Múltiplos letramentos: por que ensinar também exige aprender a escutar

Em dois projetos de pesquisa-ação realizados em 15 escolas de ensino fundamental, com mais de 4.000 estudantes, a pedagogia do teatro foi associada ao desenvolvimento de autoconsciência, compaixão, confiança e agência comunicativa nas crianças (Stephenson, 2026). O resultado ajuda a tirar o letramento de uma imagem estreita: aprender a construir sentidos não acontece somente ao ler e escrever palavras, mas também em experiências corporais, relacionais e coletivas.

Para quem ensina, essa ampliação traz uma pergunta prática: como reconhecer e aproveitar as diferentes maneiras pelas quais os alunos comunicam ideias? Estudos recentes exploram essa questão em contextos variados, da formação de professores à educação infantil e às aulas de Ciências. Em conjunto, eles apontam caminhos para observar melhor os repertórios dos estudantes, planejar tarefas que deem espaço a mais de uma forma de expressão e refletir sobre as próprias escolhas pedagógicas.

O que são múltiplos letramentos na formação de professores e nos métodos de ensino?

Múltiplos letramentos são maneiras diversas de produzir e interpretar significados. Na rotina escolar, isso pode envolver fala, escrita, imagens, gestos, sons, movimento, objetos e recursos digitais. A ideia não é substituir a leitura e a escrita, mas perceber que elas convivem com outras formas de comunicação e que os estudantes podem mobilizá-las para compreender conteúdos, expressar dúvidas e participar de uma atividade.

Na formação docente, o tema importa porque o professor precisa aprender a reconhecer essas formas de expressão e decidir como acolhê-las no ensino. Isso inclui observar os repertórios linguísticos e culturais presentes na turma, criar oportunidades para que diferentes ideias apareçam e analisar criticamente quais maneiras de falar, escrever ou representar são valorizadas na escola. O estudo de Fischer descreve, por exemplo, estratégias de educadores da primeira infância que observam, refletem e planejam próximos passos a partir das práticas multimodais das crianças (Fischer, 2026).

O assunto também aparece na escolha dos métodos de ensino. Uma atividade pode convidar os alunos a explicar uma ideia oralmente, representá-la por meio de um desenho, dramatizá-la ou combinar esses modos. Isso não significa que qualquer formato sirva para qualquer objetivo. Significa perguntar o que a tarefa pede que o estudante compreenda e como diferentes caminhos de expressão podem ajudar o professor a perceber esse entendimento.

Há ainda uma dimensão de equidade. Os estudos sobre formação de professores discutem como concepções de língua, cultura e conhecimento podem favorecer certos repertórios e desvalorizar outros. Assim, ensinar com múltiplos letramentos não é apenas variar recursos: envolve escutar os alunos, examinar pressupostos e evitar tratar diferenças linguísticas como deficiência. Essa atenção precisa ser planejada, acompanhada e ajustada, não presumida a partir de uma atividade isolada.

O que a pesquisa recente mostra sobre múltiplos letramentos?

Formar professores também é aprender a interpretar repertórios diversos

Um eixo dos estudos é a formação docente como processo de revisão das ideias sobre língua e letramento. Austin investigou reflexões e apresentações de professores em formação sobre paisagens linguísticas e cultura material, perguntando como o planejamento didático centrado em práticas multimodais de comunidades racialmente minorizadas poderia ampliar o repertório linguístico receptivo desses futuros professores. A análise sugere que currículos ocultos assimilacionistas e sinalizações performativas são abundantes em comunidades segregadas. Também aponta que humildade crítica e pedagogias engajadas podem ampliar a capacidade de interpretar e valorizar modos complexos de uso da língua (Austin, 2025).

O contexto desse estudo são comunidades e programas de formação nos Estados Unidos. A discussão não deve ser transposta mecanicamente para o Brasil, mas a pergunta pedagógica é útil: que usos de língua e cultura a escola reconhece como legítimos? O trabalho destaca o valor de análises coletivas, historicizadas e contextualizadas das práticas linguísticas locais, em vez de interpretações rápidas de sinais ou falas fora de contexto.

