Notas em provas e nível socioeconômico: a relação varia conforme o contexto

É comum ouvir que as notas de uma prova mostram, acima de tudo, quanto cada aluno aprendeu — e que diferenças entre estudantes refletem diferenças de esforço ou capacidade. Mas pesquisas recentes sobre nível socioeconômico (NSE) e desempenho sugerem um quadro menos simples: as relações aparecem em vários contextos, mas mudam conforme o domínio avaliado, a língua, o tipo de tarefa e o grupo observado.

Isso não significa que uma nota deixe de ser útil, nem que o NSE determine o resultado de cada estudante. Significa que vale olhar para o que a avaliação está medindo e para as condições em que o desempenho foi produzido. Para quem ensina, essa distinção ajuda a interpretar resultados sem transformar uma associação estatística em rótulo sobre um aluno ou uma turma.

O que é a correlação entre notas em provas e nível socioeconômico e por que importa para o professor?

Em linguagem direta, correlação é uma associação entre duas características: por exemplo, a tendência de notas em determinada avaliação variarem junto com indicadores de nível socioeconômico. Se uma pesquisa encontra essa relação, ela não prova, por si só, que o NSE causou a nota, nem permite prever com certeza o desempenho de cada estudante.

O NSE pode reunir informações relacionadas às condições sociais e econômicas de uma família ou comunidade. Os estudos desta seleção não usam todos a mesma medida: há, por exemplo, um índice específico aplicado em uma pesquisa e indicadores do PISA em outra. Por isso, “nível socioeconômico” não é uma medida idêntica em todas as investigações, e os resultados não devem ser tratados como se viessem de uma única régua.

Na rotina escolar, a questão aparece quando comparamos notas entre estudantes, turmas, escolas ou momentos diferentes. Uma prova de leitura pode depender de vocabulário e de familiaridade com a língua em que foi aplicada; uma tarefa digital pode envolver estratégias de navegação; e uma avaliação de matemática pode apresentar resultados distintos conforme o idioma da aplicação. Os estudos mostram por que é útil perguntar não apenas “qual foi a nota?”, mas também “em que tarefa, língua e contexto essa nota foi produzida?”.

O que a pesquisa recente mostra sobre notas e nível socioeconômico?

A associação existe, mas sua força pode mudar conforme o grupo e o período

Uma das análises mais amplas desta seleção examina dados do PISA da Türkiye entre 2003 e 2022. Os autores investigaram a relação entre NSE e pontuações de letramento em diferentes domínios, separando análises para grupos de NSE mais baixo e mais alto. Em 37 das 42 análises, os valores de R² foram iguais ou superiores a 0,80. O estudo também relata que esses valores foram consideravelmente altos entre 2003 e 2009 e caíram expressivamente nos períodos posteriores (Demir, 2024).

O resultado não deve ser lido como uma regra universal segundo a qual o NSE explica sempre uma parcela específica das notas. No estudo, a capacidade preditiva do NSE foi maior para o grupo de nível socioeconômico mais baixo do que para o grupo mais alto. A relação também variou ao longo dos anos examinados. É uma evidência de que uma média geral pode esconder diferenças entre grupos e períodos, não uma previsão individual para estudantes brasileiros.

Essa variação também aparece em uma pesquisa sobre a relação entre NSE, vocabulário e compreensão leitora em crianças de 9 a 11 anos. O estudo comparou crianças bilíngues de grupos minoritários linguísticos, escolarizadas exclusivamente em sua segunda língua, com um grupo monolíngue da mesma idade e escolaridade. Ser bilíngue não influenciou as habilidades avaliadas nessa faixa etária; o NSE, por outro lado, teve papel significativo em relação à idade e à escolaridade. As análises de mediação indicaram relações entre vocabulário, compreensão leitora e NSE: o conhecimento vocabular explicou uma parcela da relação entre NSE e compreensão, e a compreensão explicou parte da relação entre NSE e vocabulário (Cangelosi, 2024).

