Modelos estrangeiros de aprendizagem socioemocional: adaptar importa mais que copiar

Como escolher um modelo de aprendizagem socioemocional sem importar uma proposta pronta que não combina com a realidade da sua escola? Pesquisas recentes em diferentes países oferecem respostas úteis. A principal é que o contexto, a formação e a maneira de implementar o modelo importam tanto quanto a proposta em si.

Os estudos mostram caminhos variados: organizar a aprendizagem por dimensões, relacionar atividades a experiências concretas, integrar artes ou formar educadores para apoiar crianças. Mas também apontam limites e resultados que não são automáticos. A seguir, reunimos o que essas pesquisas relatam e o que pode ser aproveitado, com cuidado, na rotina de escolas brasileiras.

O que são modelos estrangeiros de aprendizagem socioemocional na escola e por que importam para o professor?

Modelos estrangeiros de aprendizagem socioemocional são referenciais, programas ou formas de organizar práticas que foram elaborados ou estudados em outros países. Para o professor, o assunto aparece em situações bem concretas: como a turma aprende a trabalhar em grupo, expressa sentimentos, lida com frustrações, participa de decisões e constrói relações com outras pessoas.

Um modelo pode ajudar a dar nome e estrutura a essas práticas. Pode propor dimensões de desenvolvimento, uma sequência de atividades, formação para educadores ou estratégias para organizar experiências. Isso não significa que exista uma receita universal. Uma ideia que funciona em determinado sistema escolar precisa ser examinada à luz da cultura, das condições de trabalho, da faixa etária e das necessidades da comunidade em que será usada.

Essa distinção importa porque “aprendizagem socioemocional” não é uma atividade isolada para preencher um horário. Ela pode atravessar a convivência, o trabalho com conteúdos e a organização da sala. Ao mesmo tempo, não se deve presumir que qualquer programa com esse nome produza os mesmos efeitos. Os estudos reunidos aqui investigam propostas diferentes e chegam a resultados distintos.

O que a pesquisa recente mostra sobre modelos de aprendizagem socioemocional?

Um referencial precisa ser adaptado e acompanhado no novo contexto

No Canadá, Li e colegas estudaram a adaptação do Modelo da Pirâmide, um referencial norte-americano voltado à promoção da competência socioemocional de bebês e crianças pequenas. Uma associação provincial obteve financiamento para implementá-lo, e uma equipe externa foi contratada para avaliar a iniciativa. O estudo se concentrou no desenho da avaliação e nos desafios preliminares de adaptação, e não apresenta um resultado final de eficácia (Li, 2025).

A pesquisa-ação envolveu 10 coaches e 18 educadores da primeira infância em quatro ciclos de planejamento, ação, observação e reflexão ao longo de dois anos. Os dados foram reunidos por questionários, entrevistas e instrumentos próprios do modelo. O resumo destaca a importância de refletir sobre adaptações culturais na transferência internacional de práticas educacionais. Para quem está pensando em adotar um referencial, esse ponto é central: levar uma proposta para outro lugar também exige observar como ela se encaixa e o que precisa ser ajustado.

Outro estudo canadense, realizado em Quebec, avaliou uma formação de dois dias sobre práticas do Modelo da Pirâmide com 33 educadores de contextos inclusivos de educação infantil. Antes da formação, os participantes consideravam a inclusão benéfica para a criança, mas não para o educador. Depois, avaliaram positivamente a utilidade e a validade social da formação, e a implementação das práticas aumentou significativamente. As percepções sobre o efeito da inclusão também se tornaram mais positivas; ainda assim, não houve diferença nas atitudes gerais entre pré e pós-teste (Rothstein, 2023).

Esse resultado sugere uma diferença importante entre aprender práticas e mudar atitudes de maneira ampla. A formação foi acompanhada de maior uso das práticas do modelo, mas isso não se traduziu em mudança mensurável nas atitudes gerais. Os autores apontam a necessidade de apoio adicional. Para a escola, formação breve pode ser um começo, não necessariamente uma resposta completa às demandas de inclusão.

