Motivação dos alunos em química: por que explorar importa mais que só assistir

Uma crença comum é que, para motivar uma turma em química, basta levar uma tecnologia chamativa ou propor uma atividade diferente da aula expositiva. Os estudos recentes apresentam um quadro mais complexo: recursos como realidade virtual, realidade aumentada e robótica podem acompanhar ganhos de motivação, mas os resultados variam conforme a proposta e o que se pretende aprender.

O ponto que merece atenção é o papel ativo dos estudantes. Em uma pesquisa com realidade virtual, a abordagem baseada em exploração veio acompanhada não só de maior motivação, mas também de comportamentos como formular hipóteses, investigar e discutir. Isso não significa que toda aula precise de equipamentos especiais. Significa que vale perguntar se a atividade convida a turma a observar, levantar questões e construir explicações — ou apenas a assistir a uma demonstração.

O que é motivação dos alunos em química por meio de práticas investigativas e por que importa para o professor?

Motivação em química é o interesse e a disposição do estudante para se envolver com a aprendizagem, persistir diante de conceitos difíceis e participar das atividades. Em sala, ela aparece quando a turma faz perguntas sobre um fenômeno, tenta explicar o que observou, conversa com os colegas e se dispõe a revisar uma ideia. Práticas investigativas são propostas em que os alunos têm algum papel na exploração de um problema, na formulação de hipóteses ou na verificação de explicações, em vez de somente receberem respostas prontas.

Essa definição ajuda a olhar para situações corriqueiras. A química trata tanto de fenômenos visíveis quanto de partículas e estruturas que não podem ser observadas diretamente. Uma mudança de cor pode ser vista; o que ocorre em escala microscópica precisa ser representado e explicado. Quando a tarefa faz a ponte entre observação, modelo e argumento, pode oferecer um motivo concreto para que o estudante queira compreender o conteúdo.

Para o professor, motivação não é sinônimo de diversão momentânea nem garantia automática de aprendizagem. Um estudo sobre robótica e tecnologia móvel para ensinar pH encontrou aumento significativo de motivação no grupo experimental, mas não diferenças significativas no desempenho acadêmico geral entre os grupos (Omari, 2024). A distinção é importante: uma atividade pode despertar interesse sem que isso, sozinho, comprove domínio maior do conteúdo.

Também não é necessário transformar toda aula em uma investigação extensa. Uma pergunta bem escolhida, uma observação guiada ou uma discussão em que os alunos precisem justificar uma hipótese podem funcionar como pontos de entrada. O que os estudos permitem afirmar é que diferentes abordagens foram investigadas, com resultados distintos; a adaptação a uma turma específica é uma decisão pedagógica, não uma promessa de efeito garantido.

O que a pesquisa recente mostra sobre motivação e investigação em química?

Os estudos apontam que experiências participativas podem favorecer a motivação, mas não há uma fórmula única. Algumas pesquisas relatam melhora motivacional junto com aprendizagem ou desempenho; outras encontram efeitos em dimensões específicas, ou motivação sem diferença significativa no desempenho geral. A seguir, os resultados são organizados por ideias que ajudam a pensar a prática.

Explorar, formular hipóteses e discutir pode dar sentido ao uso da tecnologia

Uma contribuição particularmente útil vem de uma pesquisa com Realidade Virtual baseada em vídeo esférico (SVVR). Em vez de usar a realidade virtual apenas para apresentar um cenário, os pesquisadores propuseram uma abordagem baseada em exploração, com a intenção de apoiar a compreensão de conceitos abstratos e a realização de experimentos de química. Participaram 136 estudantes do ensino fundamental II, distribuídos em três grupos: exploração com SVVR, uso convencional de SVVR e ensino tradicional (Yang, 2024).

O grupo que trabalhou com SVVR baseada em exploração apresentou melhora no desempenho de aprendizagem e aumento da motivação, da atitude em relação à aprendizagem e da tendência ao pensamento criativo. Os estudantes também demonstraram comportamentos mais positivos, entre eles encontrar problemas, formular hipóteses, investigar e verificar, além de discutir. O estudo sugere que a questão pedagógica não é simplesmente “usar realidade virtual ou não”, mas como a experiência organiza a participação do aluno.

