Numeramento na primeira infância: rotina em casa e limites das atividades extras

Atividades extras de matemática parecem uma garantia de avanço: quanto mais aulas, jogos dirigidos ou exercícios, melhor o numeramento da criança. Mas pesquisas recentes sobre a primeira infância, realizadas em diferentes países, complicam essa ideia. Um estudo com crianças da educação infantil em Pequim não encontrou efeito geral estatisticamente significativo da formação extracurricular nas habilidades matemáticas iniciais; o resultado favorável apareceu especificamente entre as que participavam de atividades esportivas (Qian, 2025).

O quadro mais amplo não aponta para uma receita única. Há estudos que investigam o que acontece em casa, as atitudes dos adultos, a frequência a serviços de educação infantil, as condições de vida e diferenças entre perfis de crianças. Para quem ensina, a mensagem útil não é abandonar atividades, mas olhar com mais atenção para que experiências estão disponíveis, como são avaliadas e o que cada criança já consegue fazer.

O que é numeramento na primeira infância em países estrangeiros e por que importa para o professor?

Numeramento na primeira infância é o conjunto de conhecimentos e habilidades matemáticas iniciais que as crianças desenvolvem antes e durante os primeiros anos da escolarização. Nos estudos reunidos aqui, o termo abrange aspectos como desempenho aritmético, subitização, comparação de números, ordenação e habilidades numéricas e relacionais. No cotidiano, pode aparecer quando a criança reconhece quantidades, compara grupos, organiza objetos ou participa de uma brincadeira que envolve números.

O assunto importa porque habilidades matemáticas iniciais não se formam apenas em uma aula específica. As pesquisas investigam experiências domésticas, atitudes parentais, oportunidades de aprendizagem, características individuais e condições socioeconômicas. Isso não significa que o professor deva medir tudo ou transformar cada brincadeira em teste. Significa que observar as estratégias da criança e compreender seu contexto pode ajudar a propor desafios mais adequados e a conversar com famílias sem culpabilizá-las.

Os estudos são de contextos distintos: China, Bélgica, África do Sul, Gana, Cuba, México e Grécia, além de pesquisas com grupos de crianças definidos por risco de discalculia ou deficiência intelectual. Eles não descrevem diretamente a realidade brasileira. Ainda assim, ajudam a formular perguntas que fazem sentido para qualquer educador: que oportunidades matemáticas existem no cotidiano? O instrumento de avaliação escolhido distingue dificuldades diferentes? Uma atividade adicional está ligada a um objetivo claro?

O que a pesquisa recente mostra sobre o numeramento inicial?

As atividades em casa podem contribuir, mas o efeito depende do que se observa

Na região de Flandres, na Bélgica, uma intervenção de numeracia no lar distribuiu aleatoriamente 117 crianças de 4 a 5 anos entre uma condição de numeracia e uma condição de controle ativa voltada à linguagem. Durante seis semanas, os pais incorporaram atividades flexíveis às rotinas. As avaliações antes e depois identificaram efeitos médios nas habilidades de transcodificação e ordenação. Os autores apresentam o resultado como evidência causal de que o ambiente de numeracia no lar pode impactar habilidades numéricas, e destacam o potencial de intervenções integradas ao cotidiano (Girard, 2025).

Esse achado é específico: refere-se à intervenção descrita e às habilidades avaliadas, não a qualquer atividade doméstica nem a todos os resultados matemáticos. Outra pesquisa, com pais de 110 crianças chinesas de 5 a 6 anos, examinou atitudes parentais, práticas em casa, envolvimento escolar e interesses infantis. As atitudes dos pais podiam se relacionar diretamente aos interesses das crianças em numeracia e letramento. Para numeracia, atividades de aprendizagem em casa e envolvimento dos pais na escola mediaram significativamente a relação entre atitudes e interesses (Chen, 2024).