A combinação entre organização e experiência pode fazer diferença

Na província indonésia de Banten, uma pesquisa sobre educação infantil examinou a coerência entre modelos e técnicas de aprendizagem e atitudes científicas, cognitivas e socioemocionais. Foram analisadas 199 instituições, formais e não formais. O estudo comparou modelos baseados em grupos, cantinhos, áreas e centros, além de técnicas baseadas em exploração e em experiência direta (Rusdiyani, 2025).

Os resultados não indicaram que todas as combinações fossem equivalentes. Os modelos baseados em grupos e em centros tiveram papel significativo na promoção de atitudes científicas e interesse por ciências. Para atitudes ligadas à aprendizagem cognitiva, a combinação desses modelos com exploração foi mais favorável. Já para atitudes de aprendizagem socioemocional, os resultados apontaram maior eficácia quando o modelo baseado em grupos foi associado à experiência direta. Os modelos baseados em cantinhos e em áreas mostraram pouca coerência com a promoção das atitudes estudadas.

O estudo oferece uma ideia prática: não basta escolher uma organização da sala ou uma técnica de atividade sem pensar na relação entre elas e no objetivo. Mas seu resultado pertence a instituições de educação infantil de Banten; não estabelece que a mesma combinação terá os mesmos efeitos em qualquer escola brasileira. A aplicação local precisa considerar o espaço, os materiais, a idade das crianças e as formas de interação possíveis.

As dimensões da aprendizagem socioemocional podem ser organizadas de modos diferentes

Um estudo com estudantes chilenos investigou a estrutura de um modelo dimensional de aprendizagem socioemocional construído no contexto do Diagnóstico Integral de Aprendizagens do Chile. O questionário associado ao programa considerava nove competências distribuídas em dimensões individual, comunitária e cívica. Ao testar empiricamente a estrutura com uma amostra de 882.553 estudantes do 7º ao 12º ano, os pesquisadores identificaram três fatores: individual, relacional e sociomoral (Berger, 2024).

As análises confirmaram essa estrutura e encontraram invariância do modelo entre estudantes da educação básica e secundária, bem como entre meninos e meninas. Um aspecto destacado pelos autores é a presença de uma dimensão sociomoral como parte central do modelo. Isso amplia a conversa para além de competências individuais: a aprendizagem socioemocional também pode envolver relações e questões morais, conforme a estrutura analisada.

O resultado não transforma o modelo chileno em uma classificação universal. Os próprios autores indicam a necessidade de examinar outras evidências de confiabilidade e validade do instrumento e de testá-lo em diferentes países e populações. Para professores brasileiros, a contribuição está em perceber que as categorias usadas para falar de aprendizagem socioemocional são escolhas conceituais que podem ser investigadas, e não uma lista única e definitiva.

Arte e criação podem oferecer uma estrutura, enquanto resultados dependem da implementação

Uma proposta diferente é o Modelo de Educação Criativa Potencializadora, apresentado em uma revisão narrativa sobre criatividade, educação e artes expressivas. Os autores relacionam o uso de ferramentas artísticas à criatividade, à autoexpressão e a aspectos da aprendizagem emocional e social. O modelo organiza possibilidades em quatro círculos de desenvolvimento: Eu, Nós, Educação e Comunidade (Sternfeld, 2024).

Esse trabalho propõe um referencial prático, mas o resumo não relata uma avaliação de impacto do modelo em turmas. Por isso, é mais correto tratá-lo como uma proposta conceitual para integrar artes e dimensões socioemocionais do que afirmar que já comprovou resultados específicos. A ideia de articular expressão individual, relações e comunidade pode inspirar planejamento, desde que não seja confundida com evidência de eficácia.