Outro estudo, com estudantes do ensino médio na Indonésia, comparou aprendizagem com um aplicativo de realidade virtual imersiva e métodos convencionais. Os dois grupos melhoraram em interesse e motivação, mas os ganhos foram significativamente maiores no grupo que usou a realidade virtual imersiva (Irwanto, 2026). O resultado é promissor para esse contexto, mas não equivale a dizer que qualquer recurso imersivo produzirá o mesmo efeito em qualquer escola.

Juntos, esses estudos chamam atenção para duas coisas diferentes: o potencial de um recurso visual para envolver estudantes e a importância de estruturar o que eles fazem com esse recurso. Na aplicação em sala, uma visita virtual pode ser mais produtiva se vier acompanhada de perguntas para observar, comparar e explicar, em vez de ser apenas um momento de contemplação.

Representar o invisível pode apoiar interesse e compreensão

Para muitos estudantes, modelos microscópicos são difíceis porque não se veem diretamente. Um estudo com 95 alunos do nono ano avaliou um aplicativo de realidade aumentada que combinava atividades experienciais com texto, imagens, modelos tridimensionais e operações. O grupo que utilizou o aplicativo apresentou ganhos de conhecimento maiores, e seu resultado no teste de transferência foi significativamente superior ao do grupo sem realidade aumentada. Não houve diferença significativa entre os grupos no teste de retenção. A motivação para aprender também melhorou significativamente no grupo que usou a tecnologia (Liu, 2023).

Esse conjunto de resultados importa porque separa aspectos que às vezes são tratados como se fossem iguais. Retenção, transferência e motivação não são a mesma medida. No estudo, a diferença apareceu nos ganhos de conhecimento e na transferência, mas não no teste de retenção. Para o professor, isso reforça a utilidade de planejar perguntas que peçam ao estudante aplicar uma representação a uma situação diferente, em vez de avaliar somente se ele se lembra de uma explicação.

Uma outra pesquisa investigou um jogo de tabuleiro com realidade aumentada para ensinar modelos atômicos. Os resultados relatados apontaram alta credibilidade e eficácia do produto na promoção de criatividade, inovação, comunicação, colaboração e letramento informacional, além de aumento da motivação em um ambiente considerado mais divertido pelos estudantes (Abualrob, 2024). O estudo reuniu grupos focais, avaliações de especialistas e textos reflexivos de estudantes após a experiência.

Essas propostas têm algo em comum: oferecem formas de representar conteúdos que podem parecer abstratos. Mas os recursos e os desenhos das atividades são distintos. Um aplicativo de realidade aumentada não é intercambiável com um jogo de tabuleiro, e os resultados de um não devem ser atribuídos ao outro. Uma possibilidade de aplicação, sem precisar reproduzir as tecnologias, é pedir que a turma construa e compare modelos de partículas com materiais simples e explique o que cada representação mostra — e o que não mostra.

Mais motivação não significa sempre mais desempenho

O estudo sobre robótica educacional e tecnologia móvel para o ensino de pH envolveu 160 estudantes do terceiro ano do ensino fundamental II em uma escola pública de Meknès, no Marrocos. A motivação aumentou significativamente no grupo experimental em comparação com o grupo de controle, mas não foram detectadas diferenças significativas no desempenho acadêmico geral entre os dois grupos (Omari, 2024).

Esse achado é um lembrete valioso para a avaliação. Se o objetivo da atividade inclui despertar interesse, um questionário de motivação pode captar uma dimensão que uma prova de conteúdo não mede. Se a intenção é verificar compreensão, é preciso observar também o desempenho em tarefas adequadas a esse objetivo. Uma nota sem diferença significativa não apaga o resultado motivacional, assim como o aumento de motivação não prova, por si só, que houve maior aprendizagem.