Entrevistas com responsáveis por crianças de 3 a 5 anos no México e em Cuba mostram ainda que o ambiente matemático doméstico pode ser descrito por diferentes dimensões. Em ambos os países apareceram temas sobre organização do ambiente, expectativas e atitudes e percepções sobre tecnologia. Outros temas variaram entre os contextos: no México, interações relacionadas à leitura ou à matemática e atitudes da criança; em Cuba, interações voltadas à aprendizagem. Os pesquisadores também identificaram convergências, sugerindo que algumas práticas podem ser comuns entre contextos, sem afirmar que todos os lares funcionam do mesmo modo (Cahoon, 2024).

Mais tempo em atividade não significa automaticamente melhores resultados

O estudo de Pequim investigou 644 crianças de 17 jardins de infância e comparou participantes e não participantes de formação extracurricular. No resultado geral, a participação não teve influência estatisticamente significativa no desenvolvimento das habilidades matemáticas iniciais nem das habilidades socioemocionais. A análise de subgrupos apontou uma diferença importante: atividades esportivas extracurriculares aprimoraram significativamente as habilidades matemáticas iniciais, enquanto outras modalidades de formação não apresentaram impacto significativo (Qian, 2025).

O resultado não permite concluir que esporte seja sempre superior, nem que aulas extras sejam inúteis em qualquer contexto. Ele chama atenção para a diferença entre oferecer uma atividade e demonstrar um efeito mensurável. Para a escola, uma pergunta prática é se a proposta extracurricular está alinhada ao que se pretende desenvolver e se há uma forma de observar resultados, em vez de presumir que a carga adicional, por si só, produz aprendizagem.

Também é útil separar interesse e desempenho. O estudo chinês sobre atitudes parentais investigou interesses de aprendizagem, enquanto a intervenção belga avaliou habilidades numéricas. Uma criança pode demonstrar curiosidade por números sem que isso corresponda imediatamente a uma pontuação mais alta em uma tarefa específica. São dimensões relacionadas ao tema, mas não intercambiáveis.

A avaliação precisa distinguir habilidades e perfis

Uma pesquisa com 102 crianças de 60 a 72 meses examinou relações entre desempenho aritmético e habilidades iniciais de numeracia, além de identificar crianças com risco de discalculia. O desempenho aritmético teve relações fortes e significativas com a subitização conceitual e a comparação de números simbólicos. Já a subitização perceptiva e o teste Panamath não foram suficientes para separar crianças com risco de discalculia daquelas com desempenho baixo; no Panamath, não houve diferença estatisticamente significativa entre os grupos. Os autores destacam a importância da sensibilidade dos instrumentos usados na identificação precoce (Mutlu, 2025).

Em outro recorte, crianças pequenas com deficiência intelectual leve foram agrupadas em quatro perfis distintos de habilidades matemáticas iniciais. Os grupos variavam entre fluência em habilidades relacionais e numéricas até 20, fluência em habilidades relacionais e numéricas até 10, conhecimentos relacionais básicos com habilidades numéricas inconsistentes até 10 e inconsistência tanto nas habilidades relacionais quanto nas numéricas. A pesquisa relacionou esses perfis a funções cognitivas e reforça a relevância de olhar para diferenças individuais, não apenas para uma média geral da turma (Charitaki, 2024).

Esses estudos não oferecem um instrumento universal para a escola brasileira. Eles mostram, porém, que resultados diferentes podem surgir conforme a tarefa escolhida e o perfil das crianças. Na prática, uma resposta errada em uma atividade isolada não basta para concluir que a criança tem uma dificuldade específica. Observar diferentes tipos de tarefa e buscar avaliação especializada quando necessário é mais prudente do que transformar uma pontuação em diagnóstico.

Prontidão escolar e aprendizagem se relacionam com características e condições de vida

Em comunidades de baixa renda da Cidade do Cabo, na África do Sul, um estudo longitudinal de curto prazo acompanhou 152 crianças de 3 a 5 anos que não frequentavam serviços de cuidado e educação na primeira infância no momento do recrutamento. Fatores relativos à criança foram os preditores mais fortes dos escores de prontidão escolar, em comparação com fatores familiares e comunitários. Entre eles, a frequência a serviços de cuidado e educação foi o preditor mais forte, seguida pela numeracia inicial e pela idade. O nível socioeconômico domiciliar foi um preditor positivo dos escores socioemocionais, e disfunções na relação entre pais e filhos foram preditores negativos de literacia e prontidão total (Draper, 2025).

