Mulheres na formação docente em outros países: ansiedade, estereótipos e igualdade

A formação de futuras professoras também é atravessada por ansiedade, estereótipos e experiências anteriores com áreas como matemática, STEM e esporte. Estudos recentes realizados em diferentes países mostram que esses fatores podem aparecer antes mesmo de a docente assumir uma turma.

Isso importa porque a formação inicial não prepara apenas para ensinar conteúdos: ela também oferece oportunidades para rever crenças, construir confiança e reconhecer barreiras que afetam meninas e mulheres. As pesquisas reunidas aqui não descrevem uma experiência feminina única. Elas investigam situações distintas — de tarefas matemáticas em laboratório a projetos de Ciências, escolhas profissionais e práticas de igualdade de gênero — e ajudam a formular perguntas úteis para quem ensina no Brasil.

O que é formação docente de mulheres em outros países e por que importa para o professor?

Formação docente de mulheres em outros países é o conjunto de experiências, estudos e práticas que investigam como mulheres se preparam para ensinar em contextos educacionais diferentes do brasileiro. Nos estudos desta seleção, aparecem futuras professoras da educação infantil, dos anos iniciais e participantes de formação em Ciências, matemática, STEM, linguagens e Educação Física. O tema chega à rotina escolar quando uma professora planeja atividades, avalia sua relação com um conteúdo ou decide como responder a estereótipos e oportunidades desiguais.

“Mulheres” não é uma categoria que explique, por si só, as experiências de todas as participantes. As pesquisas tratam de grupos e perguntas específicos: algumas analisam emoções durante tarefas matemáticas; outras estudam escolhas de carreira, participação esportiva ou formação para prevenir violência de gênero. O ponto comum é observar como a preparação profissional se relaciona com crenças, condições de aprendizagem e expectativas sociais.

Para o professor da educação básica, esses resultados podem servir como lente, não como receita. Eles sugerem perguntas para a prática: quem se sente autorizado a tentar uma atividade? Que ideias sobre meninas e meninos aparecem nas interações? Como tornar o erro parte do processo de aprendizagem? Essas perguntas podem ser relevantes sem presumir que um achado de outro país se repita automaticamente em uma escola brasileira.

O que a pesquisa recente mostra sobre mulheres em formação docente?

Os estudos apontam que emoções, experiências formativas e normas de gênero podem se relacionar com a maneira como futuras professoras se aproximam de conteúdos e da profissão. Os resultados, porém, dependem do tema e do contexto pesquisado: não existe uma conclusão única que reúna matemática, esportes, escolha da docência e igualdade de gênero.

Autoconceito e ansiedade podem influenciar a relação com matemática e STEM

Uma pesquisa com 70 futuras professoras dos anos iniciais examinou como o autoconceito matemático se relacionava às respostas emocionais e fisiológicas diante de tarefas de padrões aritméticos. As participantes resolveram atividades em laboratório, e os pesquisadores combinaram autorrelatos com medidas de condutância da pele, frequência cardíaca e variabilidade da frequência cardíaca. Um autoconceito matemático mais elevado esteve associado a uma experiência subjetiva mais agradável e menos desagradável, mesmo considerando o desempenho nas tarefas. A relação entre autoconceito e ativação fisiológica variou conforme a medida: houve evidência de relação curvilínea para a condutância da pele, nenhuma relação com a frequência cardíaca e uma relação predominantemente linear negativa com a variabilidade cardíaca (Eckerskorn, 2026).

Os autores descrevem, nesse contexto de tarefa de risco relativamente baixo, um padrão de envolvimento prazeroso associado a autoconceito alto e ativação elevada, e um padrão de desengajamento aversivo associado a autoconceito baixo e ativação atenuada. A recomendação apresentada é que a formação superior ofereça situações emocionalmente agradáveis e favoráveis ao sucesso, para apoiar a reconstrução de um autoconceito matemático saudável. Isso não equivale a dizer que toda estudante com insegurança terá a mesma resposta; o estudo investigou uma situação e um grupo delimitados.