Essa pesquisa convida a evitar explicações de uma só causa. Quando há diferenças em compreensão leitora, vocabulário pode participar da relação observada, mas isso não transforma o vocabulário em explicação completa para cada resultado. Tampouco a comparação permite concluir que o bilinguismo, isoladamente, prejudique o desempenho: os autores não encontraram esse efeito na faixa etária estudada.

Língua e ambiente de letramento fazem parte da interpretação

No Caribe Holandês, uma pesquisa acompanhou preditores socioculturais da leitura em papiamento e neerlandês. Foram examinadas crianças que estavam no quarto ano e tiveram sua alfabetização em leitura avaliada no sexto ano. De modo geral, as pontuações foram mais altas em papiamento, a primeira língua, do que em neerlandês, a segunda língua. As crianças também relataram atitudes mais positivas e atividades de letramento em casa mais frequentes na primeira língua, embora houvesse mais livros em casa na segunda (Elst-Koeiman, 2025).

Os vínculos encontrados não foram iguais para as duas línguas. Atitudes em relação à língua e à leitura na L2 e o número de livros em casa nessa língua relacionaram-se positivamente à leitura em neerlandês. Já a relação entre atividades de letramento familiar em papiamento e leitura nessa língua desapareceu depois do controle do NSE. O estudo conclui que preditores socioculturais importam, mas podem influenciar de maneiras diferentes a leitura em L1 e L2.

Em uma sociedade multilíngue que passou por revitalização linguística, outro estudo avaliou matemática em basco ou espanhol entre estudantes do quarto e do décimo ano. Os resultados variaram conforme NSE e língua materna: usuários de basco como L1 com NSE alto tiveram o melhor desempenho entre os grupos linguísticos; entre usuários de espanhol como L1 com NSE alto, uma proporção maior alcançou pontuações máximas quando avaliada em sua língua materna do que em basco; entre usuários de espanhol como L1 com NSE baixo, o desempenho foi melhor quando a avaliação ocorreu em basco (Altavilla, 2023).

Esses resultados mostram que não basta registrar a nota e a condição socioeconômica sem considerar o idioma da avaliação. Também não autorizam afirmar que uma língua sempre favorece ou prejudica um grupo: os padrões descritos dependem da combinação entre língua materna, NSE e língua de aplicação.

O próprio formato da avaliação pode alterar o que a pontuação representa

Uma pesquisa sobre pensamento criativo no PISA chama atenção para a estrutura das tarefas. Algumas avaliações pedem uma resposta; outras permitem ou solicitam duas ou três. Os autores argumentam que essa diferença posiciona os itens em pontos distintos de um continuum entre respostas mais convergentes e mais divergentes, e deve ser considerada ao examinar relações entre pontuações de criatividade, desempenho acadêmico e NSE (Acar, 2025).

O resumo desse estudo apresenta um argumento sobre como interpretar as relações, e não um resultado que estabeleça uma direção ou magnitude específica para a associação entre NSE e pontuação. Sua contribuição, portanto, é metodológica: antes de comparar resultados, é importante saber o que a tarefa pede. Uma nota obtida ao produzir uma resposta única não representa necessariamente as mesmas exigências que uma nota em uma tarefa de múltiplas respostas.

Essa cautela também aparece em uma investigação sobre a tarefa das Histórias Estranhas, usada para avaliar teoria da mente avançada. Com crianças de baixa e média renda de escolas bilíngues espanhol-inglês em comunidades da fronteira entre Estados Unidos e México e no México, o estudo não identificou uma estrutura fatorial clara na amostra total. As pontuações dos itens e as relações entre eles também apresentaram padrões distintos entre contextos socioculturais, inclusive entre escolas de NSE baixo e médio da mesma comunidade (Warnell, 2025).