Uma pesquisa em El Salvador, por sua vez, avaliou uma intervenção socioemocional somada a um programa de escolas inclusivas de tempo integral e formação continuada de professores. O ensaio controlado randomizado por conglomerados encontrou resultados nulos para a maioria dos desfechos de bem-estar docente analisados. Entrevistas sugeriram efeitos limitados sobre atenção plena e regulação emocional e indicaram que a formação continuada possivelmente elevou estresse e exaustão emocional (Soares, 2024).

O estudo é um lembrete relevante: acrescentar conteúdos a uma formação não garante melhora no bem-estar de quem ensina. Modalidade e intensidade da oferta podem influenciar a experiência dos professores. Os autores recomendam que o desenho da formação considere esses fatores. Portanto, qualquer proposta socioemocional para estudantes precisa ser pensada também em relação às condições de trabalho dos adultos que a colocam em prática.

Um programa escolar pode não produzir diferenças mensuráveis no acompanhamento

Na Alemanha, um ensaio controlado randomizado por conglomerados avaliou o MindMatters em 37 escolas de ensino fundamental, com alunos do 1º ao 3º ano e seus professores. No acompanhamento, não foram encontradas diferenças significativas entre os grupos de intervenção e controle na saúde mental autorrelatada pelos alunos, nos relatos dos professores sobre a saúde mental, nas habilidades socioemocionais autorrelatadas nem nos resultados acadêmicos relatados pelos professores (Liegmann, 2026).

Esse achado contrasta com a expectativa de que a adoção de um programa resulte necessariamente em diferenças observáveis. Os autores destacam a importância de programas baseados em evidências para fortalecer interação social e ambientes de aprendizagem, mas também apontam que estudos futuros devem considerar períodos de implementação mais longos e maior adesão ao programa. A pesquisa reforça que resultados precisam ser avaliados, inclusive quando não aparecem como esperado.

Como os estudos sobre aprendizagem socioemocional se comparam?

Os estudos abaixo não avaliam uma única intervenção em condições iguais. Eles variam em faixa etária, país, tipo de proposta e pergunta de pesquisa. A tabela ajuda a enxergar essas diferenças sem transformar resultados específicos em conclusões universais.

Quais são os pontos em comum e as divergências entre os estudos?

Os estudos concordam, de maneiras diferentes, que a aprendizagem socioemocional depende de mais do que uma etiqueta de programa. A adaptação cultural aparece explicitamente na pesquisa canadense sobre o Modelo da Pirâmide; o alinhamento entre modelos e técnicas surge no estudo indonésio; a formação e as condições de implementação aparecem nos estudos de Quebec, El Salvador e Alemanha. Em todos esses casos, olhar para a proposta sem olhar para o modo como ela chega à escola deixa uma parte importante de fora.

Também há diferenças naquilo que cada pesquisa consegue afirmar. Rusdiyani relata associações entre combinações pedagógicas e atitudes estudadas; Berger testa a organização dimensional de um instrumento; Sternfeld propõe um modelo baseado em revisão narrativa; Li discute adaptação e avaliação preliminar. Já Rothstein, Soares e Liegmann relatam resultados de avaliações de formação ou programas, incluindo resultados positivos em algumas medidas e ausência de diferenças em outras. Não são evidências intercambiáveis.

A tensão mais clara é que práticas podem aumentar sem que atitudes gerais mudem, como no estudo de Quebec, e uma intervenção ampla pode não produzir diferenças significativas nos desfechos avaliados, como no estudo alemão. Em El Salvador, a formação pode ainda se associar a maior estresse e exaustão. Isso não prova que os modelos sejam inúteis; mostra que resultados dependem do que foi implementado, de como foi oferecido e do que foi medido.

Continuam em aberto questões importantes: quais adaptações preservam o propósito de um modelo sem impor uma concepção cultural alheia? Quanto tempo de implementação é necessário? Que apoio sustenta a mudança de práticas? Como avaliar experiências sem reduzir relações e desenvolvimento a uma medida única? Os estudos não oferecem uma resposta comum para todas essas perguntas.