Uma pesquisa diferente acompanhou 60 professoras da educação infantil em formação inicial que participavam de uma comunidade de educação STEM para crianças da pré-escola. O foco foi a relação entre ansiedade de desempenho e metas de realização durante a implementação de projetos. Os resultados indicaram que os efeitos da ansiedade sobre as metas variaram entre os períodos observados. Os modelos também apontaram covariâncias negativas significativas entre os níveis iniciais e as mudanças da ansiedade e das metas, e os autores concluíram que a influência inicial da ansiedade sobre as metas diminuía ao longo do tempo (Sung, 2024).

Esses dois estudos não são intercambiáveis: um observa respostas a tarefas matemáticas específicas e o outro acompanha ansiedade e metas em projetos STEM ao longo do tempo. Juntos, permitem considerar que o modo como uma futura professora se percebe e as condições concretas da atividade podem fazer diferença. Não autorizam concluir que ansiedade desaparece com a prática, mas mostram por que vale observar as experiências de aprendizagem, em vez de atribuir dificuldade a uma falta fixa de aptidão.

Estratégias de formação podem ampliar conhecimentos e participação

Nos Emirados Árabes Unidos, um estudo investigou a aprendizagem híbrida em uma disciplina de Ciências e Metodologia do Ensino de um programa de formação de professoras da educação infantil. Participaram 67 estudantes, distribuídas entre um grupo que vivenciou a aprendizagem híbrida e outro que recebeu ensino tradicional. O grupo híbrido obteve média significativamente superior no teste de desempenho. Dentro desse grupo, o desempenho variou de acordo com o coeficiente de rendimento, com resultados particularmente favoráveis para participantes com CR entre 3 e menos de 3,5. As estudantes relataram satisfação geral, destacando flexibilidade e combinação entre interação presencial e aprendizagem on-line; não houve diferença significativa nas habilidades de informática entre os grupos (Alsalhi, 2026).

O achado diz respeito a uma disciplina, a um programa e a estudantes naquele contexto; não significa que qualquer uso de tecnologia melhore automaticamente a aprendizagem. Ainda assim, chama atenção para o desenho pedagógico: a combinação de momentos presenciais e on-line foi apreciada pelas participantes e esteve associada a melhores resultados no teste daquele estudo. Para quem trabalha na escola, a pergunta útil não é apenas se há tecnologia, mas que papel ela cumpre na explicação, na prática e no retorno dado aos estudantes.

Na Espanha, uma atividade de uma disciplina universitária de Ciências convidou estudantes de formação docente a identificar cientistas mulheres inspiradoras. Os participantes elaboraram modelos de conhecimento para apresentar as cientistas selecionadas. Os resultados relatados indicam aprendizagem significativa ao investigar mulheres atuantes em profissões geralmente consideradas mais adequadas aos homens. Os autores propõem que futuros professores dos anos iniciais podem integrar uma rede educacional capaz de apoiar meninas por meio de atividades STEM que promovam igualdade de gênero (Villarreal, 2024).

Esse estudo oferece um exemplo de formação que liga pesquisa sobre mulheres em áreas científicas à possibilidade de planejar experiências para crianças. O resultado não prova que uma atividade isolada altere escolhas profissionais futuras. Mostra, de forma mais circunscrita, que os participantes aprenderam ao investigar cientistas mulheres e que a proposta pode ser compartilhada com instituições interessadas em diversidade nas STEM.

Estereótipos e experiências sociais também moldam oportunidades

Uma investigação na Nova Zelândia reuniu perspectivas de futuros professores de estudantes de 11 a 13 anos, estudantes de engenharia e estudantes do ensino médio para compreender fatores ligados ao interesse das mulheres pela engenharia. Os participantes tinham visões estereotipadas fortes sobre engenheiros. Entre as barreiras identificadas estavam a falta de orientação escolar sobre escolhas profissionais e disciplinas, a pouca divulgação da profissão e a percepção social da engenharia como área masculina. O estudo também constatou que experiências vividas ao longo da vida podem afastar meninas de uma carreira na engenharia (Fox-Turnbull, 2024).