Riesco acompanhou como dois professores de inglês, no primeiro ano de atuação, falavam sobre letramento ao longo da formação, do estágio e do trabalho inicial. Os resultados mostram que eles assimilaram e adaptaram suas ideologias de letramento desde o começo, mas continuaram a desenvolver sua compreensão em diferentes contextos. Uma implicação para a formação é levar futuros professores a considerar eventos de letramento sob perspectivas pedagógicas e ideológicas diversas (Riesco, 2024). O estudo reforça que a preparação docente não termina quando se conclui uma disciplina: as concepções continuam em movimento na prática.

Em outra frente, Fu examinou como dois educadores racializados da área de línguas desenvolveram consciência crítica multilíngue em um programa que integrou pesquisa-ação participativa juvenil à formação docente. O estudo reflexivo relata que formas multimodais de produção de sentidos os apoiaram a contestar perspectivas deficitárias sobre línguas minorizadas e a transformar práticas pedagógicas em direção a maior equidade. Os autores também apontam a importância de multimodalidade e pedagogias participativas para que licenciandos percebam relações de poder na educação multilíngue (Fu, 2023).

Observar e valorizar as ideias dos estudantes pode mudar o planejamento

O que o formador de professores faz ao ensinar também comunica uma concepção de aprendizagem. Mari investigou, por meio de autoestudo ao longo de um semestre, como formadores de professores de Ciências trabalhavam para suscitar as ideias dos licenciandos em uma disciplina bilíngue de metodologia para os anos iniciais. Os resultados relatam esforço intencional na elaboração de atividades que ampliassem as possibilidades de uso da linguagem e destacam a vulnerabilidade necessária para rever práticas e (des)aprender coletivamente (Marí, 2026).

O estudo também sublinha a importância de valorizar intencionalmente as ideias dos licenciandos, considerar as dimensões emocionais e relacionais do ambiente de aprendizagem e manter o desenvolvimento profissional dos formadores. A contribuição não é uma receita pronta para qualquer aula de Ciências: é um lembrete de que uma proposta de ensino coerente com a diversidade linguística precisa aparecer no modo como o próprio formador organiza a participação e escuta as respostas.

Na educação infantil, Fischer estudou oito educadores de dois centros de Alberta, no oeste do Canadá. Entre as estratégias relatadas estão um currículo emergente e um modelo de co-investigação: observar as práticas multimodais das crianças, refletir sobre o que foi observado e planejar como promovê-las ou ampliá-las. O estudo descreve modos de comunicação como sinais, imagens, gestos, sons, fala, movimentos e ações (Fischer, 2026). Para educadores da primeira infância, esse ciclo oferece uma estrutura concreta de observação e planejamento, sem reduzir o letramento à produção de palavras escritas.

Recursos multimodais pedem intencionalidade, não apenas novidade

Na educação especial, Mason comparou dois projetos de recrutamento e formação no Colorado, nos Estados Unidos, voltados a professores de educação especial formados por vias alternativas e a paraprofissionais. Ambos incluíram formação on-line intensiva e assíncrona sobre tecnologia assistiva e letramento multimodal, além de atividades que integravam tecnologia ao ensino e à aprendizagem. O resumo apresenta projetos e recursos de formação, mas não relata uma medida comparativa de eficácia entre as duas vias; portanto, a contribuição mais segura aqui é reconhecer como a formação articulou tecnologia assistiva e estratégias multimodais (Mason, 2023).

Uma ferramenta interativa também pode revelar o que os alunos compreenderam e onde encontram dificuldade. Hö investigou o uso de uma visualização interativa do ciclo do carbono por 97 estudantes de três turmas do 8º e 9º ano. As maiores taxas de erro apareceram em tarefas mais complexas, como representar com setas os processos do ciclo, e houve mais equívocos em tarefas com conexões complexas. Em geral, os estudantes avaliaram a experiência como mais instrutiva do que divertida ou interessante (Hö, 2026).