Uma comparação feita com o modelo 5E aprimorado com mapas conceituais e o ensino convencional de química também encontrou diferenças na motivação. O estudo foi realizado com 100 estudantes do oitavo ano no Chipre do Norte. Houve diferença significativa nos escores de motivação entre os grupos e nas dimensões de orientação para metas intrínsecas e ansiedade diante de provas no pós-teste. Nas demais subdimensões, as médias do grupo experimental foram superiores, mas as diferenças não foram significativas (Varoglu, 2024).

Os dois estudos não testaram a mesma abordagem e não devem ser lidos como uma disputa direta. Em conjunto, ajudam a evitar uma interpretação simplista: “atividade inovadora” não é uma categoria única, e os efeitos podem aparecer em medidas diferentes. Ao planejar uma sequência, vale definir antes o que se quer observar: interesse, participação, compreensão, aplicação de conceitos ou mais de um desses aspectos.

Interação social e colaboração também fazem parte da aprendizagem investigativa

Uma investigação sobre discussões on-line para aprender química orgânica analisou interações entre estudantes, entre estudantes e professor e entre estudantes e materiais de aprendizagem. Participaram 138 alunos do 11º ano de 36 escolas secundárias no distrito de Kicukiro, em Ruanda. Os estudantes apreciaram a possibilidade de buscar informações adicionais e trocar ideias, conhecimentos e experiências. O estudo também relatou que as discussões poderiam contribuir para confiança e motivação para expressar opiniões. A análise encontrou aumento no desempenho acadêmico em química orgânica (Iyamuremye, 2023).

A pesquisa não trata de debate presencial, portanto não se deve atribuir seus resultados automaticamente a qualquer conversa em grupo. Ainda assim, ilumina um aspecto que costuma ficar em segundo plano: participação não é apenas fazer uma experiência. Explicar uma hipótese, perguntar por que um colega chegou a uma conclusão diferente e recorrer a materiais para sustentar uma afirmação também são formas de atividade intelectual.

Um estudo transnacional sobre resolução colaborativa de problemas em química investigou estudantes do nono ano na Alemanha e do décimo ano na China. A análise identificou relações entre desempenho colaborativo, conhecimento prévio, capacidade cognitiva e motivação; o estresse teve efeitos prejudiciais sobre o desempenho. Também foram observadas diferenças entre os estudantes dos dois países nos fatores examinados (Ying, 2026).

O resultado não fornece uma receita universal para organizar grupos, mas recomenda cautela ao tratar colaboração como solução automática. O conhecimento que os alunos já trazem, a motivação e as condições emocionais podem se relacionar ao desempenho. Em sala, instruções claras, espaço para que cada integrante contribua e tempo para discutir podem ser escolhas de aplicação; são sugestões pedagógicas, não resultados testados diretamente por esse estudo.

Quais estudos investigaram motivação e práticas de aprendizagem em química?

A tabela reúne os estudos citados e destaca o foco e os resultados relatados nos resumos. Os contextos são mantidos como foram informados: quando o resumo não identifica um país ou local, isso não é preenchido por suposição.

O que os estudos têm em comum e onde os resultados diferem?

Em comum, os estudos tratam motivação como algo que pode ser apoiado por experiências de aprendizagem, representações, interação ou participação ativa. Há resultados favoráveis associados à realidade aumentada, à realidade virtual imersiva, à robótica, ao modelo 5E e às discussões on-line. A variedade de propostas, no entanto, impede concluir que exista um recurso único responsável por motivar estudantes de química.

Há diferenças importantes entre os resultados. No estudo de Omari, a motivação aumentou, mas o desempenho acadêmico geral não apresentou diferença significativa. Em Liu, houve diferença nos ganhos de conhecimento e na transferência, mas não na retenção. Em Varoglu, algumas dimensões motivacionais diferiram significativamente e outras não. Já Yang relatou resultados favoráveis em desempenho, motivação, atitude e pensamento criativo para a abordagem de exploração baseada em SVVR.

Também mudam as formas de participação e as etapas escolares. Alguns estudos envolvem alunos do ensino fundamental II; outros, estudantes do ensino médio. Há aplicações voltadas a modelos atômicos, pH, conceitos microscópicos, química orgânica ou resolução colaborativa de problemas. Não é adequado comparar diretamente os resultados como se todos tivessem medido o mesmo conteúdo, a mesma motivação ou a mesma experiência.