Embora o tema seja a engenharia, e não exclusivamente a preparação de professoras, a perspectiva de futuros docentes torna a pesquisa relevante para a escola. Orientação profissional, exemplos apresentados e expectativas sobre quem combina com determinada área podem participar da construção das oportunidades. A pesquisa não afirma que professores sejam os únicos responsáveis pelas escolhas das meninas; investiga fatores vistos a partir de diferentes grupos e identifica barreiras sociais e escolares.

Na China, 148 futuras professoras de educação infantil relataram histórias de vida esportiva da adolescência. A análise identificou pressões simultâneas envolvendo governo, escola, família e estudantes, além de discriminação de gênero no esporte. O estudo relata que professores de Educação Física pareciam não ter conseguido resolver desconfortos físicos e emocionais ligados à percepção de capacidade limitada das meninas, a lesões acidentais, à ansiedade e à timidez. Os autores relacionam a experiência observada à cultura corporal e de gênero do confucionismo e apontam implicações para a formação em Educação Física e para as práticas destinadas a meninas adolescentes naquele contexto (Zhang, 2025).

O estudo evidencia que a participação não depende apenas de oferecer uma atividade: as percepções sobre capacidade, o desconforto e as relações entre diferentes expectativas também entram na experiência. A interpretação cultural apresentada pelos autores é própria do contexto chinês. Para o leitor brasileiro, o cuidado é aproveitar a pergunta — quais barreiras concretas afastam meninas da atividade? — sem transferir automaticamente a explicação cultural de um país para outro.

Escolha da docência, preparação profissional e igualdade de gênero

Uma comparação entre universidades da Polônia, Eslováquia e República Tcheca investigou motivos para escolher a formação de professora da educação infantil e a autoavaliação de preparo para a profissão. A análise preliminar dos currículos identificou disciplinas principais que pareciam atender a padrões iguais ou semelhantes nos três países. A maioria das participantes indicou um compromisso positivo com a profissão como motivo para escolher a formação. Já as respostas sobre o próprio preparo variaram e diferiram entre países; os autores apontam essas diferenças como questão para discussão acadêmica e novas pesquisas sobre seus fatores determinantes (Kruszewska, 2025).

O estudo mostra uma tensão útil: semelhanças curriculares não significaram autoavaliações idênticas. Como a pesquisa não identifica, no resumo, os fatores que explicam as diferenças, não cabe atribuí-las a uma causa específica. Para a formação docente, a comparação convida a distinguir entre o que o currículo prevê e como as estudantes percebem que estão preparadas para exercer a profissão.

Na formação de professores para os anos iniciais, uma intervenção transversal sobre violência de gênero e sexismo foi desenvolvida com 122 participantes. A pesquisa qualitativa identificou conhecimentos e percepções sobre os temas e encontrou poucos conhecimentos conceituais e procedimentais antes da intervenção. Os resultados relatam que o programa permitiu adquirir esses conhecimentos e ampliou a conscientização sobre a importância da prevenção da violência de gênero. Os autores defendem a sala de aula como espaço propício à promoção da igualdade e à neutralização de práticas hegemônicas (Gavilán-Martín, 2025).

O foco aqui não é somente como as futuras professoras se sentem diante de uma disciplina, mas o que a formação lhes oferece para reconhecer e enfrentar sexismo e violência. O estudo sustenta a relevância de abordar esses temas na formação; não fornece, no resumo, evidência de efeitos de longo prazo sobre a prática escolar. Essa distinção ajuda a planejar com seriedade: sensibilização e aquisição de conhecimentos são resultados relevantes, mas não devem ser confundidos com a comprovação de mudanças duradouras.