O estudo mostra que oferecer uma visualização não garante que todos compreendam as relações representadas. As tarefas e as ações dos estudantes importam: erros e padrões de interação podem indicar como eles estão tentando resolver um problema e quais ideias precisam ser retomadas. Para o professor, a tecnologia pode ser um meio para observar o raciocínio, mas não substitui a conversa sobre o conteúdo nem a análise do que a atividade realmente exige.

O teatro amplia a ideia de letramento para a participação coletiva

Stephenson e colegas analisaram resultados comparativos de dois projetos longitudinais e colaborativos de pesquisa-ação em 15 escolas de ensino fundamental, envolvendo mais de 4.000 estudantes. A abordagem combinava criação de narrativas, investigação dialógica e resolução coletiva de problemas por meio do teatro. Os resultados relatam que as crianças desenvolveram autoconsciência, compaixão, confiança e agência comunicativa; os autores conceituam essas dimensões em um referencial chamado Oito Disposições para a Criatividade Coletiva, o Bem-Estar e a Ação Ética (Stephenson, 2026).

O argumento central é que a literacia do bem-estar se desenvolve por participação corporificada, relacional e ética nas comunidades de aprendizagem, e não apenas por resultados mensuráveis. O estudo também destaca a importância de comunidades de aprendizagem profissional para sustentar mudanças pedagógicas. Para a formação docente, isso amplia a conversa sobre avaliação: além de perguntar o que o aluno consegue responder individualmente, vale considerar como participa, cria sentidos em conjunto e escuta outras perspectivas, sem confundir essas observações com uma medida única de aprendizagem.

Quais são os estudos sobre múltiplos letramentos lado a lado?

A tabela reúne os estudos citados e diferencia o que cada pesquisa investigou do que relata. Os contextos geográficos só são indicados quando aparecem no resumo; as experiências descritas são diversas e não devem ser tomadas como um modelo único para todas as escolas brasileiras.

O que os estudos têm em comum e onde divergem?

Um ponto comum é que a aprendizagem não se resume à entrega de informação pelo professor. Os estudos dão atenção ao que estudantes, crianças ou licenciandos fazem com diferentes modos de comunicação: interpretam sinais, combinam recursos, representam relações, dramatizam situações ou compartilham ideias em mais de uma língua. A participação aparece como parte do processo de construir significado, não apenas como resposta final.

Outro ponto recorrente é a intencionalidade docente. Fischer descreve um ciclo de observação, reflexão e planejamento; Mari destaca a elaboração deliberada de atividades que ampliam os usos possíveis da linguagem; Hö mostra que o desenho e a complexidade das tarefas se relacionam aos erros observados. A combinação sugere que uma atividade multimodal precisa ter propósito claro e ser acompanhada pelo professor. Acrescentar imagens, movimento ou tecnologia, por si só, não garante compreensão.

As diferenças são importantes. Alguns trabalhos estudam as concepções de professores e formadores; outros acompanham práticas de crianças e estudantes em atividades específicas. Há pesquisas centradas em línguas minorizadas e relações de poder, enquanto outras investigam tecnologia assistiva, teatro, educação infantil ou pensamento sistêmico em Ciências. Não seria correto resumir esses contextos como se todos tivessem o mesmo problema ou como se uma estratégia pudesse ser aplicada sem adaptação.

Também há diferenças no tipo de conclusão apresentada. Alguns resumos relatam resultados observados, como erros em tarefas de visualização ou disposições desenvolvidas em projetos de teatro. Outros destacam implicações formativas, estratégias descritas ou perguntas de investigação, sem oferecer uma comparação que permita afirmar superioridade de um método. Segue em aberto como diferentes propostas funcionam em disciplinas, etapas e realidades escolares distintas, e que formas de acompanhamento ajudam a avaliar não só o produto final, mas os processos de construção de sentido.

Como aplicar múltiplos letramentos na sala de aula?

