identificaram três padrões de coordenação. Embora a professora pretendesse promover ambos os processos, às vezes fazia concessões por fatores contextuais e pessoais, dando menor ênfase a um deles. O estudo ressalta a complexidade dessa coordenação e defende formação específica para esse desafio (Shao, 2026).

Essa pesquisa amplia a ideia de comportamento observado: uma decisão pode ser uma escolha entre demandas pedagógicas legítimas, e não um simples acerto ou erro. Dar mais tempo à exploração visual pode apoiar a percepção empírica, mas deixar menos espaço para a dedução naquele momento; conduzir uma formalização pode ajudar a explicitar relações teóricas, mas reduzir a exploração. A pesquisa não oferece uma receita universal. Ela mostra por que observar a aula exige considerar o objetivo e as condições em que o professor age.

Os estudos lado a lado: o que cada pesquisa investigou?

A tabela resume as pesquisas citadas, destacando foco, achado relatado e contexto quando essas informações aparecem nos resumos. Ela permite ver que “observação” reúne métodos diferentes: comparação entre grupos, análise de reuniões, ciclos de formação, vídeos imersivos e estudo de caso. Não convém tratar resultados de métodos e contextos distintos como se fossem uma única medida de competência.

Pontos em comum e divergências entre os estudos: o que ainda não está resolvido?

O ponto comum mais forte é que perceber o pensamento matemático dos estudantes envolve mais do que notar respostas certas ou erradas. Os estudos abordam interpretação, busca ativa de informações, conhecimento matemático e decisões seguintes. Também sugerem que a percepção pode ser apoiada: por orientações específicas, por ciclos de planejamento e reflexão e por tarefas que tornem o raciocínio dos alunos visível (Jazby, 2023; Yilmaz, 2023; Kosko, 2026).

Há, porém, diferenças importantes. Bastian (2024) encontrou poucas diferenças significativas entre iniciantes e experientes, enquanto Jazby (2023) identificou diferenças entre dois professores quanto à atenção e à busca de informações. Kosko (2026) também relata diferenças importantes entre iniciantes e experientes em uma representação imersiva. Como os estudos usam desenhos, participantes e situações distintos, não é possível somar esses achados e concluir que um grupo sempre percebe melhor.

Outra tensão aparece entre desenvolvimento e qualidade da reflexão. Os ciclos de estudo de aula acompanhados por Yilmaz (2023) mostraram aumento da percepção; o estudo de Moremi (2026) relata que, em seu contexto, reconhecer aspectos do pensamento ainda podia resultar em interpretação superficial e decisões pouco adequadas. A questão em aberto é como garantir que o desenvolvimento não pare em “notei algo”, mas avance para “que evidência sustenta minha interpretação?” e “qual ação pode responder a ela?”.

Também não está resolvido como equilibrar metas pedagógicas simultâneas em cada conteúdo. No estudo sobre geometria dinâmica, a professora coordenava exploração empírica e dedução teórica, mas às vezes precisava dar menos ênfase a um processo (Shao, 2026). A observação pode tornar esse equilíbrio discutível entre colegas, mas não elimina limitações de tempo, recursos, tamanho da turma ou características da tarefa.

O que isso significa para a sala de aula de matemática?

Os estudos não prescrevem um roteiro único para todas as aulas. As sugestões abaixo são aplicações possíveis inspiradas nos achados, não resultados testados diretamente em cada escola brasileira. A ideia é transformar observação em ferramenta de decisão pedagógica, sem convertê-la em fiscalização individual.

1. Escolha uma pergunta de observação antes da aula

Como aplicação, defina um foco pequeno: “Que representações os estudantes usam para comparar frações?” ou “Que estratégia aparece antes da resposta final?”. Imagine uma turma de 7º ano resolvendo um problema em duplas; em vez de tentar registrar tudo, o professor acompanha duas ou três estratégias e anota evidências concretas. Orientações podem afetar o que se percebe em situações gravadas, e atenção dedicada ao raciocínio se relacionou a uma percepção de maior qualidade em futuros professores (Kosko, 2026). O foco deve ser uma lente, não uma lista de comportamentos esperados.

2. Crie oportunidades para o raciocínio ficar visível

Como aplicação, proponha que os alunos expliquem, representem ou comparem caminhos, em vez de pedir apenas o resultado. Imagine uma aula de geometria em que os estudantes constroem uma figura e depois justificam por que uma relação se mantém. A pesquisa sobre percepção e ação destaca ações docentes que aumentavam a possibilidade de os estudantes produzirem representações matemáticas observáveis (Jazby, 2023). Isso não exige uma ferramenta sofisticada: a escolha da tarefa e a pergunta de acompanhamento podem criar mais evidências para o professor interpretar.