Outro estudo examinou relações entre linguagem e traços de personalidade em 124 professoras dos anos iniciais em formação, com idades entre 19 e 27 anos. Foram identificadas relações multivariadas significativas entre construtos linguísticos — como escutar, aprender, falar, ler e escrever — e traços dos Cinco Grandes Fatores. Níveis mais altos de conscienciosidade, abertura e extroversão, e níveis mais baixos de neuroticismo, tenderam a se relacionar a preferências por escutar, aprender, falar e ler. Os autores destacam expressões sutis da personalidade relacionadas à linguagem e sugerem considerar construtos linguísticos e traços validados na educação linguística (Racki, 2024).

Esse resultado não deve ser usado para rotular estudantes como aptas ou inaptas para ensinar línguas. O resumo apresenta associações, não uma regra de personalidade que determine a qualidade docente. A contribuição para a prática é considerar que preferências e necessidades linguísticas podem variar e que intervenções educacionais podem influenciar o desenvolvimento dessas estruturas ao longo do tempo.

Os estudos lado a lado: o que cada pesquisa investigou?

Os trabalhos abaixo abordam dimensões diferentes da formação: respostas emocionais, estratégias de ensino, experiências esportivas, estereótipos, linguagem e prevenção da violência de gênero. A tabela sintetiza apenas o que os resumos relatam e indica o contexto quando ele foi informado.

Quais pontos em comum e divergências aparecem entre os estudos?

Um ponto em comum é que a formação e as oportunidades de aprendizagem aparecem como parte da explicação, não apenas características individuais. A aprendizagem híbrida foi associada a desempenho superior naquele curso; a intervenção sobre sexismo ampliou conhecimentos e conscientização; e a atividade sobre cientistas mulheres foi acompanhada de aprendizagem significativa. Nos estudos sobre matemática e STEM, autoconceito e ansiedade se relacionaram com emoções ou metas, reforçando a importância de observar como as tarefas são vividas pelas participantes.

Outra convergência está na presença de expectativas de gênero e de experiências anteriores. A pesquisa sobre engenharia identifica estereótipos sociais e barreiras de orientação; a pesquisa chinesa sobre esporte encontra discriminação e pressões simultâneas; e a intervenção sobre violência e sexismo trata explicitamente de conhecimentos que futuros professores precisam desenvolver. Em conjunto, os trabalhos justificam perguntar como ideias sobre quem “combina” com uma área chegam às práticas escolares, sem presumir que todos os contextos sejam iguais.

As diferenças também são importantes. Os estudos variam em país, etapa de formação, conteúdo e método. Alguns investigam um grupo em uma disciplina; outros analisam relatos de vida, comparam países ou acompanham medidas ao longo do tempo. Por isso, não é adequado somar seus resultados como se fossem uma única amostra ou concluir que uma estratégia teve o mesmo efeito em todos os lugares.

Há questões ainda abertas. A comparação entre países europeus encontra diferenças na autoavaliação do preparo, mas não identifica os fatores que as explicam. A pesquisa de ansiedade em STEM aponta uma dinâmica temporal, mas não transforma essa observação em uma regra sobre todas as futuras professoras. E vários trabalhos sugerem caminhos formativos sem estabelecer, nos resumos disponíveis, se os efeitos permanecem ou alteram a prática escolar a longo prazo.

O que isso significa para a sala de aula?

Os estudos não testaram diretamente todas as sugestões abaixo em turmas brasileiras. As ideias a seguir são aplicações pedagógicas inspiradas nos temas pesquisados, não resultados atribuídos às pesquisas. O professor pode adaptá-las à idade dos estudantes, ao conteúdo e às condições reais da escola.

1. Torne o processo de tentar mais visível que a ideia de “talento natural”

Como aplicação, ao propor um problema de matemática ou uma investigação de Ciências, ofereça mais de uma oportunidade de tentativa e peça que os estudantes expliquem como chegaram a uma resposta. Imagine uma turma de 7º ano diante de um padrão numérico: em vez de apresentar rapidez como sinal de capacidade, convide os grupos a comparar estratégias. A pesquisa de Eckerskorn liga autoconceito a experiências emocionais durante tarefas matemáticas, mas não testou essa atividade escolar específica. O princípio prático é evitar que uma dificuldade pontual seja interpretada como prova de incapacidade.