Uma aplicação prática é tratar as diferentes formas de expressão como caminhos planejados para pensar e comunicar, e não como enfeites da aula. As sugestões abaixo são aplicações possíveis para a realidade de cada turma, não resultados experimentais atribuídos aos estudos. O professor pode começar com uma mudança pequena, observar como os alunos respondem e ajustar a proposta.

1. Observe antes de decidir que apoio oferecer

Como aplicação, reserve alguns minutos para registrar de que maneiras os alunos já tentam comunicar uma ideia: explicação oral, desenho, gesto, dramatização ou combinação de recursos. Imagine uma turma de educação infantil em que uma criança aponta, movimenta peças e depois nomeia o que construiu. Em vez de avaliar apenas a fala, o educador pode observar a sequência e planejar uma pergunta ou material que ajude a criança a ampliar a explicação. Essa prática se aproxima do ciclo de observar, refletir e planejar descrito por Fischer, sem pressupor que todas as crianças usem os mesmos modos.

2. Crie mais de uma porta de entrada para explicar um conceito

Como aplicação, apresente um conteúdo e peça que os estudantes escolham entre explicar oralmente, desenhar uma representação, construir uma sequência de movimentos ou combinar duas formas. Imagine uma turma de 7º ano estudando uma transformação em Ciências: alguns alunos poderiam explicar verbalmente e outros representar as etapas com símbolos e setas. O objetivo deve continuar explícito, para que a variedade de formato não esconda o que se pretende compreender. A experiência de Hö é um alerta útil: tarefas que envolvem relações complexas podem gerar erros, então vale examinar as representações e pedir que os alunos justifiquem suas escolhas.

3. Planeje perguntas que façam as ideias aparecer

Como aplicação, prepare perguntas abertas antes da aula: “O que você percebeu?”, “Como chegou a essa ideia?” ou “Que outra representação ajudaria a mostrar sua explicação?”. Imagine uma aula em que o professor recolhe respostas em fala, desenho e conversa entre pares antes de apresentar uma explicação formal. A intenção é descobrir o raciocínio dos estudantes e escolher o próximo passo com base no que apareceu. O autoestudo de Mari destaca a elaboração intencional de atividades para suscitar ideias e a atenção às dimensões relacionais do ambiente. Na prática, isso pede tempo de escuta e um clima em que errar não encerre a participação.

4. Trate repertórios linguísticos como recursos para aprender

Como aplicação, permita que os alunos explorem palavras, expressões e modos de explicar que já utilizam, em vez de exigir que toda ideia surja imediatamente em uma única forma de linguagem escolar. Imagine um estudante que primeiro conversa com um colega usando palavras familiares e depois apresenta a conclusão em português para a turma. O professor pode apoiar essa passagem sem desqualificar o caminho inicial. Os estudos de Austin e Fu convidam a examinar criticamente como a escola interpreta práticas linguísticas diversas. Isso não significa presumir as línguas ou experiências de cada aluno, mas perguntar, escutar e evitar transformar diferença em sinal automático de falta de conhecimento.

5. Use recursos digitais para observar o raciocínio, não só para variar a aula

Como aplicação, escolha uma ferramenta interativa apenas quando ela ajudar a tornar visível uma relação ou um processo que a turma precisa compreender. Imagine uma atividade em que os alunos organizam elementos de um sistema e, depois, explicam por que fizeram cada conexão. O professor pode observar padrões, pedir justificativas e retomar os equívocos identificados. O estudo de Hö mostra que tarefas complexas podem concentrar erros e que os registros das ações podem oferecer pistas sobre estratégias. Se a tecnologia não estiver disponível, a mesma intenção pode ser explorada com objetos e representações simples; o essencial é acompanhar o pensamento, não reproduzir a ferramenta estudada.

