Métodos de ensino em outros países: por que copiar uma prática não basta

Comparar métodos de ensino entre países não significa mais procurar uma receita internacional para importar pronta: estudos recentes mostram que práticas semelhantes podem assumir sentidos diferentes conforme a cultura, os valores docentes e as condições de cada escola. Essa diferença aparece no cotidiano quando uma atividade funciona com um grupo, mas exige ajustes para fazer sentido em outra turma.

As pesquisas aqui reunidas olham para agrupamento em matemática, avaliação, criatividade, educação infantil, ensino religioso, música e uso de recursos digitais. Em vez de apontarem um único modelo vencedor, elas ajudam a fazer uma pergunta mais útil para a prática: o que, naquela proposta, depende de princípios pedagógicos que podemos adaptar e o que depende do contexto que a produziu?

O que é educação comparada entre países e por que importa para o professor?

Educação comparada é o estudo de práticas, políticas e experiências educacionais em mais de um contexto, com atenção tanto às semelhanças quanto às diferenças. Para o professor, isso importa porque permite examinar ideias sem confundir um método com o ambiente que o sustenta: recursos, currículo, valores, organização escolar e características da comunidade também influenciam o que acontece na sala.

Na rotina, esse tipo de comparação pode aparecer ao ouvir que outro país usa determinada forma de agrupar estudantes, avaliar, ensinar matemática ou organizar a educação infantil. A pergunta produtiva não é apenas “isso funciona lá?”, mas “o que foi estudado, para quem, em quais condições e que parte poderia ser experimentada aqui?”. Os estudos desta seleção mostram que comparar exige observar mais do que o nome de uma prática.

Há pesquisas que analisam resultados associados a uma organização escolar, outras que exploram as perspectivas de professores e algumas que comparam documentos curriculares ou políticas. Esses desenhos não respondem às mesmas perguntas. Um estudo sobre documentos não revela, por si só, como cada professor conduz uma aula; uma investigação sobre práticas em escolas específicas também não autoriza concluir que todos os estabelecimentos de um país atuam da mesma forma.

O que a pesquisa recente mostra sobre métodos de ensino em outros países?

Em conjunto, os estudos mostram que a comparação internacional pode revelar efeitos diferentes de uma mesma organização, a influência de valores e culturas e a distância entre uma intenção curricular e suas consequências. Os resultados não formam um ranking simples de países: cada pesquisa focaliza um objeto e um conjunto de contextos próprios.

Uma mesma organização pode produzir efeitos diferentes para grupos diferentes

Um estudo com dados do PISA 2022 analisou o agrupamento de estudantes entre turmas conforme habilidades em matemática. A pesquisa reuniu dados de 34.968 estudantes de 923 escolas em Hong Kong, Macau, Taipei, Japão, Coreia do Sul e Singapura. Em geral, o agrupamento por habilidades em vários níveis esteve associado à redução do desempenho em matemática. O efeito negativo foi particularmente significativo entre estudantes com alto nível de habilidade, enquanto, em certa medida, o desempenho dos estudantes com baixo nível de habilidade foi favorecido (Li, 2025).

Esse achado é importante porque impede uma leitura simplista da diferenciação: a mesma estrutura não afeta todos os estudantes da mesma maneira. O estudo trata de agrupamento entre turmas e de contextos específicos do Leste Asiático; não demonstra que qualquer agrupamento dentro de uma aula brasileira terá os mesmos efeitos. Ainda assim, convida o professor a perguntar quem se beneficia, quem pode perder oportunidades e como a organização influencia as expectativas sobre os estudantes.

Uma obra de pesquisa sobre cultura e educação matemática amplia a discussão para diferenças de ensino, aprendizagem, conhecimentos e crenças docentes entre contextos do Leste Asiático e ocidentais. O livro reúne métodos qualitativos e quantitativos, estudos de caso e uma metanálise de revisão da literatura. Entre os temas estão a influência de culturas na educação matemática e o uso da Cultura de Herança Confucionista para interpretar o desempenho superior de estudantes do Leste Asiático em matemática (Mun Yee Lai, 2025). O resumo apresenta o escopo da obra, não um resultado único que permita atribuir desempenho a uma causa isolada.