2. Planeje tarefas STEM com apoios que possam ser retirados gradualmente

Como aplicação, apresente um projeto em etapas: compreender a pergunta, testar uma ideia, registrar observações e rever a solução. Em uma situação hipotética de educação infantil, as crianças poderiam comparar materiais para construir uma ponte simples, com tempo para explorar antes de explicar o resultado. O estudo de Sung investigou ansiedade e metas em projetos STEM de futuras professoras e encontrou uma relação dinâmica ao longo do tempo. Isso não comprova o efeito de uma sequência específica com crianças, mas inspira o professor a observar como a confiança e a participação mudam durante o trabalho.

3. Apresente mulheres em diferentes profissões sem transformar a atividade em exceção decorativa

Como aplicação, integre exemplos de cientistas, engenheiras e profissionais de áreas variadas às atividades regulares, perguntando quais conhecimentos e problemas fazem parte do trabalho delas. Numa turma hipotética de 5º ano, um grupo poderia pesquisar uma cientista e relacionar suas perguntas a um conteúdo em estudo. A atividade universitária espanhola sobre cientistas mulheres esteve associada a aprendizagem significativa entre os participantes. Na escola, o exemplo pode abrir conversa sobre representação, mas não é necessário afirmar que uma exposição breve mudará, por si só, as escolhas futuras dos estudantes.

4. Trate orientação profissional como informação acessível, não como expectativa antecipada

Como aplicação, ao falar de profissões, explique que formação e tarefas de trabalho podem ser pesquisadas e conhecidas por qualquer estudante. Imagine uma turma em que meninas associam engenharia apenas a uma imagem estereotipada: o professor pode reunir diferentes exemplos de problemas que a engenharia ajuda a resolver e discutir de onde vêm as ideias sobre quem pode seguir a carreira. A pesquisa da Nova Zelândia identificou falta de orientação escolar e estereótipos entre barreiras percebidas. Uma conversa escolar não substitui políticas de orientação, mas pode evitar reforçar a ideia de que certas áreas pertencem naturalmente a um gênero.

5. Observe quem participa de atividades corporais e quais desconfortos aparecem

Como aplicação, ao planejar uma atividade de movimento, verifique se regras, agrupamentos ou modos de demonstração constrangem alguns estudantes. Em uma situação hipotética de aula, o professor pode oferecer alternativas de participação e combinar formas de solicitar pausa ou ajuda, sem expor ninguém. O estudo chinês sobre histórias esportivas identificou desconfortos, ansiedade, timidez e discriminação no contexto investigado. Não se deve presumir que as mesmas causas culturais se reproduzam no Brasil; a aplicação é investigar as condições locais e escutar as estudantes, em vez de atribuir a não participação a desinteresse individual.

6. Ensine a reconhecer sexismo com situações concretas e linguagem adequada à idade

Como aplicação, apresente exemplos hipotéticos de divisão de tarefas ou comentários que limitam quem pode liderar uma atividade e convide a turma a propor respostas respeitosas. Por exemplo, em um trabalho em grupo, todos podem alternar funções de planejamento, registro e apresentação. A intervenção pesquisada por Gavilán-Martín e colegas ampliou conhecimentos e conscientização entre professores em formação; ela não foi um teste dessa atividade escolar. O cuidado é não reduzir a discussão a uma lista de palavras proibidas: o objetivo pode ser ajudar os estudantes a identificar desigualdades e a pensar em formas de agir com segurança e respeito.

7. Combine recursos on-line e interação presencial com uma finalidade definida

Como aplicação, use uma atividade digital quando ela permitir explorar, rever ou compartilhar ideias que seriam menos acessíveis em outro formato, e reserve momentos presenciais para diálogo e acompanhamento. Imagine estudantes que assistem a uma demonstração curta antes de investigar um fenômeno em pequenos grupos. O estudo nos Emirados Árabes Unidos encontrou resultado favorável ao grupo que vivenciou aprendizagem híbrida e registrou satisfação com flexibilidade e combinação de modalidades. Isso não significa que toda turma precise de uma plataforma ou que o recurso digital garanta aprendizagem; a escolha depende da finalidade e do acesso disponível.