6. Experimente dramatização com propósito curricular

Como aplicação, use a dramatização para investigar um problema, construir uma narrativa ou negociar uma solução em grupo, e depois convide os estudantes a refletir sobre o que perceberam. Imagine uma turma que representa diferentes posições em uma situação fictícia e precisa chegar a uma decisão coletiva. A atividade não precisa virar apresentação teatral nem substituir outras formas de ensinar. O estudo de Stephenson relaciona a pedagogia do teatro a criação de narrativas, investigação dialógica e resolução coletiva de problemas; uma adaptação escolar pode aproveitar esses elementos para abrir espaço à participação e à escuta, observando como os alunos constroem sentidos juntos.

7. Reflita com colegas sobre quem participa e quem fica de fora

Como aplicação, após uma aula, converse com outro professor sobre quais alunos tiveram espaço para contribuir e quais formas de resposta foram reconhecidas. Imagine que, durante uma discussão, poucas vozes apareceram, mas vários alunos registraram ideias por desenho ou em conversa de dupla. A equipe pode discutir como recolher essas contribuições na aula seguinte. Austin destaca o poder de análises coletivas e contextualizadas, e Mari enfatiza colaboração e autocrítica acolhedora na formação docente. A conversa entre colegas não precisa resultar em uma solução imediata; pode começar por descrever o que se observou e formular uma pergunta concreta para testar depois.

O que muda ao levar essas pesquisas para o contexto brasileiro?

No Brasil, a primeira adaptação é reconhecer que as escolas têm realidades muito diferentes: disponibilidade de recursos, experiências linguísticas, organização curricular e condições de trabalho variam entre redes e territórios. Os estudos apresentados incluem contextos dos Estados Unidos e do Canadá, além de trabalhos cujo país não está informado no resumo. Por isso, não se deve importar automaticamente a estrutura de formação, os programas ou as condições institucionais descritas como se fossem parte da realidade brasileira.

O que pode ser transferido com cuidado são perguntas de trabalho: que formas de expressão meus alunos usam? O que a atividade torna visível? Que repertórios a escola valoriza ou deixa de reconhecer? Essas perguntas não dependem de um dispositivo sofisticado. Uma conversa, uma dramatização breve, materiais disponíveis na escola ou registros de observação podem ajudar o professor a ampliar os modos de participação, desde que a proposta esteja ligada ao objetivo de aprendizagem.

Também é importante não presumir que toda turma seja multilíngue da mesma maneira ou atribuir identidades aos estudantes com base em sua aparência, origem ou modo de falar. As pesquisas de Austin e Fu tratam de comunidades racialmente minorizadas e de línguas minorizadas em seus contextos. No Brasil, o cuidado é investigar as práticas locais com respeito e evitar copiar categorias sem considerar a história e as relações presentes na comunidade. A escuta dos alunos e das famílias, quando pertinente, ajuda a evitar que a ideia de valorização cultural vire uma atividade superficial.

Por fim, propostas multimodais precisam ser viáveis e acessíveis. Tecnologia assistiva e ambientes interativos podem oferecer possibilidades, mas não são condições obrigatórias para trabalhar com múltiplos letramentos. O estudo de Mason descreve formação relacionada à tecnologia assistiva em projetos do Colorado; isso informa uma possibilidade, não uma exigência para escolas brasileiras. O professor pode começar com recursos simples, planejar alternativas de participação e verificar se o formato escolhido ajuda os estudantes a mostrar o que sabem.

Quais são os limites desta leitura das pesquisas?

Este artigo se baseia nos resumos de estudos recentes disponíveis na fonte indicada, e não na leitura integral dos trabalhos. Os resumos permitem identificar perguntas, contextos e resultados relatados, mas não oferecem todos os detalhes necessários para avaliar plenamente os instrumentos, as condições de implementação ou as interpretações dos autores.

Ficam em aberto perguntas importantes: como cada proposta se adapta a diferentes etapas e disciplinas? Que apoios são necessários para manter práticas multimodais ao longo do tempo? Como distinguir participação, compreensão conceitual e domínio de uma forma específica de registro? E quais adaptações são necessárias em turmas com diferentes necessidades de acessibilidade? Para responder a questões de implementação, tomar decisões de formação ou avaliar evidências mais detalhadas, faz sentido consultar os estudos completos e verificar seus métodos, materiais e limites.