Em Gana, dados de 2.975 crianças com idade média de 5,2 anos foram analisados para examinar a estimulação cognitiva e socioemocional de mães, pais e outros cuidadores. A estimulação cognitiva das mães esteve associada positivamente, em pequena magnitude, a leitura e escrita, numeracia e motricidade. A estimulação cognitiva de outros cuidadores se associou às funções executivas. Para estimulação socioemocional, apenas a proporcionada pelas mães teve associação significativa com leitura e escrita; as práticas paternas não se associaram aos resultados examinados. Os autores ressaltam que os efeitos foram pequenos e defendem uma abordagem que inclua diferentes cuidadores, não apenas mães (Avornyo, 2025).

Outra pesquisa ganesa acompanhou 2.154 crianças em quatro momentos ao longo de três anos, examinando episódios transitórios e persistentes de pobreza. A pobreza transitória esteve associada negativamente às pontuações em literacia; a pobreza persistente apresentou as maiores associações negativas com os dois resultados de aprendizagem, literacia e numeracia. Nas funções executivas, a pobreza persistente esteve associada negativamente à flexibilidade cognitiva, mas não ao controle inibitório. Os resultados ajudam a lembrar que oportunidades e desempenho não existem fora das condições materiais de vida (Suntheimer, 2024).

O desenvolvimento profissional também integra o quadro

Na China, um ensaio controlado randomizado avaliou um programa de desenvolvimento profissional adaptado cultural e educacionalmente. Participaram 95 turmas, 202 professores e 547 crianças de 3 a 5 anos em 24 jardins de infância. A intervenção foi um preditor positivo da qualidade das turmas e dos resultados infantis em letramento e função executiva. O resumo não relata um resultado específico de numeracia, portanto esse estudo não deve ser apresentado como prova de que o programa elevou habilidades matemáticas. Ele é pertinente ao tema por mostrar uma investigação sobre condições de ensino na educação infantil e adaptação de formação docente a outro contexto (Huang, 2024).

Os estudos lado a lado: o que cada pesquisa investigou?

Os trabalhos diferem em pergunta, método, população e resultado observado. A tabela ajuda a não misturar evidência sobre interesse, habilidade matemática, prontidão escolar e condições de ensino. Onde o resumo não especifica um país, a tabela não o presume.

Quais pontos em comum e divergências aparecem entre os estudos?

Em conjunto, as pesquisas sugerem que numeramento inicial não pode ser reduzido a uma única medida ou a uma única origem. Algumas investigam experiências domésticas e atitudes; outras, habilidades individuais, participação em serviços, condições de pobreza ou propostas de formação docente. Várias destacam associações entre experiências e resultados, enquanto a intervenção belga oferece evidência causal para resultados específicos de transcodificação e ordenação.

Há também uma tensão importante entre potencial e garantia. Uma intervenção doméstica organizada produziu efeitos médios em certas habilidades, mas a participação geral em formação extracurricular não apresentou efeito significativo no estudo de Pequim. Isso não é uma contradição direta: os estudos avaliaram intervenções, contextos, comparações e resultados diferentes. A conclusão cuidadosa é que não basta chamar uma atividade de “matemática” ou “extra” para prever seu efeito.

As pesquisas também diferem no que entendem por resultado. Interesse, desempenho aritmético, numeracia, prontidão escolar, letramento e funções executivas são medidas distintas. Uma associação entre estimulação doméstica e numeracia não prova, por si só, que toda criança terá o mesmo avanço. Tampouco as associações observadas em estudos sobre pobreza ou cuidadores demonstram que uma característica familiar isolada cause o desempenho.