O que muda no contexto brasileiro?

Os estudos foram realizados em contextos distintos: China, Emirados Árabes Unidos, países da Europa Central, Nova Zelândia e Espanha, além de pesquisas cujo resumo não identifica o país. Currículos, condições de acesso, experiências de gênero e organização da formação docente podem variar. Por isso, um resultado obtido em uma universidade estrangeira não deve ser tratado como descrição automática da realidade de uma escola brasileira.

O que pode atravessar fronteiras são as perguntas, não necessariamente as respostas. Como se constrói a confiança de uma futura professora em matemática? Quais estudantes recebem incentivo para experimentar atividades STEM ou esportivas? Que exemplos profissionais são apresentados? Como a formação aborda sexismo e violência de gênero? Essas perguntas podem orientar observações locais, conversas com estudantes e revisão de atividades, sem afirmar que as barreiras encontradas em outro país estejam presentes da mesma forma aqui.

Também vale separar o que é resultado do que é proposta. A aprendizagem híbrida teve resultado favorável naquele estudo dos Emirados Árabes Unidos, mas a escola brasileira precisa avaliar infraestrutura, acesso e objetivos pedagógicos próprios. A cultura corporal e de gênero discutida no estudo chinês foi relacionada pelos autores ao contexto específico da pesquisa; não é correto transportar essa explicação para o Brasil. E as comparações europeias sobre currículos não permitem concluir que a formação brasileira seja equivalente ou diferente.

Uma adaptação prudente consiste em usar os estudos como repertório para planejar e observar, não como manual pronto. A equipe pode testar uma mudança pequena — por exemplo, ampliar a variedade de exemplos profissionais em uma sequência didática — e acompanhar quem participa, que dúvidas surgem e como os estudantes respondem. Esse acompanhamento local não substitui pesquisa científica, mas ajuda a evitar que uma referência internacional vire uma generalização sem evidência.

Quais são os limites desta leitura?

Este artigo se baseia nos resumos de estudos recentes indexados no ERIC, e não na leitura integral dos trabalhos. Os resumos permitem identificar perguntas, grupos e resultados principais, mas não sustentam uma avaliação completa de cada instrumento, análise, contexto institucional ou limite metodológico. Também há diferenças entre pesquisas experimentais ou quase experimentais, estudos qualitativos, comparações e análises de associação; cada tipo responde a perguntas diferentes.

Ficam em aberto, por exemplo, quanto tempo os efeitos de intervenções e atividades se mantêm, como os achados se relacionam com a formação docente brasileira e quais fatores explicam diferenças de autoavaliação entre países. Também seria importante compreender como experiências de gênero se articulam com outras dimensões da vida das participantes, questão que não pode ser respondida com os resumos apresentados aqui.

Faz sentido consultar o estudo completo quando a escola ou uma instituição de formação pretende adotar uma intervenção, usar uma medida de avaliação ou sustentar uma decisão curricular com base em uma pesquisa. A leitura integral ajuda a entender melhor quem participou, como as atividades foram realizadas e quais ressalvas os autores apresentam. Para uma reflexão inicial, os resumos ajudam a mapear temas; para uma decisão de grande alcance, é prudente aprofundar a fonte e considerar evidências produzidas em contextos próximos ao brasileiro.

Como o GeraProva ajuda com este assunto?

Os estudos podem inspirar atividades de leitura, Ciências, matemática e discussão sobre igualdade, desde que as perguntas e os objetivos sejam adequados à turma. O gerador de provas do GeraProva pode ajudar a preparar questões de compreensão e avaliação sobre esses temas, e o cadastro grátis permite conhecer a plataforma. A ferramenta apoia a elaboração de materiais; a escolha do conteúdo, a mediação e a revisão pedagógica continuam com o professor.