O que permanece em aberto é como essas propostas funcionam em condições diferentes de acesso a recursos, tempo de aula e composição das turmas. Os resumos também não permitem saber, para todos os estudos, quais componentes específicos da experiência produziram cada resultado. Essa incerteza não impede o uso pedagógico; pede que o professor faça escolhas observáveis e avalie o que acontece com seus estudantes.

Como aplicar práticas investigativas para motivar a turma nas aulas de química?

Uma forma de usar os resultados em sala é planejar atividades em que os alunos tenham algo a observar, perguntar ou explicar, e combinar esse envolvimento com uma verificação de aprendizagem. As sugestões abaixo são possibilidades de aplicação inspiradas nos temas dos estudos, não resultados que as pesquisas tenham testado exatamente dessa maneira.

1. Comece com uma pergunta que peça explicação, não apenas lembrança

Uma forma de aplicar a ideia de exploração é abrir uma aula com um fenômeno ou uma situação que gere uma questão. Por exemplo, imagine uma turma observando que dois líquidos apresentam comportamentos diferentes em uma atividade demonstrativa. Em vez de antecipar a explicação, peça que os alunos registrem o que perceberam e proponham hipóteses. Depois, conduza a conversa para o conceito químico em foco. Essa sequência é uma sugestão de aplicação; o estudo de Yang investigou uma abordagem específica de exploração em SVVR.

2. Peça que os alunos explicitem o que esperam observar

Antes de uma demonstração segura e adequada aos recursos disponíveis, peça à turma que antecipe o resultado e explique o raciocínio. Imagine grupos que discordem sobre o que poderá acontecer ao comparar amostras. Cada grupo pode formular uma hipótese, definir o que observará e, após a atividade, comparar previsão e resultado. Essa aplicação aproxima a aula de ações de formular hipóteses e verificar, comportamentos relatados no estudo de SVVR baseada em exploração (Yang, 2024), sem exigir que a escola tenha realidade virtual.

3. Faça a ponte entre o fenômeno visível e o modelo microscópico

Quando o conteúdo envolve partículas ou estruturas invisíveis, uma forma de aplicar os achados de Liu e Abualrob é combinar observação com uma representação construída pelos alunos. Imagine uma turma que use peças simples para montar modelos e depois discuta quais aspectos do fenômeno cada modelo consegue explicar. Peça que indiquem também o que a representação simplifica. A tecnologia pode ser uma opção quando estiver disponível, mas o princípio da atividade é tornar explícitas as relações entre modelo e explicação, não depender de um aplicativo específico.

4. Transforme a conversa em uma tarefa com propósito

Uma forma de aplicar o estudo sobre discussões on-line é organizar uma troca de argumentos em pequenos grupos, presencialmente ou em ambiente digital disponível. Imagine estudantes comparando explicações para uma questão de química orgânica. Cada participante pode apresentar uma ideia, fazer uma pergunta e indicar que informação ajudaria a decidir entre hipóteses. O professor pode sintetizar as contribuições e conectar as falas ao conteúdo. Essa proposta não presume que uma conversa presencial produza os mesmos resultados da discussão on-line investigada por Iyamuremye (2023).

5. Separe participação, motivação e aprendizagem na avaliação

Uma forma de aplicar a diferença entre os resultados é usar mais de um indicador. Imagine uma atividade sobre pH em que, ao final, o professor peça uma explicação individual do conceito, uma resposta a uma situação nova e uma breve reflexão sobre o interesse e a dificuldade encontrados. Assim, fica possível observar dimensões diferentes sem tratar entusiasmo como prova de domínio. Essa sugestão dialoga com o resultado de Omari (2024), no qual a motivação aumentou sem diferença significativa no desempenho acadêmico geral.