Como aplicar essas ideias na sala de aula?

As sugestões a seguir são possibilidades de aplicação inspiradas pelos temas dos estudos, não resultados comprovados por eles em escolas brasileiras. O professor pode começar pequeno, observar a resposta da turma e ajustar a atividade ao contexto, sem apresentar uma experiência local como se fosse uma reprodução validada de um programa estrangeiro.

1. Escolha primeiro a situação que deseja apoiar

Como aplicação, em vez de começar perguntando “qual programa devo adotar?”, o professor pode identificar uma situação cotidiana: conflitos em trabalhos coletivos, dificuldade para retomar uma tarefa após um erro ou pouca participação em decisões da turma. Imagine uma turma de 7º ano que se desorganiza quando precisa dividir responsabilidades. A equipe pode planejar uma atividade para observar como se distribuem os papéis e depois conversar sobre o que ajudou ou dificultou a colaboração. Essa escolha transforma um objetivo amplo em algo observável, sem presumir que uma técnica isolada resolva todas as necessidades.

2. Combine a forma de organizar a atividade com o que ela pretende favorecer

Como aplicação inspirada no estudo de Banten, o professor pode pensar na relação entre a organização e a experiência proposta. Se o objetivo for que crianças pequenas expressem ideias a partir de uma vivência, pode organizar uma exploração em pequenos grupos e reservar tempo para que cada criança conte o que percebeu. Imagine uma atividade de observação de materiais naturais: a conversa coletiva posterior permite notar como a turma escuta, compartilha descobertas e reage a opiniões diferentes. Isso é uma possibilidade pedagógica, não garantia de um resultado específico.

3. Use a arte como convite à expressão, não como promessa de efeito

Como aplicação da proposta discutida por Sternfeld e colegas, um professor pode usar desenho, movimento, dramatização ou criação sonora para abrir espaço à expressão e à colaboração. Por exemplo, uma turma pode criar em grupos uma sequência de movimentos que represente diferentes maneiras de resolver um desacordo. O foco não precisa ser avaliar se a expressão está “certa”; pode ser conversar sobre as escolhas do grupo e as formas de participação. O estudo apresenta um referencial que aproxima artes e dimensões socioemocionais, mas não autoriza afirmar que uma atividade artística, sozinha, melhora uma competência.

4. Observe dimensões individuais, relacionais e coletivas

Como aplicação, um professor pode evitar reduzir a observação socioemocional a “quem se comportou bem”. Imagine que, depois de um trabalho em equipe, a turma converse sobre o que cada um conseguiu fazer, como combinaram decisões e que responsabilidades tiveram diante do grupo. Essa proposta dialoga com a diversidade de dimensões encontrada no modelo chileno, mas não é uma aplicação do instrumento do Chile nem uma escala validada. O objetivo é ampliar as perguntas do professor sobre a experiência, sem rotular estudantes a partir de uma observação pontual.

5. Planeje formação com tempo e condições realistas

Como aplicação para a equipe escolar, uma proposta de formação pode incluir experimentação, conversa entre colegas e tempo para rever práticas, em vez de concentrar todas as expectativas em um encontro breve. Imagine que docentes experimentem uma estratégia de acolhimento e, em uma reunião posterior, compartilhem o que foi possível realizar e quais obstáculos encontraram. Rothstein e colegas encontraram aumento na implementação de práticas após uma formação de dois dias, mas também indicaram necessidade de apoio adicional. Soares e Cunha alertam para a possibilidade de estresse e exaustão associados à formação continuada. Por isso, planejamento também significa cuidar da carga de trabalho.