3. Observe também onde e quando você se posiciona

Como aplicação, planeje momentos para circular ou se aproximar de diferentes grupos, sem ficar preso a um único ponto. Em uma turma trabalhando com sólidos, por exemplo, o professor pode observar tanto as representações feitas por um grupo quanto as explicações de outro. O estudo sobre vídeo 360° ressalta a atenção ao modo como os alunos fazem matemática em diferentes lugares da sala e relaciona experiência e familiaridade a movimentos em representações da prática (Kosko, 2026). O objetivo não é vigiar cada estudante, mas ampliar as oportunidades de encontrar evidências diversas.

4. Separe observação de interpretação na conversa posterior

Como aplicação, numa reunião de equipe, diferencie “o estudante desenhou três partes iguais” de “ele compreendeu equivalência”. A primeira frase descreve uma evidência; a segunda interpreta. Imagine colegas revendo uma atividade sobre frações: antes de decidir que a turma precisa repetir o conteúdo, podem comparar o que cada representação mostra e perguntar que informação ainda falta. Os estudos sobre estudo de aula mostram que professores discutem aprendizagem e planejam ações futuras, mas também alertam que a percepção pode permanecer superficial (Çelebi, 2023; Moremi, 2026).

5. Transforme a observação em uma decisão verificável

Como aplicação, encerre a reflexão com uma mudança pequena e uma pergunta para acompanhar seu efeito. Se vários alunos resolvem uma expressão algébrica por tentativa, o professor pode planejar uma pergunta que peça explicar a relação entre os termos e observar se isso traz justificativas mais claras. O estudo de Moremi (2026) relaciona percepções superficiais a decisões que não contemplavam adequadamente o pensamento dos alunos; o de Yilmaz (2023) aponta planejamento, reflexão e implementação como atividades que contribuíram para desenvolver percepção em futuros professores. O próximo passo deve corresponder ao que foi observado, não a uma rotina escolhida de antemão.

6. Use vídeo ou observação entre pares com consentimento e foco formativo

Como aplicação, uma equipe pode gravar um trecho curto de aula, se as regras e os consentimentos da escola permitirem, e revê-lo com uma pergunta comum. Por exemplo: “Que justificativas aparecem quando os alunos comparam duas estratégias?”. Pesquisas usaram vídeo, observação e gravações para examinar percepção e reflexão, mas isso não significa que toda escola precise adotar rastreamento ocular ou realidade virtual. Uma conversa entre colegas pode ser suficiente para testar o hábito de descrever evidências antes de julgar o desempenho docente ou discente.

7. Reflita sobre quais objetivos estão competindo

Como aplicação, antes de uma atividade, explicite o que pretende priorizar e que outro objetivo pode receber menos atenção naquele momento. Numa aula de geometria dinâmica, por exemplo, explorar visualmente uma conjectura e justificar formalmente uma propriedade podem exigir tempos diferentes. O estudo de caso sobre geometria 3D identificou concessões entre percepção empírica e dedução teórica, influenciadas por fatores contextuais e pessoais (Shao, 2026). Nomear a escolha ajuda a equipe a discutir se a concessão foi intencional e adequada ao propósito, em vez de tratar toda redução de foco como falha.

O que muda no contexto brasileiro?

Os estudos citados foram realizados em contextos diversos, e vários resumos informam diretamente países ou cenários: há uma professora francesa no caso de geometria 3D, uma pesquisa na África do Sul sobre Lesson Study e estudos sobre formação e ensino em outros contextos. Os resultados não devem ser tratados como descrição de escolas brasileiras. Ainda assim, perguntas sobre atenção ao raciocínio, formação docente e decisões durante a aula podem ser úteis para professores daqui, desde que adaptadas às condições locais.

Na prática brasileira, uma equipe pode experimentar observação entre pares, planejamento conjunto ou análise de uma atividade sem importar um programa estrangeiro como se fosse política nacional. O estudo de aula pode ser adaptado à disponibilidade de tempo, ao tamanho das turmas e aos recursos de cada escola. A pesquisa de Yilmaz (2023) relaciona planejamento, reflexão e implementação ao desenvolvimento da percepção em futuros professores; ela não determina como esses processos precisam ser organizados em uma rede brasileira.