6. Organize a colaboração para que todos tenham uma contribuição possível

Uma forma de aplicar o foco em resolução colaborativa é propor um problema com etapas claras e pedir que o grupo registre como chegou à conclusão. Por exemplo, imagine quatro estudantes discutindo qual informação precisam consultar antes de defender uma explicação. O professor pode distribuir responsabilidades ou alternar quem formula perguntas e quem apresenta a síntese. Isso é uma sugestão de organização: Ying (2026) investigou fatores relacionados à resolução colaborativa e apontou associações com conhecimento prévio, capacidade cognitiva e motivação, além de efeito prejudicial do estresse sobre o desempenho.

7. Faça uma revisão curta depois da atividade

Depois de uma proposta investigativa, uma forma de aplicação é pedir que cada aluno complete três ideias: “o que eu observei”, “que explicação proponho” e “que evidência me faria mudar de ideia”. Imagine que alguns estudantes mantenham hipóteses diferentes; isso pode virar uma conversa sobre o que falta verificar, em vez de uma disputa por uma resposta rápida. A sugestão valoriza a explicitação do raciocínio e pode ajudar o professor a decidir qual conceito precisa ser retomado, sem afirmar que essa rotina foi testada pelos estudos citados.

O que muda ao adaptar essas ideias para escolas brasileiras?

Os estudos vêm de contextos variados, e não se deve supor que uma proposta realizada em outro país produza o mesmo efeito em uma escola brasileira. Há pesquisas com estudantes da Indonésia, do Marrocos, do Chipre do Norte, de Ruanda, da Alemanha e da China. Outros resumos não informam o país. A etapa escolar, os recursos disponíveis e as condições de aplicação também variam entre as pesquisas.

O contexto pode mudar o que é viável. Uma atividade com realidade virtual ou aumentada depende de condições de acesso e organização que não são iguais em todas as escolas. Isso não torna a proposta investigativa inviável: observações, modelos construídos com materiais disponíveis, perguntas orientadoras e discussões podem ser pensados sem replicar a infraestrutura de um estudo. Essa adaptação é uma recomendação prática, não uma conclusão experimental das pesquisas.

Também é importante ajustar o nível de apoio. Um grupo que já conhece conceitos relevantes pode avançar de maneira diferente de uma turma que ainda está construindo esse vocabulário. O estudo transnacional de Ying e Tiemann relacionou conhecimento prévio, capacidade cognitiva e motivação à resolução colaborativa de problemas e identificou diferenças entre estudantes alemães e chineses (Ying, 2026). Para o professor no Brasil, a leitura útil é considerar as condições da própria turma, não transferir conclusões sobre aqueles grupos como se descrevessem estudantes brasileiros.

Por fim, vale testar uma proposta em escala pequena, observar a participação e verificar a aprendizagem com tarefas compatíveis com o objetivo. Se a prioridade é estimular a elaboração de hipóteses, a avaliação pode incluir a qualidade das justificativas. Se a meta é trabalhar a compreensão de uma representação, pode-se pedir que o aluno a interprete ou aplique. São escolhas de planejamento que permitem adaptar a ideia com responsabilidade, sem prometer resultados iguais aos encontrados em outro contexto.

Quais são os limites desta leitura dos estudos?

Este artigo se baseia nos resumos de estudos recentes disponibilizados na base ERIC, e não na leitura integral dos artigos. Os resumos permitem identificar objetivos, aspectos gerais dos métodos e resultados relatados, mas não respondem a todas as perguntas que um professor pode ter sobre a implementação ou a interpretação de cada pesquisa.

Ficam em aberto, por exemplo, detalhes sobre as atividades específicas, os materiais necessários, o tempo de aplicação e a persistência dos efeitos em períodos mais longos. Também não é possível concluir que uma intervenção funcione da mesma forma em outras etapas, conteúdos ou escolas. Os estudos diferem em desenho, público, tema químico e medidas utilizadas, por isso os resultados não formam uma comparação controlada entre todos os recursos.

Faz sentido consultar o estudo completo quando a intenção for reproduzir uma intervenção, escolher uma tecnologia para compra, adaptar instrumentos de avaliação ou compreender como foram definidos e medidos os resultados. Para decidir se uma ideia merece um teste inicial em sala, os resumos oferecem pistas; para planejar uma implementação mais ampla, é prudente verificar os detalhes da publicação.