6. Acompanhe o processo, não só a impressão final

Como aplicação, a escola pode definir uma pergunta pequena antes de iniciar uma atividade: todos tiveram oportunidade de falar? O grupo conseguiu retomar a tarefa depois de um desacordo? O professor pode registrar observações simples e discutir com a equipe, sem tratar esse registro como prova de eficácia científica. O estudo canadense de Li acompanhou ciclos de planejar, agir, observar e refletir. Essa lógica pode inspirar reflexão local, desde que fique claro que um acompanhamento escolar não equivale ao desenho de pesquisa do estudo.

7. Inclua a voz dos estudantes e revise a proposta

Como aplicação, depois de uma atividade coletiva, o professor pode perguntar aos estudantes o que tornou a participação mais fácil e o que poderia ser diferente. Imagine uma turma que experimentou uma discussão em grupos: alguns preferiram falar, outros contribuíram melhor ao desenhar ou organizar materiais. A equipe pode ajustar a próxima atividade para diversificar formas de participação. Essa é uma maneira de adaptar a prática à realidade da turma, não uma conclusão direta de que determinado formato funcionará para todas as crianças.

O que muda quando esses modelos chegam ao contexto brasileiro?

O primeiro cuidado é reconhecer de onde vêm as evidências. Os estudos citados foram realizados no Canadá, na Indonésia, no Chile, em El Salvador e na Alemanha; tratam de estruturas escolares, programas, participantes e etapas diferentes. Nenhum deles demonstra, por si só, que a mesma intervenção produzirá resultados idênticos no Brasil. A transferência exige perguntar o que é compatível com a comunidade e com as condições concretas da escola.

O caso canadense de adaptação do Modelo da Pirâmide torna esse cuidado especialmente visível: transferir uma prática entre contextos exige refletir sobre adaptações culturais. No Brasil, isso pode significar discutir com a equipe quais situações de convivência são prioritárias, quais linguagens fazem sentido para a turma e como as famílias e a comunidade entendem o desenvolvimento socioemocional. A adaptação não deve ser apenas trocar nomes ou traduzir materiais; precisa considerar como a proposta será vivida.

Há também diferenças entre os próprios tipos de evidência. Um modelo dimensional desenvolvido com estudantes chilenos não deve ser tratado como instrumento pronto para classificar estudantes brasileiros. Uma proposta baseada em artes não é automaticamente um programa avaliado. Um resultado sobre educação infantil na Indonésia não define a melhor organização para uma turma brasileira de outra etapa. E os resultados sobre formação docente lembram que uma iniciativa não pode depender de trabalho adicional sem considerar a carga, o tempo e o apoio disponíveis.

Uma escolha prudente é começar por objetivos pedagógicos claros, consultar os profissionais que vão conduzir as atividades e verificar se os recursos necessários existem. Se a escola quiser adotar formalmente um programa ou instrumento, faz sentido examinar sua fundamentação, evidências e adequação local antes de apresentar seus efeitos como certos. Para atividades cotidianas, o professor pode testar adaptações pequenas e refletir sobre o que observou, sem transformar uma experiência isolada em conclusão geral.

Quais são os limites desta leitura dos estudos?

Este artigo se baseia nos resumos de sete estudos recentes disponíveis na fonte de pesquisa, e não na leitura integral dos trabalhos. Os resumos permitem identificar objetivos, contextos e resultados relatados, mas não trazem todos os detalhes necessários para julgar integralmente os métodos, instrumentos, análises ou condições de implementação. As descrições aqui ficam restritas ao que os resumos informam.

Também não é possível comparar diretamente as pesquisas como se tivessem testado o mesmo programa: elas abordam modelos conceituais, formação docente, práticas na primeira infância, uma intervenção escolar e uma proposta de integração artística. Algumas relatam resultados; outras apresentam uma proposta ou descrevem desafios preliminares. A presença de uma ideia em mais de um país não significa que exista consenso sobre sua eficácia.