Também é importante não reduzir o desafio a uma característica individual do professor. A pesquisa sobre geometria dinâmica descreve concessões ligadas a fatores contextuais e pessoais (Shao, 2026), e os estudos sobre observação destacam a influência da tarefa, das orientações e do ambiente. Para uma escola brasileira, uma forma cuidadosa de aplicar essas ideias é perguntar se os professores dispõem de tempo para planejar e conversar, se as tarefas permitem que os estudantes expliquem o raciocínio e se a observação tem finalidade formativa. Essas são perguntas para adaptação, não conclusões empíricas sobre todas as escolas do país.

Quais são os limites desta leitura?

Esta síntese se baseia nos resumos de estudos recentes, não na leitura integral dos artigos. Os trabalhos variam em método, participantes, etapa escolar e foco; alguns investigam grupos pequenos ou casos específicos, enquanto outros analisam comparações ou dados de participantes em formação. Por isso, os resultados ajudam a formular perguntas para a prática, mas não estabelecem uma regra universal sobre professores iniciantes, experientes ou sobre a eficácia de uma estratégia em qualquer escola.

Ficam em aberto, entre outras questões, como a percepção se desenvolve ao longo de períodos mais longos, quais formas de formação são mais viáveis em diferentes redes e como as condições de trabalho influenciam a observação e as decisões. Também seria necessário examinar os estudos completos para conhecer com precisão instrumentos, procedimentos, limites metodológicos e detalhes dos contextos. Essa leitura faz sentido quando uma escola planeja adotar um protocolo, quando um formador precisa desenhar uma intervenção ou quando um professor quer avaliar se um resultado se aplica ao seu conteúdo e à sua turma.

Como o GeraProva ajuda com este assunto?

Observar o raciocínio dos estudantes pode ajudar o professor a decidir que conceitos precisam de retomada e que tipos de questão podem tornar estratégias e dificuldades mais visíveis. Uma avaliação, sozinha, não substitui a observação da aula nem explica todo o pensamento do aluno, mas pode complementar a análise quando as questões pedem justificativas e diferentes formas de resolver. O gerador de provas do GeraProva pode apoiar a criação de avaliações, e o professor pode conhecer a plataforma pelo cadastro grátis.

Perguntas frequentes sobre observação de aulas de matemática

Observar aulas significa avaliar ou fiscalizar o professor?

Não necessariamente. Nos estudos reunidos, observar aparece como forma de investigar o que o professor nota no pensamento dos estudantes, como interpreta evidências e como decide agir. Em ciclos de estudo de aula, a observação também se conecta à reflexão compartilhada e ao planejamento de ações futuras (Çelebi, 2023; Yilmaz, 2023). Como aplicação, uma escola pode estabelecer um foco formativo acordado entre colegas, em vez de usar a observação para classificar pessoas. A finalidade, os critérios e o uso dos registros precisam estar claros para quem participa.

Professores experientes percebem melhor do que iniciantes?

Os estudos não sustentam uma resposta universal. Uma comparação transversal encontrou poucas diferenças significativas entre professores iniciantes e experientes, embora houvesse aumento da percepção entre estudantes e professores em exercício (Bastian, 2024). Outros estudos identificaram diferenças entre um professor experiente e um iniciante ou entre grupos em situações de vídeo imersivo (Jazby, 2023; Kosko, 2026). Como os participantes e métodos variam, não se deve concluir que anos de serviço garantem melhor percepção. Conhecimento, atenção, tarefa e contexto também importam.

O que devo observar quando os alunos resolvem um problema?

Uma possibilidade é acompanhar como os estudantes representam a situação, quais estratégias usam e que justificativas oferecem, em vez de registrar apenas acertos e erros. A pesquisa com futuros professores encontrou relação entre tempo dedicado à observação e percepção de maior qualidade, e destacou que orientações influenciam a atenção ao raciocínio matemático (Kosko, 2026). Como aplicação, escolha uma pergunta antes da aula, como “que estratégia usam para comparar as frações?”. Depois, registre evidências concretas e separe-as de interpretações que ainda precisam ser verificadas.

O estudo de aula pode ajudar a desenvolver a percepção docente?

Um estudo com três futuros professores acompanhou três ciclos de estudo de aula e encontrou níveis iniciais limitados que aumentaram ao longo do processo. Planejamento, reflexão e implementação contribuíram para o desenvolvimento da percepção naquele contexto (Yilmaz, 2023). Outro estudo analisou como professores discutiam a aprendizagem dos estudantes e planejavam ações futuras em um ciclo sobre expressões algébricas (Çelebi, 2023). Esses resultados indicam potencial formativo, não uma garantia de que qualquer reunião produza melhoria. O foco da discussão e a qualidade da interpretação importam.