O que ainda não está resolvido é como esses resultados se transferem para escolas e famílias brasileiras, quais práticas funcionam em diferentes condições locais e que instrumentos são adequados para identificar necessidades sem rotular crianças. Os resumos fornecidos tampouco permitem comparar diretamente a força dos efeitos entre todos os estudos. Para o professor, vale usar as pesquisas como apoio para boas perguntas, não como uma classificação universal de métodos.

O que isso significa para a sala de aula?

As pesquisas não prescrevem uma sequência didática pronta para escolas brasileiras. As ideias abaixo são aplicações possíveis dos achados, não resultados testados por esses estudos em turmas do Brasil. O professor pode adaptá-las à idade, aos objetivos de aprendizagem e aos recursos disponíveis, observando como cada criança pensa.

1. Observe estratégias, não apenas respostas finais

Como aplicação, proponha tarefas breves de comparação, ordenação e organização de quantidades e registre como a criança chegou à resposta. Em uma brincadeira hipotética, uma criança pode organizar peças em sequência, enquanto outra conta uma a uma; ambas podem revelar conhecimentos diferentes. Essa observação conversa com a variedade de habilidades examinadas por Mutlu e com os perfis distintos identificados por Charitaki, sem transformar uma atividade informal em diagnóstico.

2. Varie as formas de representar quantidades

Como aplicação, alterne objetos concretos, grupos de elementos e símbolos numéricos, quando apropriado à turma. Imagine uma atividade em que as crianças formam pequenos conjuntos de blocos e depois relacionam esses conjuntos a cartões com algarismos. A sugestão se inspira na atenção dada à subitização conceitual e à comparação de números simbólicos por Mutlu, mas não é uma atividade cuja eficácia tenha sido testada por esse estudo.

3. Trate a rotina como oportunidade, não como tarefa para a família

Como aplicação, convide as famílias a perceber situações cotidianas em que aparecem quantidades e comparações, sem exigir materiais especiais nem uma agenda de exercícios. Uma conversa hipotética pode partir de separar objetos ou distribuir itens de maneira justa. Girard investigou atividades flexíveis integradas à rotina doméstica; isso não significa que toda família tenha as mesmas condições ou disponibilidade, por isso o convite deve ser simples e sem cobrança.

4. Converse com diferentes cuidadores de forma inclusiva

Como aplicação, compartilhe propostas que possam ser realizadas por mães, pais, avós ou outros responsáveis, reconhecendo que os arranjos familiares variam. Avornyo encontrou associações distintas conforme o cuidador e o domínio avaliado, além de recomendar uma abordagem que envolva a família. Uma escola pode, por exemplo, enviar uma ideia de brincadeira que qualquer adulto de referência possa experimentar, em vez de direcionar toda a comunicação apenas às mães.

5. Não use atividades extras como substituto de acompanhamento pedagógico

Como aplicação, ao discutir cursos ou oficinas, pergunte qual habilidade se pretende desenvolver e como a criança será acompanhada. Uma turma hipotética pode receber uma oficina esportiva, mas o professor ainda observa as oportunidades matemáticas nas atividades regulares e o que cada criança demonstra. O estudo de Qian não encontrou benefício geral significativo da formação extracurricular e apontou um resultado específico para esporte; portanto, não sustenta promessas amplas sobre qualquer curso adicional.

6. Avalie com mais de uma evidência antes de levantar uma preocupação

Como aplicação, reúna observações de tarefas diferentes e de momentos distintos, em vez de interpretar um único erro como sinal definitivo. Se uma criança tem dificuldade em uma comparação simbólica, por exemplo, o professor pode observar também como ela organiza objetos e explica uma escolha. Mutlu mostra que diferentes instrumentos não distinguiram os grupos da mesma maneira. A identificação de risco requer cuidado e, quando necessário, articulação com profissionais qualificados.

7. Planeje alternativas para realidades diferentes

Como aplicação, ofereça propostas que não dependam de recursos comprados ou de tempo adulto prolongado em casa. As pesquisas sobre pobreza e prontidão escolar reforçam que as condições de vida e o acesso a serviços fazem parte do cenário de desenvolvimento. Uma tarefa hipotética pode aproveitar materiais simples já disponíveis na escola. O princípio não é presumir o que cada família possui, mas evitar que a participação dependa de recursos que nem todos conseguem oferecer.