Ficam abertas perguntas sobre duração e intensidade das intervenções, continuidade do apoio, adaptações culturais, efeitos em diferentes grupos de estudantes e relação entre práticas observadas e resultados de longo prazo. Para decidir sobre adoção institucional, compra de materiais, formação extensa ou uso de instrumentos de avaliação, faz sentido ler os estudos completos. Isso é especialmente importante quando se pretende transportar um programa para uma realidade diferente daquela em que foi pesquisado.

Como o GeraProva ajuda com este assunto?

A aprendizagem socioemocional também pode aparecer no modo como o professor propõe situações de reflexão, aplicação de conhecimentos e discussão, sem que uma prova isolada seja tratada como medida completa de competências socioemocionais. O gerador de provas do GeraProva pode ajudar a preparar avaliações e atividades de conteúdo, e o cadastro grátis permite conhecer a plataforma. A escolha dos objetivos e a interpretação das respostas continuam nas mãos do professor.

Perguntas frequentes sobre modelos socioemocionais

Existe um modelo estrangeiro que possa ser aplicado diretamente no Brasil?

Os estudos reunidos não indicam um modelo universal pronto para qualquer escola. A pesquisa canadense sobre o Modelo da Pirâmide destaca desafios de adaptação cultural, enquanto o estudo chileno recomenda testar o modelo dimensional em diferentes países e populações. Isso sugere que professores e redes precisam considerar contexto, faixa etária, recursos e objetivos antes de adotar uma proposta. É possível se inspirar em ideias de fora, mas não é adequado presumir que seus resultados se repetirão automaticamente no Brasil.

O Modelo da Pirâmide teve resultados positivos?

Há dois estudos relacionados, mas eles investigam aspectos diferentes. Em Quebec, uma formação de dois dias foi seguida por aumento significativo na implementação das práticas e avaliações positivas da formação; as atitudes gerais, porém, não diferiram entre pré e pós-teste (Rothstein, 2023). Outro trabalho canadense descreve uma iniciativa de adaptação e seus desafios preliminares, sem apresentar um resultado final de eficácia (Li, 2025). Portanto, é mais preciso falar de resultados específicos sobre práticas e formação, não de uma comprovação geral para qualquer contexto.

Artes e atividades criativas comprovadamente desenvolvem aprendizagem socioemocional?

O estudo de Sternfeld e colegas relaciona artes expressivas, criatividade, autoexpressão e aspectos da aprendizagem emocional e social, e propõe um modelo organizado em quatro círculos: Eu, Nós, Educação e Comunidade (Sternfeld, 2024). Porém, o resumo descreve uma revisão narrativa e uma proposta de referencial, não uma avaliação de impacto em turmas. O professor pode usar arte como possibilidade de expressão e colaboração, mas deve apresentar isso como uma escolha pedagógica inspirada na proposta, não como um efeito comprovado por aquele estudo.

Os programas socioemocionais sempre melhoram os resultados dos estudantes?

Não é isso que os estudos permitem concluir. Na avaliação alemã do MindMatters, não foram encontradas diferenças significativas entre os grupos nos desfechos acompanhados, incluindo saúde mental, habilidades socioemocionais autorrelatadas e resultados acadêmicos relatados pelos professores (Liegmann, 2026). Os autores apontam a importância da adesão e de períodos mais longos de implementação em pesquisas futuras. Esse resultado não prova que todo programa seja ineficaz; mostra que os efeitos não devem ser presumidos e que é importante avaliar o que acontece em cada intervenção.

Como a formação socioemocional pode afetar os professores?

Os resultados variam conforme o estudo e o desfecho considerado. Em Quebec, os educadores avaliaram positivamente uma formação e aumentaram a implementação das práticas, embora as atitudes gerais não tenham mudado significativamente (Rothstein, 2023). Em El Salvador, a maioria dos resultados de bem-estar docente foi nula; entrevistas sugeriram efeitos limitados sobre atenção plena e regulação emocional e possível aumento de estresse e exaustão (Soares, 2024). Assim, formação precisa considerar tempo, modalidade, intensidade e apoio, e não apenas o conteúdo apresentado.