Como evitar uma interpretação superficial do que vejo?

Comece descrevendo a evidência: o que o estudante disse, desenhou, calculou ou fez? Em seguida, pergunte que interpretações são compatíveis com ela e o que mais seria preciso observar. O estudo de Moremi (2026) relata que professores podiam perceber aspectos do pensamento matemático, mas permanecer em um nível superficial, com decisões que não contemplavam adequadamente esse pensamento. Como aplicação, colegas podem rever uma mesma resposta e comparar interpretações antes de decidir a próxima intervenção. Essa prática não garante uma conclusão correta, mas torna explícito o caminho entre observação e decisão.

Preciso de vídeo, realidade virtual ou rastreamento ocular para observar melhor?

Não. Algumas pesquisas usaram gravações, vídeo 360° ou rastreamento ocular para estudar a percepção profissional, mas esses recursos são métodos de investigação, não requisitos para o trabalho cotidiano. O estudo de Kosko (2026) com vídeo imersivo ressalta a atenção ao modo como os estudantes fazem matemática em diferentes pontos da sala; isso pode inspirar uma observação presencial com foco definido. Como aplicação, um professor pode acompanhar uma estratégia durante a atividade ou conversar com um colega depois da aula. Recursos tecnológicos só fazem sentido quando são viáveis e respeitam as regras da escola.

Referências

1. Bastian et al. (2024). A relação entre expertise, demandas cognitivas da percepção docente e experiência no ensino de matemática em escolas de ensino médio (The Link between Expertise, the Cognitive Demands of Teacher Noticing and, Experience in Teaching Mathematics in Secondary Schools). International Journal of Science and Mathematics Education. Link.
2. Çelebi (2023). Explorando a percepção docente como discurso pedagógico por meio de um estudo de aula adaptado (Exploring Mathematics Teachers' Noticing as Pedagogical Discourse through an Adapted Lesson Study). Journal of Education and Learning. Link.
3. Jazby (2023). Conceituando a percepção do professor de matemática como um ciclo de percepção/ação (Conceptualising Mathematics Teacher Noticing as a Perception/Action Cycle). Mathematics Education Research Journal. Link.
4. Yilmaz e Yetkin Ozdemir (2023). Aprendizagem de futuros professores de matemática para perceber o pensamento estatístico dos alunos no contexto do estudo de aula (Pre-Service Mathematics Teachers' Learning to Notice Student Statistical Thinking in the Context of Lesson Study). International Electronic Journal of Mathematics Education. Link.
5. Shao et al. (2026). Ensino de geometria 3D com ambientes dinâmicos no ensino médio: como ajudar os estudantes a articular a percepção empírica e a dedução teórica? (Teaching 3D Geometry with Dynamic Environments in Upper Secondary Classes: How to Help Students Combine Empirical Perception and Theoretical Deduction?). Journal of Mathematics Teacher Education. Link.
6. Kosko et al. (2026). Explorando dados de rastreamento ocular de professores e sua percepção profissional ao assistir a um vídeo 360° de matemática nos anos iniciais do ensino fundamental (Exploring Teachers' Eye-Tracking Data and Professional Noticing When Viewing a 360 Video of Elementary Mathematics). Journal of Mathematics Teacher Education. Link.
7. Kosko et al. (2026). Efeitos da percepção e do conhecimento profissional de professores em formação inicial sobre sua atenção ao pensamento matemático dos estudantes diante de diferentes orientações para percebê-lo (Effects of Preservice Teachers' Perception and Professional Knowledge on Their Attending to Students' Mathematics Following Different Prompts for Noticing). International Journal of Science and Mathematics Education. Link.
8. Moremi e Sekao (2026). Percepção Profissional de Professores de Matemática sobre o Pensamento Matemático dos Estudantes e Suas Decisões Didáticas Subsequentes: Um Estudo de Caso em Lesson Study (Mathematics Teachers' Professional Noticing of Learners' Mathematical Thinking and Their Subsequent Instructional Decisions: A Case of Lesson Study). International Journal for Lesson and Learning Studies. Link.

Se quiser experimentar, escolha uma pergunta de observação para sua próxima aula e veja o que ela revela sobre as estratégias dos estudantes. Depois, converse com um colega e compartilhe o que funcionou para você.