Embora essa investigação não trate de notas escolares comuns, ela reforça um cuidado relevante para a avaliação: uma medida pode não funcionar de modo uniforme em todos os contextos. Os autores discutem implicações para avaliar teoria da mente e para compreender a interação entre contexto sociocultural e desempenho nessa tarefa; não é adequado transportar diretamente esse resultado para provas de disciplinas.

Indicadores além da nota ajudam a enxergar o processo

Com dados do PISA 2018 de 16.957 estudantes de 69 países, uma pesquisa examinou padrões de navegação em uma tarefa de leitura de múltiplas fontes e sua associação com desempenho e características sociodemográficas. Os padrões de navegação tiveram associação moderada com a proficiência em leitura. Estudantes que visitaram todas as páginas e passaram mais tempo lendo, sem fazer transições apressadas, obtiveram as maiores pontuações. Já quem navegou por poucas páginas e passou menos tempo lendo ocupava, em média, a posição mais baixa em NSE (He, 2023).

É uma associação entre comportamento durante a tarefa, proficiência e posição socioeconômica, não uma demonstração de que o NSE determina a estratégia de navegação. Para o professor, a pesquisa ajuda a lembrar que uma prova pode registrar não só o conhecimento final, mas também efeitos do modo como o aluno interage com a tarefa. Esse ponto é especialmente pertinente quando a avaliação envolve leitura digital ou várias fontes.

Por fim, uma análise longitudinal de testes PSAT/SAT, com 120.384 estudantes, investigou mudanças nas pontuações entre o nono, décimo, décimo primeiro e décimo segundo anos. O NSE esteve relacionado ao grau de melhora nas pontuações. Ainda assim, as proporções de estudantes com melhora superior à esperada foram semelhantes nos contextos de baixo e alto impacto considerados: 3,4% entre estudantes de NSE alto e 1,1% entre os de NSE baixo. Os autores afirmam que esse resultado é incompatível com alegações de acesso rotineiro, por estudantes de NSE alto, a serviços de preparação altamente eficazes (Dahlke, 2023).

Esse achado impede uma explicação automática baseada em cursinhos ou preparação: embora o NSE tenha relação com a melhora, a análise não sustenta que serviços altamente eficazes sejam usados rotineiramente por estudantes de NSE alto, como sugeria a hipótese examinada. O cenário específico desses exames e a interpretação dos autores devem ser preservados, sem generalizar o resultado para qualquer prova escolar.

Os estudos lado a lado: o que cada pesquisa investigou?

Os estudos abaixo não medem exatamente a mesma coisa. A tabela resume o foco e o resultado relatado em cada resumo, para ajudar a distinguir evidências diretas sobre NSE e pontuação de pesquisas que contribuem com uma cautela sobre tarefas e contextos.

Quais pontos em comum e divergências aparecem nos estudos?

Em conjunto, as pesquisas sustentam uma ideia útil para a escola: desempenho e NSE podem estar associados, mas essa relação não se apresenta da mesma maneira em toda avaliação. Há diferenças entre domínios de letramento, entre línguas, entre grupos socioeconômicos e ao longo do tempo. A força da associação observada em dados do PISA da Türkiye, por exemplo, variou por período e grupo; os resultados de leitura no Caribe Holandês variaram entre L1 e L2; e a avaliação de matemática na Comunidade Autônoma Basca apresentou padrões diferentes conforme a língua de aplicação (Demir, 2024; Elst-Koeiman, 2025; Altavilla, 2023).

Outro ponto em comum é que a pontuação não existe separada da tarefa. O estudo sobre criatividade destaca a quantidade de respostas solicitadas; o estudo sobre navegação registra como estudantes percorrem e leem páginas; e a pesquisa sobre Histórias Estranhas questiona se uma medida representa um único construto em diferentes contextos. São investigações distintas, mas todas ajudam a evitar comparações desatentas entre notas como se cada teste medisse o mesmo tipo de desempenho (Acar, 2025; He, 2023; Warnell, 2025).