Perguntas frequentes sobre mulheres em formação docente

Os estudos mostram que mulheres sentem mais ansiedade em matemática?

Não é essa a conclusão que se pode tirar do conjunto de estudos. A pesquisa de Eckerskorn examinou 70 futuras professoras dos anos iniciais e encontrou associação entre autoconceito matemático e experiência emocional durante tarefas aritméticas. Outra pesquisa, de Sung, investigou ansiedade de desempenho e metas de realização entre professoras da educação infantil em formação que participavam de projetos STEM. Os trabalhos não comparam, nos resumos disponíveis, mulheres e homens em condições equivalentes. Eles ajudam a compreender experiências de participantes específicas, não a afirmar que todas as mulheres sentem mais ansiedade ou que gênero determine a relação com matemática.

A aprendizagem híbrida melhorou a formação de futuras professoras?

Em um estudo realizado com estudantes de um programa de formação para a educação infantil nos Emirados Árabes Unidos, o grupo que vivenciou aprendizagem híbrida teve desempenho significativamente superior no teste de Ciências e Metodologia do Ensino ao grupo que recebeu ensino tradicional. As participantes do grupo híbrido também relataram satisfação geral com a flexibilidade e a combinação de momentos presenciais e on-line. O resultado é favorável naquela disciplina e naquele contexto. Não permite afirmar que qualquer tecnologia, plataforma ou combinação de modalidades produza o mesmo efeito em outras escolas ou cursos.

Por que discutir estereótipos de gênero nas aulas?

Os estudos desta seleção mostram que estereótipos aparecem associados a barreiras em áreas como engenharia e esporte, e que uma intervenção formativa sobre violência de gênero e sexismo ampliou conhecimentos e conscientização de professores em formação. Isso oferece razões para que a escola observe como expectativas sobre gênero podem limitar participação e escolha. Não significa que toda diferença de interesse seja causada por um estereótipo, nem que uma conversa isolada resolva desigualdades. Uma abordagem cuidadosa parte de situações concretas, considera a idade da turma e cria espaço para questionar ideias sem expor ou constranger estudantes.

Uma atividade com cientistas mulheres muda as escolhas profissionais das meninas?

O estudo realizado em uma universidade de Navarra relata que os participantes aprenderam significativamente ao investigar cientistas mulheres em profissões geralmente consideradas mais adequadas aos homens. Os autores apontam que futuros professores podem integrar uma rede educacional de promoção da igualdade e de atividades STEM. O resumo não informa que a atividade tenha acompanhado escolhas profissionais futuras das meninas, então não é possível afirmar que ela as mudou. Como aplicação escolar, apresentar referências variadas pode ampliar o repertório de exemplos e apoiar conversas sobre quem pode atuar em diferentes áreas, sem prometer um efeito que a pesquisa não mediu.

Os resultados encontrados em outros países servem para escolas brasileiras?

Servem como pontos de partida para perguntas, não como retrato direto do Brasil. Os trabalhos analisam contextos variados, incluindo China, Emirados Árabes Unidos, Nova Zelândia, Espanha, Polônia, Eslováquia e República Tcheca. As condições culturais, curriculares e institucionais podem ser diferentes. Um professor pode considerar temas como ansiedade, orientação profissional, participação esportiva e sexismo, mas deve observar como se manifestam em sua própria comunidade. Antes de transportar uma explicação de outro país, é melhor separar o resultado efetivamente relatado da interpretação e pensar que evidências locais seriam necessárias.

O que um professor pode fazer sem transformar os estudos em receitas?

Uma possibilidade é escolher uma pergunta concreta e observar a turma: quem participa das tarefas STEM, quem assume a liderança, quais exemplos profissionais aparecem e que comentários afetam a participação? Depois, o professor pode experimentar uma mudança pequena, como diversificar referências ou estruturar etapas de tentativa e revisão, e analisar as respostas dos estudantes. Essas são sugestões de aplicação inspiradas nos temas pesquisados, não intervenções testadas por todos os estudos. A vantagem dessa postura é usar a pesquisa para ampliar a atenção pedagógica, sem apresentar como comprovada uma estratégia que os resumos não avaliaram.