Como o GeraProva ajuda com múltiplos letramentos?

O GeraProva pode ajudar a criar provas e atividades para verificar a compreensão de conteúdos, inclusive com enunciados e formatos que convidem o aluno a explicar seu raciocínio. A ferramenta não substitui a observação das diferentes formas de participação nem decide sozinha qual avaliação é adequada para uma turma. Você pode conhecer o gerador de provas do GeraProva e fazer o cadastro grátis para explorar a plataforma.

Perguntas frequentes sobre múltiplos letramentos

Múltiplos letramentos são o mesmo que usar tecnologia na aula?

Não. Tecnologia pode ser um dos recursos envolvidos, mas os estudos tratam de modos diversos de produzir sentidos, como fala, gestos, imagens, sons, movimento, dramatização e diferentes repertórios linguísticos. Fischer descreve práticas multimodais na educação infantil que não dependem de uma tela; Stephenson analisa pedagogia do teatro; e Austin e Fu discutem repertórios linguísticos e relações de poder. A pergunta central é como os alunos constroem e comunicam significados, não se a aula usa um dispositivo digital. Uma ferramenta tecnológica só faz sentido quando ajuda a atingir um objetivo e permite acompanhar a aprendizagem.

Como começar a trabalhar com múltiplos letramentos sem materiais especiais?

Uma forma de começar é observar como os estudantes já expressam ideias e planejar uma atividade com mais de uma possibilidade de resposta. Eles podem explicar oralmente, representar uma relação por desenho, usar objetos disponíveis ou conversar antes de escrever. Fischer relata um ciclo de observação, reflexão e planejamento de próximos passos em centros de educação infantil. Como aplicação, o professor pode testar esse ciclo em pequena escala: registrar o que aconteceu, pensar no que a turma compreendeu e decidir qual apoio ou desafio oferecer em seguida. O importante é manter o objetivo de aprendizagem claro e observar se o formato ajudou a tornar o raciocínio visível.

É preciso aceitar qualquer resposta como demonstração de aprendizagem?

Não. Valorizar modos diversos de expressão não significa deixar de avaliar se a resposta atende ao objetivo. Significa não confundir uma forma específica de apresentação com a única evidência possível de compreensão. O estudo de Hö mostra que, em uma visualização do ciclo do carbono, tarefas com conexões mais complexas tiveram mais erros; assim, uma resposta em outro formato também precisa ser examinada pelo que demonstra sobre o conteúdo. Como aplicação, peça ao aluno que explique a representação escolhida e use critérios alinhados ao que foi ensinado. A variedade de modos pode ampliar a participação, enquanto critérios claros ajudam a avaliar com consistência.

O que a formação docente pode fazer para preparar professores?

Os estudos sugerem que a formação pode incluir oportunidades para analisar diferentes eventos de letramento, planejar atividades que façam as ideias dos estudantes aparecer e refletir sobre as próprias concepções de língua e aprendizagem. Riesco relata que as concepções de dois professores iniciantes continuaram a se desenvolver em contextos variados. Mari destaca a importância de os formadores examinarem a própria prática e valorizarem intencionalmente as ideias dos licenciandos. Em conjunto, esses achados apontam para uma formação que não fica apenas na apresentação de técnicas: ela também oferece espaço para experimentar, observar, discutir decisões pedagógicas e rever práticas com apoio de colegas.

Como evitar que a valorização cultural vire uma atividade superficial?

Os estudos de Austin e Fu chamam atenção para a importância de compreender as práticas linguísticas em contexto e examinar relações de poder, em vez de tratar repertórios diversos como adereços. Na prática, isso pode significar escutar como os próprios estudantes usam a linguagem, analisar materiais e situações locais e evitar presumir que uma atividade pontual represente uma comunidade inteira. Austin destaca análises coletivas, historicizadas e contextualizadas; Fu relata o papel de práticas participativas e multimodais na contestação de perspectivas deficitárias. Essas ideias não oferecem um roteiro único para o Brasil, mas ajudam a formular perguntas mais cuidadosas sobre o que a escola reconhece e valoriza.