Como o GeraProva ajuda com motivação e avaliação em química?

Uma atividade investigativa pode ser acompanhada por perguntas que revelem como os estudantes observaram, formularam hipóteses e justificaram conclusões. O gerador de provas do GeraProva pode ajudar o professor a preparar questões e avaliações relacionadas ao conteúdo trabalhado, enquanto o cadastro grátis permite conhecer a plataforma. A ferramenta apoia a preparação de materiais; a escolha do que avaliar e a interpretação das respostas continuam nas mãos do professor.

Perguntas frequentes sobre motivação e ensino investigativo em química

Ensino investigativo sempre aumenta a motivação em química?

Os estudos reunidos não sustentam uma regra universal. Há resultados favoráveis em diferentes propostas, como realidade virtual imersiva, realidade aumentada, robótica educacional, modelo 5E e discussões on-line. Mas os estudos investigaram intervenções e públicos diferentes, e nem todos mediram os mesmos aspectos. A pesquisa sobre robótica para ensinar pH encontrou aumento significativo de motivação, mas não diferença significativa no desempenho acadêmico geral. O mais seguro é planejar uma experiência com participação real dos alunos e observar tanto o envolvimento quanto a aprendizagem, sem prometer que toda atividade investigativa terá o mesmo efeito.

Preciso de realidade virtual ou aumentada para motivar a turma?

Não. Alguns estudos investigaram tecnologias imersivas ou realidade aumentada e relataram resultados positivos em motivação ou aprendizagem, mas isso não demonstra que esses recursos sejam indispensáveis. A pesquisa sobre discussões on-line em química orgânica também relatou apreciação, confiança e motivação para expressar opiniões, além de aumento do desempenho. Uma aplicação possível em sala é criar oportunidades para observar, perguntar, argumentar e verificar ideias com os recursos disponíveis. Os resultados de uma tecnologia específica não devem ser tratados como prova de que toda escola precisa adotá-la.

Se os alunos ficam mais motivados, isso significa que aprenderam mais?

Não necessariamente. Motivação e desempenho são dimensões diferentes, e os estudos mostram por que convém avaliá-las separadamente. No estudo sobre robótica e ensino de pH, a motivação aumentou significativamente no grupo experimental, mas não houve diferença significativa no desempenho acadêmico geral. Em outra pesquisa, o aplicativo de realidade aumentada melhorou a motivação e os ganhos de conhecimento, mas não houve diferença significativa no teste de retenção. O professor pode combinar observação da participação com questões que avaliem compreensão e aplicação, em vez de usar o entusiasmo como único indicador.

Como trabalhar conceitos microscópicos sem tecnologia?

Os estudos sobre realidade aumentada mostram que representações externas — como imagens e modelos tridimensionais — podem ser usadas para apoiar o trabalho com conteúdos abstratos, mas não provam que apenas recursos digitais sirvam para isso. Uma possibilidade de aplicação é pedir aos alunos que construam modelos com materiais disponíveis, expliquem o que cada parte representa e comparem a representação com o fenômeno observado. Também é possível solicitar desenhos ou explicações verbais, desde que a atividade deixe claro que o modelo é uma forma de representar, não uma observação direta das partículas. Essas são sugestões pedagógicas, não intervenções testadas pelos estudos citados.

Como avaliar uma atividade investigativa de química?

Comece definindo o objetivo. Se a proposta busca trabalhar hipóteses, observe se o aluno consegue propor uma explicação e relacioná-la a evidências. Se o objetivo é compreender um conceito, use perguntas que peçam interpretação ou aplicação, não apenas lembrança. Se também quiser acompanhar a motivação, considere um registro separado sobre interesse, participação ou confiança para expressar ideias. A pesquisa sobre realidade aumentada distinguiu ganhos de conhecimento, retenção e transferência; a pesquisa sobre robótica distinguiu motivação e desempenho geral. Essa separação ajuda a interpretar melhor o que a atividade alcançou.

O que fazer quando alguns estudantes ficam ansiosos ou não participam?