Referências

1. Eckerskorn, Franziska; Frenzel, Anne C.; Wuensch, Miriam; Pekrun, Reinhard; Brings, Léon; Kleine, Michael (2026). Confrontados com a matemática: o impacto do autoconceito de futuros professores dos anos iniciais do ensino fundamental nas respostas emocionais e fisiológicas à exposição à matemática (Confronted with Mathematics: The Impact of Pre-Service Elementary School Teachers' Self-Concept on Emotional and Physiological Responses to Mathematics Exposure). ZDM: Mathematics Education. Link.
2. Alsalhi, Najeh Rajeh (2026). O impacto do uso da aprendizagem híbrida no desempenho acadêmico de estudantes do sexo feminino do programa de formação de professores da Educação Infantil na disciplina Ciências e Metodologia do Ensino (The Impact of Using Blended Learning on the Academic Achievement of Female Students in Preparing Teachers of Early Childhood Education Program in Science and Its Teaching Methods Course). Canadian Journal of Science, Mathematics and Technology Education. Link.
3. Zhang, Yumin; Zhu, Weining; Li, Xiaoyan (2025). O que as mantém fora das quadras: uma análise textual das histórias de vida esportiva na adolescência de futuras professoras chinesas de educação infantil (What Keeps Them off the Playing Field: A Textual Analysis of Chinese Female Pre-Service Kindergarten Teachers' Adolescent Sports Life History). Sport, Education and Society. Link.
4. Kruszewska, Aleksandra; Nazaruk, Stanislawa; Fasnerová, Martina; Bernátová, Renáta (2025). Atitudes e motivos para escolher tornar-se professora: análise comparativa das autoavaliações de futuras professoras da educação infantil em universidades polonesas, eslovacas e tchecas (Attitudes and Motives for Choosing to Become a Teacher: A Comparative Analysis of Self-Assessments of Female Aspirant Early Years Teachers in Polish, Slovak and Czech Universities). Education 3-13. Link.
5. Gavilán-Martín, Diego; Merma-Molina, Gladys; Urrea-Solano, Mayra; Baena-Morales, Salvador (2025). Formação feminista de futuros professores para prevenir a violência de gênero e o sexismo (Feminist Training Future Teachers to Prevent Gender-Based Violence and Sexism). Gender and Education. Link.
6. Sung, Ming-Jiun; Sung, An-Fan (2024). Metas de realização e ansiedade de desempenho de professoras em formação inicial durante a implementação de projetos de educação STEM para crianças da pré-escola (Female Preservice Teachers' Achievement Goals and Performance Anxieties during Implementing STEM Education Projects for Preschool Children). Problems of Education in the 21st Century. Link.
7. Racki, Željko; Flegar, Željka; Jurišević, Mojca (2024). Expressões da personalidade relacionadas à linguagem (Language-Related Expressions of Personality). Center for Educational Policy Studies Journal. Link.
8. Fox-Turnbull, Wendy H.; Moridnejad, Maryam; Docherty, Paul D.; Cooper, Josy (2024). Fatores que influenciam as mulheres em sua relação com a engenharia na Nova Zelândia: uma tríade de perspectivas (Influencing Factors on Women in Connection with Engineering in New Zealand: A Triad of Lenses). International Journal of Technology and Design Education. Link.
9. Villarreal, Maider Pérez de; Scotton, Paolo (2024). Sim, nós podemos: promovendo a igualdade de gênero da universidade ao ensino fundamental por meio da elaboração de modelos de conhecimento (Yes We Can: Promoting Gender Equality from University to Primary Education Teaching through the Design of Knowledge Models). Interchange: A Quarterly Review of Education. Link.

Se alguma dessas perguntas conversa com o que você observa na sua escola, escolha uma para levar à próxima atividade e veja o que a turma revela. Boa prática — e conte com a pesquisa como ponto de partida, não como resposta pronta.