8. Use a formação docente para discutir evidências e adaptação

Como aplicação, em reuniões pedagógicas, compare objetivo, atividade e forma de observação: o que queremos que a criança aprenda, o que vamos propor e que indícios vamos considerar? Huang estudou um programa de desenvolvimento profissional adaptado à China e relatou resultados em qualidade de turma, letramento e função executiva, não um efeito específico em numeracia. A conversa pode inspirar reflexão sobre formação, sem transportar automaticamente o programa para outra realidade.

O que muda quando levamos esses estudos para o contexto brasileiro?

O primeiro cuidado é não tratar países diferentes como se fossem um único cenário. As pesquisas vêm de sistemas educacionais e condições sociais diversos. A intervenção de Flandres ocorreu com crianças que frequentavam a pré-escola; o estudo da Cidade do Cabo recrutou crianças que não frequentavam serviços de cuidado e educação no momento inicial. Os resultados não respondem à mesma pergunta nem representam uma comparação entre países.

Também é importante não converter associação em culpa. Em estudos de Gana e da África do Sul, condições de pobreza, estimulação doméstica e outros fatores aparecem relacionados a resultados infantis. Isso não autoriza concluir que uma família cause dificuldades de aprendizagem por não oferecer uma atividade específica. Para a escola brasileira, a adaptação mais responsável é reconhecer a diversidade de rotinas e recursos, construir parcerias respeitosas e ampliar oportunidades de aprendizagem no próprio ambiente escolar.

As medidas usadas fora do Brasil não devem ser presumidas como instrumentos adequados para decisão pedagógica ou diagnóstico local. O estudo sobre risco de discalculia ressalta que diferentes testes podem produzir distinções diferentes; os estudos sobre perfis mostram que uma média pode ocultar variações. No Brasil, cabe verificar se uma avaliação está validada para o uso pretendido e buscar orientação especializada antes de interpretar resultados como diagnóstico.

Por fim, as pesquisas não determinam uma política ou método obrigatório para escolas brasileiras. Elas ajudam a formular perguntas para equipes docentes: quais habilidades estão sendo observadas? Há oportunidades de numeramento na rotina? As atividades são acessíveis a crianças com diferentes perfis? A avaliação acompanha mudanças ao longo do tempo? A resposta precisa considerar a realidade da comunidade, a etapa atendida e os objetivos pedagógicos definidos pela escola.

Quais são os limites desta leitura?

Este artigo se baseia nos resumos de dez estudos recentes indexados no ERIC, e não na leitura integral de cada publicação. Os resumos permitem identificar objetivos, contextos gerais e resultados principais, mas não oferecem todos os detalhes necessários para avaliar instrumentos, análises, limitações metodológicas ou a aplicação de cada proposta. Por isso, as conclusões foram mantidas no nível descrito pelos autores e não foram ampliadas para além dos resultados informados.

Ficam em aberto, entre outras perguntas, como os achados se replicam em comunidades brasileiras, quais atividades domésticas são viáveis em diferentes rotinas, como evoluem as habilidades ao longo de períodos maiores e que instrumentos são apropriados para cada finalidade de avaliação. Também seria necessário conhecer melhor a magnitude e a precisão dos efeitos, os critérios de seleção das amostras e as condições de implementação para comparar propostas com segurança.

Faz sentido ler o estudo completo quando a equipe pretende adotar uma intervenção, selecionar um instrumento de avaliação, orientar famílias com base em uma recomendação ou usar os resultados para tomar decisões institucionais. Nesses casos, é importante conferir o método, o contexto, a composição da amostra e as limitações descritas pelos pesquisadores. Para uma conversa inicial sobre o tema, os resumos são úteis; para uma decisão de maior impacto, não bastam sozinhos.

Como o GeraProva ajuda com este assunto?

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Perguntas frequentes sobre numeramento na primeira infância

O que significa numeramento na primeira infância?