Como escolher uma primeira atividade socioemocional para minha turma?

Uma possibilidade é começar por uma situação observável da rotina, como a participação em trabalhos coletivos ou a reação da turma diante de um erro, e planejar uma atividade coerente com esse objetivo. O estudo indonésio indica que a combinação entre organização pedagógica e técnica variou conforme as atitudes analisadas (Rusdiyani, 2025), mas não determina uma atividade universal para escolas brasileiras. O professor pode experimentar uma proposta pequena, ouvir os estudantes, observar o processo e ajustar. Essa é uma aplicação prática inspirada nos estudos, não um resultado de pesquisa já testado localmente.

Referências

1. Li, Ling; Sanchez, Gabriela; MacDonald, Ronald J. (2025). Modelo da Pirâmide para a promoção da competência socioemocional em um contexto canadense: delineamento metodológico e desafios encontrados (Pyramid Model for Promoting Socio-Emotional Competence in a Canadian Context: Methodological Design and Challenges Encountered). AERA Online Paper Repository. Link.
2. Rusdiyani, Isti; Ruhiat, Yayat; Kusuma, Jaka Wijaya; Bangsawan, Try Adhi. (2025). Modelos e técnicas de aprendizagem científica na promoção de atitudes de aprendizagem cognitiva e socioemocional na primeira infância na província de Banten, Indonésia (Models and Techniques of Science Learning in Cultivating Cognitive and Socio-Emotional Learning Attitudes in Early Childhood in Banten Province, Indonesia). Educational Process: International Journal. Link.
3. Sternfeld, Galit Zana; Israeli, Roni; Lapidot-Lefer, Noam. (2024). Educação criativa ou criatividade educacional: integrando artes, aspectos socioemocionais e ambientes de aprendizagem criativos (Creative Education or Educational Creativity: Integrating Arts, Social Emotional Aspects and Creative Learning Environments). International Journal of Education & the Arts. Link.
4. Berger, Christian; Angulo Gallo, Lisandra. (2024). Modelo dimensional da aprendizagem socioemocional elaborado com base em uma amostra de grande escala de estudantes chilenos (Dimensional Model of Socioemotional Learning Built on a Large-Scale Sample of Chilean Students). Social Development. Link.
5. Soares, Fernanda; Cunha, Nina. (2024). Os efeitos da inclusão da aprendizagem socioemocional em uma intervenção educacional abrangente em El Salvador sobre o bem-estar docente: uma avaliação de métodos mistos (The Effects of Adding Social-Emotional Learning to a Comprehensive Education Intervention in El Salvador on Teacher Well-Being: A Mixed Methods Evaluation). Educational Research and Evaluation. Link.
6. Rothstein, Alexandra; Rivard, Mélina. (2023). Avaliação dos efeitos da formação no Modelo da Pirâmide sobre as atitudes e práticas de educadores da educação infantil (Evaluation of the Effects of Pyramid Model Training on the Attitudes and Practices of Early Childhood Educators). Exceptionality Education International. Link.
7. Liegmann, Katharina; Fischer, Lisa; Dadaczynski, Kevin; Hanewinkel, Reiner; Miocevic, Milica; Nees, Frauke; Morgenstern, Matthis. (2026). Efetividade da Promoção da Saúde Mental em Escolas de Ensino Fundamental: Resultados de um Ensaio Controlado Randomizado por Conglomerados (Effectiveness of Mental Health Promotion in Primary Schools: Results of a Cluster-Randomized Controlled Trial). Journal of School Health. Link.

Se alguma dessas ideias conversa com um desafio da sua turma, escolha uma para observar e adaptar com calma. A experiência dos professores também é parte importante dessa conversa.