Recursos, valores e mediação docente mudam o modo como uma prática acontece

Uma comparação do letramento digital no ensino islâmico examinou escolas secundárias da Indonésia e da Tailândia. Os resultados quantitativos apontaram associações positivas significativas entre letramento digital e compreensão acadêmica autorrelatada do ensino islâmico, bem como hábitos de aprendizagem relacionados ao caráter. A associação foi mais forte com a compreensão acadêmica. Como o estudo explorou práticas existentes, esses resultados são associações, não prova de que uma intervenção digital específica causou os resultados (Ferdinan, 2026).

As observações, entrevistas e diários também mostraram percursos distintos. Na escola indonésia, uma infraestrutura digital relativamente mais sólida favoreceu investigação digital mais estruturada e aprendizagem baseada em informações. Na escola tailandesa, recursos mais limitados vieram acompanhados de maior dependência do diálogo reflexivo mediado pelo docente e da orientação ética. O estudo conclui que a efetivação do letramento digital é sensível ao contexto e mediada pedagogicamente, em vez de uniforme (Ferdinan, 2026).

Valores e crenças aparecem também em pesquisas sobre educação infantil e ensino religioso. Um estudo de caso comparou professores da pré-escola na Inglaterra e na Suécia, concentrando-se nas experiências oferecidas a crianças de 3 e 4 anos. Os resultados identificaram semelhanças nos valores relacionados a relações, brincadeira, parceria com pais, organização do ambiente, recursos e voz e direitos da criança. Os autores relacionam essas semelhanças às políticas e aos currículos que fundamentam a educação nos respectivos países (Stanley, 2025).

Já a comparação entre professores de escolas primárias católicas da Irlanda e da Coreia do Sul investigou como fé e convicções espirituais se relacionam com a educação religiosa e o engajamento inter-religioso. Os professores diferiam na forma de compreender espiritualidade e ensinar religião; alguns priorizavam a transmissão da fé, enquanto outros concebiam o sagrado sem necessariamente acreditar em Deus. Professores coreanos frequentemente enfatizavam mais a identidade católica, mas os dois grupos integravam aprendizagens inter-religiosas e valores espirituais mais amplos (Cho, 2026).

Comparar exige respeitar diferenças regionais e culturais

Na Alemanha, na Suíça e na Áustria, um projeto comparou quatro variantes regionais de ensino religioso ligadas a modelos confessionais e não confessionais, observando como apresentam o tema do Islã. A pesquisa combina entrevistas com professores e alunos e observações de aula. Seu foco inclui também o próprio desafio metodológico: comparar regiões requer atenção às particularidades locais e algum grau de padronização que permita colocar as experiências lado a lado (Ahme, 2025).

Essa preocupação metodológica tem consequência prática. Se duas escolas usam a mesma palavra para uma abordagem, mas têm regras, recursos ou tradições distintas, uma comparação apressada pode esconder diferenças decisivas. O estudo não oferece uma fórmula universal de ensino religioso; ele descreve uma pesquisa colaborativa transfronteiriça construída para equilibrar atenção ao contexto e possibilidade de comparação (Ahme, 2025).

Uma pesquisa sobre criatividade analisou documentos de políticas de educação infantil da Austrália e do Irã. Os autores identificaram semelhanças na forma de conceituar criatividade, mas também diferenças culturais significativas. O estudo destaca que influências globais podem ser interpretadas e implementadas de modos distintos conforme o contexto cultural e chama a atenção de formuladores de políticas e professores para essas diferenças (Akhlagh, 2025). Como a análise é de documentos, ela se refere à representação da criatividade nas políticas, não a uma observação direta do que cada criança faz em sala.

Na educação intercultural, um artigo sobre a Instrução Complexa discute sua apropriação na Europa a partir de três contextos multiculturais e heterogêneos na Itália: escolas primárias, formação de professores em nível de mestrado e alfabetização inicial para adultos migrantes. A autora explora o potencial da abordagem cooperativa para questionar hábitos escolares e relações com a diversidade, favorecendo uma experiência de ensino criativa e emancipadora. O resumo apresenta o propósito e a reflexão do artigo, sem quantificar efeitos sobre aprendizagem (Pescarmona, 2025).