As divergências estão nos resultados específicos, não em uma disputa simples sobre se o NSE “importa” ou “não importa”. Algumas pesquisas encontram associações claras; outras mostram que elas se alteram após controles ou entre grupos. Na análise de Dahlke, por exemplo, o NSE se relacionou à melhora das pontuações, mas os resultados sobre preparação para testes não apoiaram a alegação de acesso rotineiro a serviços altamente eficazes por estudantes de NSE alto (Dahlke, 2023). Ainda ficam abertas perguntas sobre como esses padrões se traduzem em avaliações escolares de outros países e em provas construídas por professores.

O que isso significa para a sala de aula?

Os estudos não oferecem uma receita de avaliação para todas as escolas. A seguir, as propostas são aplicações pedagógicas inspiradas nas perguntas que as pesquisas levantam, e não resultados testados por elas.

1. Leia a nota junto com a tarefa que a produziu

Aplicação: antes de comparar resultados, registre que tipo de resposta a prova pediu. Imagine uma turma em que uma avaliação solicite definir um termo e outra peça explicar uma ideia com exemplos: as notas podem mobilizar exigências diferentes. A distinção entre tarefas mais convergentes e mais abertas discutida na pesquisa sobre criatividade reforça a utilidade dessa pergunta, mas não oferece uma escala pronta para classificar provas escolares (Acar, 2025).

2. Separe a observação do rótulo

Aplicação: ao analisar notas, descreva primeiro o padrão observado — por exemplo, “a turma teve mais dificuldade nas questões de inferência” — em vez de atribuir o resultado a uma característica fixa dos alunos. Imagine dois estudantes com a mesma pontuação, mas trajetórias e condições diferentes: a nota informa algo sobre aquela avaliação, não resume tudo o que cada um sabe. Essa cautela combina com estudos que apontam relações entre NSE e desempenho sem estabelecer previsões individuais (Cangelosi, 2024; Demir, 2024).

3. Observe língua de ensino e língua de avaliação

Aplicação: quando alunos usam mais de uma língua, vale perguntar se o desempenho observado pode estar relacionado à língua em que a questão foi apresentada. Imagine uma atividade de matemática com enunciados longos: uma resposta incorreta pode exigir investigação antes de ser interpretada como dificuldade matemática. A pesquisa na Comunidade Autônoma Basca encontrou diferenças ligadas à língua materna, ao NSE e à língua da avaliação; ela não permite antecipar qual língua será mais favorável em uma escola brasileira (Altavilla, 2023).

4. Use mais de uma evidência para compreender uma dificuldade

Aplicação: combine, quando fizer sentido, uma prova com observação de resolução, conversa breve ou uma atividade curta de acompanhamento. Imagine que um aluno obtenha resultado baixo em leitura: conferir vocabulário, compreensão e modo de responder pode ajudar a decidir o próximo passo pedagógico. A pesquisa de Cangelosi encontrou relações entre vocabulário, compreensão leitora e NSE em suas análises, mas não estabelece que uma combinação específica de instrumentos seja superior. A proposta é uma forma de usar a questão em sala, não uma conclusão do estudo.

5. Em atividades digitais, olhe para o percurso além do acerto

Aplicação: se a tarefa envolve várias fontes, observe se o aluno percorreu as páginas e teve tempo para ler, em vez de olhar apenas a resposta final. Imagine uma atividade em que dois estudantes chegam à mesma resposta, mas um não consultou todas as fontes indicadas: uma conversa sobre o percurso pode esclarecer o que ocorreu. O PISA encontrou associação entre padrões de navegação e proficiência, não uma regra causal que permita julgar o estudante pelo número de cliques (He, 2023).