Numeramento na primeira infância reúne conhecimentos e habilidades matemáticas que se desenvolvem nos primeiros anos, incluindo aspectos como comparar números, organizar quantidades, ordenar elementos e realizar tarefas aritméticas. Os estudos analisados não usam uma única medida: alguns avaliam habilidades numéricas específicas, outros investigam interesse por matemática ou prontidão escolar. Por isso, numeramento não deve ser reduzido a uma nota ou a saber recitar números. Para o professor, observar como a criança representa quantidades e explica suas escolhas pode oferecer informações úteis, sem substituir uma avaliação formal quando ela for necessária.

Atividades extracurriculares melhoram o numeramento de todas as crianças?

Não é isso que os resultados permitem afirmar. Em um estudo com crianças da educação infantil de Pequim, a participação em formação extracurricular não apresentou efeito geral estatisticamente significativo sobre habilidades matemáticas iniciais e habilidades socioemocionais. Uma análise adicional encontrou resultado significativo para atividades esportivas, enquanto outras modalidades não apresentaram impacto significativo. Esse resultado se refere àquela amostra e à análise realizada. Não prova que toda atividade esportiva produza ganhos nem que outras propostas nunca sejam úteis. É mais seguro avaliar objetivos e resultados do que presumir benefício apenas porque a atividade é extra.

Como a família pode apoiar a aprendizagem matemática em casa?

Os estudos sugerem que atividades domésticas, atitudes dos adultos e interações cotidianas podem estar relacionadas a habilidades ou interesses, mas não oferecem uma receita universal. Uma intervenção na Bélgica integrou atividades flexíveis às rotinas familiares e encontrou efeitos médios em transcodificação e ordenação. Uma pesquisa na China encontrou relações entre atitudes parentais, práticas e interesses por numeracia. Como aplicação, a escola pode compartilhar ideias simples, possíveis de adaptar à rotina, sem exigir materiais ou transformar a casa em sala de aula. As famílias têm condições e disponibilidades diferentes, e a proposta deve respeitar isso.

Uma dificuldade em matemática significa risco de discalculia?

Uma dificuldade observada em uma tarefa não permite concluir que a criança tenha discalculia. O estudo com crianças da pré-escola encontrou relações entre desempenho aritmético, subitização conceitual e comparação de números simbólicos, mas alguns testes não distinguiram crianças identificadas como em risco daquelas com desempenho baixo. Isso mostra que a escolha do instrumento importa. Na escola, é prudente observar diferentes tarefas e momentos, registrar o que a criança consegue fazer e conversar com a família e profissionais qualificados quando houver preocupação persistente. A avaliação pedagógica pode orientar apoios, mas não deve ser confundida com diagnóstico clínico.

Os achados sobre famílias de outros países valem para o Brasil?

Não podem ser transferidos automaticamente. As pesquisas ocorreram em contextos de países diferentes, com populações, serviços e condições sociais próprios. Os estudos de Gana e da África do Sul, por exemplo, examinaram fatores associados à aprendizagem e à prontidão escolar em contextos específicos. Eles podem inspirar perguntas sobre acesso, rotina e diversidade, mas não descrevem diretamente as famílias brasileiras. Ao aplicar uma ideia, o professor precisa considerar os recursos da comunidade, os objetivos da escola e as condições locais. Os achados são referências para reflexão, não uma fórmula pronta para toda turma.

O que o professor pode observar sem aplicar testes formais?

Como sugestão de aplicação, o professor pode observar como a criança agrupa objetos, compara quantidades, organiza sequências, reconhece representações numéricas e explica seu raciocínio em atividades adequadas à idade. Convém registrar exemplos em mais de uma ocasião, pois uma resposta isolada pode não representar o que a criança sabe. Os estudos mostram que habilidades diferentes e perfis distintos podem ser identificados conforme a tarefa utilizada. Essas observações ajudam a planejar experiências e acompanhar mudanças, mas não substituem instrumentos validados nem avaliação especializada quando há suspeita de uma dificuldade específica.