Currículos e avaliações também carregam escolhas

Uma comparação de documentos curriculares de música dos Estados Unidos e da Espanha examinou a mentalidade global. Os autores relatam que os Padrões Estaduais de Wyoming e o Decreto Valenciano diminuem o potencial da educação musical para desenvolvê-la, ao privilegiarem implícita e explicitamente a Música de Arte Ocidental e normas de performance associadas. Recomendam pequenas mudanças na linguagem curricular para abrir espaço a múltiplas perspectivas musicais e reduzir formulações que excluem ou tratam outras tradições como “outras” (Mellizo, 2024).

O estudo não é uma comparação de aulas observadas: examina documentos escritos. Mesmo assim, chama a atenção para algo que o professor pode encontrar ao selecionar repertório e propor atividades: um currículo pode parecer amplo, mas ainda apresentar uma tradição como padrão e outras como exceção. A contribuição está em tornar visíveis essas escolhas e pensar em como a linguagem e a seleção de conteúdos podem ampliar perspectivas (Mellizo, 2024).

Na avaliação, professores do ensino médio de Uganda e da Turquia responderam a questionários. Participaram 119 professores ugandenses e 85 turcos, de escolas públicas e privadas. Os resultados indicam que os professores turcos usavam diversos métodos de avaliação em sala com mais frequência. Em comparação, professores ugandenses se consideravam mais capazes de dar retorno aos estudantes, mas menos competentes para adotar medidas que aumentassem a objetividade das notas (Wood, 2024). O achado separa dimensões que às vezes são tratadas como se fossem uma só: variedade de instrumentos, devolutiva e objetividade não são equivalentes.

Quais estudos aparecem lado a lado nesta comparação?

A tabela resume o foco e o resultado ou propósito relatado em cada estudo citado. “Contexto” indica os países, etapas ou materiais que o resumo identifica; não significa que o resultado represente todos os sistemas educacionais desses lugares.

O que há em comum e onde os estudos divergem?

O ponto comum mais forte é que métodos e resultados não aparecem isolados do contexto. Recursos institucionais acompanham formas diferentes de trabalhar o letramento digital; políticas e currículos ajudam a moldar valores docentes; cultura participa das maneiras de representar criatividade e matemática. A comparação, portanto, oferece mais do que uma lista de técnicas: ajuda a perceber as condições que dão significado a cada prática.

Os estudos também mostram que “funcionar” não é uma medida única. No agrupamento por habilidades, o resultado variou conforme o nível de habilidade dos estudantes. Na avaliação, variedade de métodos e confiança para dar devolutiva apareceram como dimensões diferentes. No ensino religioso, diferenças de crença coexistiram com práticas de aprendizagem inter-religiosa. Isso sugere que uma decisão pedagógica pode trazer vantagens para um aspecto e levantar questões em outro.

Há diferenças importantes entre os tipos de evidência. Li (2025) analisa desempenho relacionado a agrupamento com dados de estudantes e escolas; Wood (2024) compara respostas de professores sobre avaliações; Stanley (2025) explora valores em estudos de caso; Mellizo (2024) analisa documentos curriculares. Não é adequado colocar esses achados numa mesma escala como se todos medissem a eficácia de uma intervenção.

Também permanecem questões em aberto: como essas práticas se desenvolveriam em escolas brasileiras com outras condições? Que efeitos aparecem ao longo do tempo? O que acontece quando professores adaptam uma abordagem, em vez de reproduzi-la? Os resumos disponíveis não resolvem essas perguntas, e os estudos não oferecem uma conclusão única sobre qual método é melhor para toda turma.

Como levar essas comparações para a sala de aula?

Os estudos não entregam um roteiro pronto para escolas brasileiras. As sugestões abaixo são aplicações possíveis inspiradas nas perguntas que eles levantam; são propostas de reflexão e experimentação docente, não resultados atribuídos às pesquisas.