6. Compare grupos com cuidado e procure mudanças ao longo do tempo

Aplicação: ao acompanhar uma turma, compare cada estudante também com seu próprio percurso, sem deixar de observar padrões coletivos. Imagine que a média de uma classe suba de uma prova para outra: pergunte se as avaliações tinham demandas comparáveis antes de concluir que houve melhora geral. Os estudos longitudinais e as análises do PISA mostram que relações entre NSE e pontuação podem variar em períodos e grupos; essa ideia justifica cautela, mas não define um modelo obrigatório de acompanhamento (Dahlke, 2023; Demir, 2024).

7. Trate a avaliação como ponto de partida para ensinar

Aplicação: após identificar uma dificuldade recorrente, planeje uma atividade de retomada e observe se os alunos conseguem avançar em outra oportunidade. Imagine que vários estudantes tenham dificuldade em interpretar um texto de prova: uma atividade guiada, seguida de nova verificação, pode informar o planejamento. Essa recomendação é uma aplicação pedagógica, não um efeito demonstrado pelos estudos citados. As pesquisas ajudam a questionar como interpretar notas; cabe ao professor decidir que intervenção faz sentido para seu conteúdo e sua turma.

O que muda no contexto brasileiro?

Os estudos reunidos vêm de contextos diversos: Türkiye, Caribe Holandês, Comunidade Autônoma Basca, México e comunidades da fronteira entre Estados Unidos e México, além de análises internacionais do PISA e pesquisas cujo país não aparece no resumo. Eles não descrevem diretamente as escolas brasileiras. Portanto, seus resultados não devem ser apresentados como estimativas do tamanho da relação entre NSE e notas no Brasil.

O que pode ser aproveitado aqui é a pergunta analítica, não a transferência automática de respostas. Em uma escola brasileira, vale examinar como a avaliação foi construída, qual língua e quais conhecimentos ela mobiliza e se estudantes tiveram oportunidade comparável de demonstrar o que sabem. Em contextos multilíngues, essa atenção pode ser especialmente importante; ainda assim, os padrões observados no basco, no papiamento ou no neerlandês não dizem, por si, como se comportam estudantes que falam português ou línguas indígenas no Brasil.

Também é prudente não usar a condição socioeconômica para antecipar o resultado de um aluno. Os estudos tratam de associações em grupos e contextos determinados, não de destinos individuais. Para uma equipe pedagógica, uma utilização responsável seria observar padrões agregados, formular perguntas sobre acesso e condições de avaliação e, em seguida, verificar o que acontece na própria escola com instrumentos adequados. Essa é uma proposta de aplicação, não um achado dos estudos selecionados.

Por fim, convém distinguir dados de avaliações em larga escala das notas de provas feitas por um professor. As pesquisas do PISA, dos exames PSAT/SAT e de testes específicos têm populações, objetivos e tarefas diferentes. Elas podem inspirar uma leitura mais cuidadosa dos resultados escolares, mas não substituem a análise do currículo efetivamente trabalhado, das atividades realizadas e das evidências produzidas na sala de aula.

Quais são os limites desta leitura?

Este artigo se baseia nos resumos de estudos recentes disponibilizados pelo ERIC, e não na leitura integral dos artigos. Os resumos permitem identificar perguntas de pesquisa, alguns procedimentos e os principais resultados relatados, mas não oferecem todos os detalhes necessários para avaliar cada decisão metodológica, instrumento, medida de NSE ou análise estatística.

Também não é possível tratar os estudos como um conjunto homogêneo: eles abordam habilidades diferentes, populações distintas e avaliações que não são equivalentes. Algumas pesquisas investigam diretamente a relação entre NSE e desempenho; outras contribuem para a discussão ao mostrar que a estrutura da tarefa ou o contexto sociocultural pode influenciar a interpretação de uma medida. Por isso, conclusões sobre um estudo não devem ser ampliadas para todos os demais.