Como avaliar atividades multimodais sem tornar a avaliação confusa?

Comece separando o objetivo de aprendizagem do formato usado para demonstrá-lo. Se a meta é compreender uma relação entre etapas de um processo, por exemplo, o aluno pode representá-la visualmente ou explicá-la oralmente, mas precisa mostrar a relação com clareza. O estudo de Hö relata que tarefas mais complexas geraram mais erros e que os registros das ações podem oferecer pistas sobre estratégias de resolução. Como aplicação, use critérios simples, como precisão das relações, justificativa e capacidade de revisar uma ideia. Combine a produção final com perguntas ou observações durante a atividade; assim, a avaliação considera o processo sem abandonar a clareza sobre o que está sendo aprendido.

Referências

1. Austin, Tasha (2025). Reflexão colaborativa crítica sobre paisagens linguísticas e cultura material na formação de professores (Critical Collaborative Reflection with Linguistic Landscapes and Material Culture in Teacher Preparation). TESOL Journal. link.
2. Riesco, Holly Sheppard; Goering, Christian Z. (2024). Situando o letramento no ensino de Língua Inglesa na educação secundária: tensões discursivas no devir ideológico de professores iniciantes (Situating Literacy in Secondary ELA: Discursive Tensions in Novice Teachers Ideological Becoming). Journal of Language and Literacy Education. link.
3. Fu, Shuang; Harman, Ruth; Aubain, Yamileth (2023). Consciência crítica multilíngue sobre a linguagem: reflexões sobre um programa de pesquisa-ação participativa juvenil na formação de professores (Critical Multilingual Language Awareness: Reflections on a YPAR Program in Teacher Education). Journal of Language, Identity, and Education. link.
4. Mason, Tara; Choate, Jill (2023). Relato de dois projetos de recrutamento e formação em educação especial, financiados por editais e voltados à tecnologia assistiva (A Tale of Two Grant-Funded Special Education Recruitment and Training Projects Focused on Assistive Technology). Journal of Special Education Preparation. link.
5. Fischer, Rhonda (2026). Como o modelo de co-investigação apoia os letramentos multimodais em contextos de educação infantil: estudo de caso em dois centros de educação infantil no oeste do Canadá (How the Co-Inquiry Model Supports Multimodal Literacies in Early Learning Settings: A Case Study of Two Child Care Centres in Western Canada). Early Childhood Education Journal. link.
6. Stephenson, Lisa; Patel, Namrata; Nixon, Beryce; Hodgson, Rachel; Austwick, Rebecca (2026). Incorporando a pedagogia do teatro à literacia do bem-estar: disposições das crianças para a criatividade coletiva e a ação ética (Embedding Drama Pedagogy for Wellbeing Literacy: Children's Dispositions for Collective Creativity and Ethical Action). Literacy. link.
7. Höst, Gunnar; Koć-Januchta, Marta M.; Mani, Mina; Gezelius, Måns; Löwgren, Jonas; Tibell, Lena A. E.; Schönborn, Konrad J. (2026). Engajamento e Avaliação de Alunos com uma Visualização Interativa do Ciclo do Carbono (Pupils' Engagement with and Evaluation of an Interactive Visualization of the Carbon Cycle). Discover Education. link.
8. González-Howard, María; Méndez Pérez, Karina; Andersen, Sage; Robinson, Carla; Garza, Leticia (2026). (Des)aprendizagem coletiva: um autoexame da evolução da pedagogia translíngue de formadores de professores de Ciências para suscitar e valorizar as ideias dos estudantes (Collective (Un)Learning: A Self-Examination of Science Teacher Educators' Evolving Translanguaging Pedagogy for Eliciting and Elevating Student Ideas). Science Education. link.

Escolha uma atividade que você já realiza e experimente abrir mais um caminho para os alunos mostrarem o que pensam. Depois, observe o que essa mudança revela sobre a aprendizagem da turma.