Referências

1. Qian, Fang; Xue, Haiping; Liu, Hao; Luo, Li; Gao, Bin. (2025). A formação extracurricular favorece as habilidades matemáticas e socioemocionais? Evidências da China (Does Off-Campus Training Encourage Numeracy Skills and Social-Emotional Skills? Evidence from China). Early Child Development and Care. Link.
2. Mutlu, Yilmaz; Erdem, Yavuz; Söylemez, Ihsan. (2025). Avaliação das habilidades matemáticas iniciais de crianças da pré-escola com e sem risco de discalculia (Examination of Early Mathematical Skills of Preschool Children with and without Risk of Dyscalculia). European Journal of Psychology and Educational Research. Link.
3. Girard, Cléa; De Lamper, Angie; Callens, Stien; Van den Broek, Davina; De Smedt, Bert. (2025). Efeitos causais de uma intervenção ecologicamente válida de numeracia no lar sobre as habilidades de numeracia de crianças da pré-escola (Causal Effects of an Ecologically Valid Home Numeracy Intervention on Preschoolers' Numeracy Skills). Child Development. Link.
4. Draper, Catherine E.; Cook, Caylee J.; Howard, Steven J.; Makaula, Hleliwe; Merkley, Rebecca; Mshudulu, Mbulelo; Tshetu, Nosibusiso; Scerif, Gaia. (2025). Fatores socioecológicos que influenciam a prontidão escolar de crianças em comunidades sul-africanas de baixa renda (Social Ecological Factors Influencing Children's School Readiness in Low-Income South African Communities). Early Education and Development. Link.
5. Avornyo, Esinam Ami; Wolf, Sharon. (2025). Contribuições relativas da estimulação cognitiva e socioemocional proporcionada por mães, pais e outros cuidadores para a prontidão escolar de crianças ganenses (Relative Contributions of Mothers, Fathers, and Other Caregivers' Cognitive and Socioemotional Stimulation on Ghanaian Children's School Readiness). Early Education and Development. Link.
6. Huang, Runke; Siraj, Iram; Melhuish, Edward. (2024). Promoção do ensino e da aprendizagem eficazes por meio de um programa de desenvolvimento profissional: um ensaio controlado randomizado (Promoting Effective Teaching and Learning through a Professional Development Program: A Randomized Controlled Trial). Journal of Educational Psychology. Link.
7. Chen, Xin; Chen, Yinghe; Wang, He; Yang, Xiujie. (2024). Como as atitudes parentais influenciam os interesses de aprendizagem das crianças por meio das práticas parentais? Evidências sob as perspectivas do letramento e da numeracia (How Do Parental Attitudes Influence Children's Learning Interests through Parental Practices? Evidence from Literacy and Numeracy Perspectives). European Journal of Psychology of Education. Link.
8. Suntheimer, Noelle M.; Wolf, Sharon. (2024). Duração da pobreza e resultados de aprendizagem e funções executivas de crianças ganesas (Duration of Poverty and Ghanaian Children's Learning and Executive Function Outcomes). Applied Developmental Science. Link.
9. Cahoon, Abbie; Campver, Yanet; Estévez, Nancy; Jiménez Lira, Carolina; Paz García, Daniela Susana; Benavides Pando, Elia Veronica; Simms, Victoria. (2024). Percepções e experiências dos pais sobre o ambiente matemático no lar: um estudo entre países (Parents' Views and Experiences of the Home Mathematics Environment: A Cross-Country Study). Infant and Child Development. Link.
10. Charitaki, Garyfalia; Alevriadou, Anastasia; Soulis, Spyridon-Georgios. (2024). Perfis de habilidades matemáticas iniciais em crianças pequenas com deficiência intelectual: o papel das funções cognitivas (Early Numeracy Profiles in Young Children with Intellectual Disabilities: The Role of Cognitive Functions). Journal of Intellectual Disabilities. Link.

Se alguma dessas perguntas combina com o que você observa na sua turma, vale escolher uma para discutir com a equipe e experimentar uma pequena adaptação na rotina. Boa aula!