Ficam em aberto perguntas importantes para a prática brasileira: como essas relações aparecem em provas elaboradas por professores? Que indicadores de NSE seriam adequados para uma análise escolar? Como distinguir, em cada avaliação, o conhecimento da disciplina de exigências de linguagem ou formato? E quais intervenções ajudam alunos que apresentam dificuldades persistentes? Para responder a essas perguntas, faz sentido consultar os estudos completos, conferir suas amostras e métodos e, quando a decisão for local, reunir evidências da própria escola.

Como o GeraProva ajuda com este assunto?

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Perguntas frequentes sobre notas e nível socioeconômico

O nível socioeconômico determina a nota de um aluno?

Não. Os estudos relatam associações entre nível socioeconômico e desempenho em determinados grupos, avaliações e contextos, mas isso não permite prever a nota de cada estudante. Na análise de dados do PISA da Türkiye, por exemplo, a capacidade preditiva variou entre grupos e períodos. Pesquisas sobre leitura também mostram que língua, vocabulário e contexto podem participar das relações observadas. Para o professor, a conclusão prática é não tratar o NSE como destino individual: uma nota descreve o desempenho em uma tarefa específica, e não tudo o que o aluno pode aprender.

Uma nota baixa significa que o aluno teve menos oportunidades?

Não é possível concluir isso a partir da nota isolada. Os estudos analisam relações em grupos e não oferecem uma explicação individual para cada resultado. Em tarefas de leitura, por exemplo, podem estar envolvidos vocabulário, compreensão, língua da avaliação e características da tarefa. Uma nota baixa é um sinal para investigar o que a avaliação pediu e que conhecimentos foram mobilizados. Como aplicação, o professor pode combinar o resultado com outras evidências de aprendizagem e conversar sobre as dificuldades observadas, sem presumir a causa antes de examiná-la.

O bilinguismo prejudica o desempenho em provas?

O estudo de Cangelosi e colaboradores não encontrou influência do bilinguismo nas habilidades de vocabulário e compreensão leitora avaliadas em crianças de 9 a 11 anos. Já pesquisas em contextos multilíngues encontraram padrões que variavam conforme a língua de avaliação, a língua materna e o NSE. Isso não permite afirmar que o bilinguismo prejudique ou favoreça o desempenho em qualquer prova. O cuidado útil é observar se a língua em que a questão foi apresentada é relevante para a habilidade que o professor pretende avaliar e interpretar os resultados nesse contexto.

Por que a mesma turma pode ter resultados diferentes em provas distintas?

Porque avaliações diferentes podem pedir ações diferentes. Uma prova pode exigir uma resposta única, enquanto outra permite múltiplas respostas; uma atividade digital pode exigir que o estudante navegue entre fontes; e uma questão em outra língua pode acrescentar demandas de compreensão linguística. A pesquisa sobre pensamento criativo destaca a estrutura das tarefas, e a investigação sobre navegação encontrou associação entre percurso e proficiência em leitura. Como aplicação, comparar avaliações exige verificar se elas realmente pedem habilidades e formas de resposta semelhantes, além de observar o conteúdo trabalhado.

Posso comparar diretamente as notas de alunos de condições socioeconômicas diferentes?

É possível descrever resultados, mas uma comparação direta precisa ser interpretada com cuidado. Os estudos mostram que a relação entre NSE e pontuação pode variar por grupo, período, domínio e contexto sociocultural. Além disso, eles utilizam diferentes medidas e avaliações, de modo que seus resultados não são intercambiáveis. Na escola, uma forma de aplicar essa cautela é comparar provas com objetivos e demandas semelhantes e analisar padrões sem atribuir automaticamente as diferenças a uma única causa. Os dados ajudam a formular perguntas; não substituem a investigação pedagógica sobre a turma.

O que o professor pode fazer depois de perceber uma diferença de desempenho?