Os estudos não oferecem uma estratégia universal para lidar com cada situação, mas trazem dois pontos relevantes. O estudo sobre o modelo 5E com mapas conceituais encontrou diferença significativa na dimensão de ansiedade diante de provas entre os grupos no pós-teste; o estudo transnacional sobre resolução colaborativa identificou efeito prejudicial do estresse sobre o desempenho. Como aplicação, o professor pode oferecer instruções claras, tempo para pensar antes da discussão e mais de uma forma de contribuir, como registrar uma hipótese antes de falar. Essas escolhas são sugestões de sala de aula, não garantias de que a ansiedade desaparecerá.

Referências dos estudos citados

1. Yang, Qi-Fan; Lin, Han; Hwang, Gwo-Jen; Su, Pei-Yao; Zhao, Jia-Hua (2024). Uma Abordagem de Exploração Baseada em SVVR para Promover a Efetividade da Aprendizagem de Química dos Estudantes (An Exploration-Based SVVR Approach to Promote Students' Chemistry Learning Effectiveness). Interactive Learning Environments. Link.
2. Irwanto, Irwanto; Mukarramah, Indah Sari; Théric, Valérie; Bonnet, Patrice; Ayuni, Ni Putu Sri; Novianti, Teti; Coupaud, Magali; Castéra, Jérémy (2026). O efeito da realidade virtual imersiva no interesse e na motivação dos estudantes por química (The Effect of Immersive Virtual Reality on Students' Interest and Motivation in Chemistry). Journal of Baltic Science Education. Link.
3. Liu, Qingtang; Ma, Jingjing; Yu, Shufan; Wang, Qiyun; Xu, Suxiao (2023). Efeitos de um Aplicativo Experiencial de Química Baseado em Realidade Aumentada nos Ganhos de Conhecimento dos Estudantes, na Motivação para Aprender e na Percepção sobre a Tecnologia (Effects of an Augmented Reality-Based Chemistry Experiential Application on Student Knowledge Gains, Learning Motivation, and Technology Perception). Journal of Science Education and Technology. Link.
4. Abualrob, Marwan; Awad, Thawra (2024). Desenvolvimento de um jogo de tabuleiro baseado em realidade aumentada para o ensino de modelos atômicos (Developing an Augmented Reality-Based Board Game for Teaching Atomic Models). Science Education International. Link.
5. Omari, Slimane; Ben Ouahi, Mhamed; Habib, Mohammed; Benjelloun, Nadia (2024). Potencializando a Motivação dos Estudantes em Química: Um Estudo sobre a Integração de Robótica Educacional e Tecnologia Móvel para o Ensino de pH (Boosting Student Motivation in Chemistry: A Study on the Integration of Educational Robotics and Mobile Technology for pH Instruction). Science Education International. Link.
6. Varoglu, Lütfiye; Yilmaz, Ayhan; Sen, Senol (2024). O Impacto do Modelo de Aprendizagem 5E Aprimorado com Mapas Conceituais na Motivação (The Impact of the 5E Learning Model Improved with Concept Maps on Motivation). Center for Educational Policy Studies Journal. Link.
7. Iyamuremye, Aloys; Mukiza, Janvier; Nsabayezu, Ezechiel; de Dieu Kwitonda, Jean; Habimana, Claude (2023). Exploração da presença social dos estudantes em discussões on-line para a aprendizagem conceitual de química orgânica (Exploration of Students' Social Presence in Web-Based Discussion for Conceptual Learning of Organic Chemistry). Journal of Science Education and Technology. Link.
8. Ying, Yike; Tiemann, Rüdiger (2026). Investigação dos fatores que influenciam a resolução colaborativa de problemas no ensino de química: um estudo transnacional com estudantes alemães e chineses (Investigating the Factors Influencing Collaborative Problem-Solving in Chemistry Education: A Cross-National Study of German and Chinese Students). International Journal of Science and Mathematics Education. Link.

Que tal escolher uma pergunta de química que sua turma possa investigar e observar o que muda quando os alunos têm espaço para propor explicações? Conte com o GeraProva para preparar questões e atividades que acompanhem esse caminho.