Uma possibilidade é identificar em quais itens ou etapas a dificuldade aparece e planejar uma atividade de acompanhamento. Se a diferença surgir em leitura, por exemplo, pode ser útil observar separadamente compreensão, vocabulário e familiaridade com o formato da tarefa, sem presumir que um desses fatores explique tudo. Essa é uma sugestão de aplicação, não uma intervenção cuja eficácia tenha sido testada pelos estudos citados. As pesquisas oferecem razões para olhar além da nota final; a escolha de atividades e apoios deve considerar o conteúdo, os objetivos e as evidências produzidas pelos próprios alunos.

Referências dos estudos citados

1. Demir, Mehmet Can; Atalay-Kabasakal, Kübra; Sahin, Murat Dogan (2024). Investigação da relação entre nível socioeconômico e letramento nos dados do PISA da Türkiye (Investigation of the Relationship between Socioeconomic Status and Literacy in PISA Türkiye Data). Turkish Journal of Education. Link.
2. Cangelosi, M.; Barichello, C.; Dijkstra, T.; Palladino, P. (2024). Como o nível socioeconômico pode afetar a compreensão leitora e o vocabulário de crianças bilíngues de grupos minoritários linguísticos e de crianças monolíngues (How SES May Affect Reading Comprehension and Vocabulary in Language Minority Bilingual and Monolingual Children). Reading & Writing Quarterly. Link.
3. Elst-Koeiman, Melissa van der; Segers, Eliane; Severing, Ronald; Verhoeven, Ludo (2025). Preditores socioculturais da alfabetização em leitura de crianças em papiamento e em neerlandês no Caribe Holandês (Sociocultural Predictors of Children's Papiamento and Dutch Reading Literacy in the Dutch Caribbean). Journal of Multilingual Education Research. Link.
4. Altavilla, Jennifer; Elosua, Paula; Solano-Flores, Guillermo (2023). Desempenho acadêmico em um contexto de revitalização linguística: um estudo sobre a influência de fatores linguísticos e socioeconômicos (Academic Achievement in a Language Revitalisation Context: A Study on the Influence of Language and Socioeconomic Factors). Journal of Multilingual and Multicultural Development. Link.
5. Acar, Selcuk; Shen, Yuyang (2025). Ao longo do continuum convergente-divergente: o papel da estrutura da tarefa na avaliação do pensamento criativo do PISA (Along the Convergent-Divergent Continuum: The Role of Task Structure in the PISA Creative Thinking Assessment). Journal of Creative Behavior. Link.
6. Warnell, Katherine Rice; Weimer, Amy A.; Huang, Rong; Kuri, Daniela (2025). Explorando o desenvolvimento da teoria da mente avançada em diferentes contextos socioculturais: uma avaliação das Histórias Estranhas com crianças do México e de comunidades da fronteira entre os Estados Unidos e o México (Exploring Advanced Theory of Mind Development across Sociocultural Contexts: An Evaluation of the Strange Stories in Children from Mexico and US-Mexico Border Communities). Infant and Child Development. Link.
7. He, Qiwei; Borgonovi, Francesca; Suárez-Álvarez, Javier (2023). Agrupamento de padrões sequenciais de navegação em tarefas de leitura de múltiplas fontes pelo método de alinhamento temporal dinâmico (Clustering Sequential Navigation Patterns in Multiple-Source Reading Tasks with Dynamic Time Warping Method). Journal of Computer Assisted Learning. Link.
8. Dahlke, Jeffrey A.; Sackett, Paul R.; Kuncel, Nathan R. (2023). Os efeitos da preparação para testes de admissão em larga escala são generalizados? Uma análise longitudinal das pontuações em testes de admissão (Are Large Admissions Test Coaching Effects Widespread? A Longitudinal Analysis of Admissions Test Scores). Applied Measurement in Education. Link.

Se esse tema aparece nas avaliações da sua escola, vale levar a pergunta para a próxima reunião pedagógica: o que nossas notas mostram — e o que ainda precisamos observar? Conte com o GeraProva para preparar atividades e provas alinhadas aos objetivos da sua turma.