1. Investigue quem se beneficia de uma organização

Aplicação possível: antes de manter grupos fixos por desempenho, observe como a participação e as oportunidades de aprender se distribuem. Imagine uma turma de 7º ano em que alguns alunos resolvem tarefas rapidamente e outros precisam de mais apoio. O professor pode alternar agrupamentos, oferecer desafios com diferentes entradas e acompanhar se todos têm acesso a explicações e tarefas cognitivamente estimulantes. A pesquisa de Li (2025) não testa essa sugestão em turmas brasileiras; ela reforça a importância de considerar efeitos distintos entre grupos.

2. Planeje o uso da tecnologia a partir do objetivo e dos recursos

Aplicação possível: se a turma usa dispositivos para pesquisar, combine a ferramenta com uma tarefa que exija selecionar informações, conversar sobre fontes e refletir sobre o tema. Imagine uma atividade em que a conexão falha: a sequência pode prever uma alternativa de diálogo mediado e materiais disponíveis sem internet. A comparação de Ferdinan (2026) mostra que infraestrutura e mediação estiveram ligadas a caminhos pedagógicos diferentes nos dois contextos estudados, não que uma escola precise imitar a outra.

3. Trate avaliação, devolutiva e nota como decisões distintas

Aplicação possível: ao planejar uma unidade, escolha o que cada instrumento deve informar. Uma atividade curta pode ajudar a identificar dúvidas; uma produção mais ampla pode permitir uma devolutiva sobre o processo; critérios explícitos podem tornar mais clara a atribuição de nota. Imagine um professor que combina observação, questões escritas e comentários sobre uma produção. Essa combinação é uma proposta de aplicação; Wood (2024) apenas mostra que uso de métodos variados, retorno e percepção de objetividade aparecem de maneiras diferentes entre os grupos pesquisados.

4. Examine os valores escondidos nas escolhas curriculares

Aplicação possível: ao montar uma atividade de música, arte ou cultura, confira se uma tradição aparece como referência principal e as demais como curiosidade ocasional. Imagine uma sequência em que estudantes escutam e comparam músicas de diferentes origens, discutindo escolhas, contextos e modos de apreciar. A proposta dialoga com o alerta de Mellizo (2024) sobre o privilégio de uma tradição musical nos documentos analisados, mas não é uma intervenção testada pelo estudo.

5. Convide a diversidade de perspectivas sem transformar ninguém em representante

Aplicação possível: em uma conversa sobre religião, cultura ou modos de vida, estabeleça perguntas abertas e permita que os estudantes participem sem exigir que falem em nome de uma comunidade. Uma turma pode comparar diferentes formas de compreender uma ideia, usando materiais cuidadosamente escolhidos pelo professor. Os estudos de Cho (2026) e Ahme (2025) ajudam a perceber que crenças docentes, modelos de ensino e contextos regionais influenciam a abordagem; a proposta de sala é uma aplicação, não uma conclusão dos artigos.

6. Abra espaço para brincadeira, relações e voz das crianças

Aplicação possível: na educação infantil, observe não apenas a atividade planejada, mas como o ambiente, os materiais e as interações permitem que as crianças proponham caminhos. Imagine um espaço com objetos de uso aberto, em que a turma possa inventar usos e negociar brincadeiras. Essa ideia conversa com os valores semelhantes encontrados no estudo de caso inglês e sueco (Stanley, 2025), sem afirmar que uma organização específica seja adequada a qualquer instituição brasileira.

7. Pergunte o que a palavra “criatividade” significa naquele contexto

Aplicação possível: antes de avaliar uma produção infantil, combine critérios que valorizem não apenas o resultado final, mas também a exploração e as ideias desenvolvidas. Imagine crianças que recebem os mesmos materiais e encontram soluções diferentes. O professor pode registrar processos e perguntar como cada criança chegou à sua proposta. É uma aplicação possível da comparação de políticas australiana e iraniana (Akhlagh, 2025), que estudou representações documentais e ressalta diferenças culturais.

O que muda quando pensamos no contexto brasileiro?

No Brasil, a principal cautela é não transportar conclusões de outros sistemas como se as condições fossem iguais. Os estudos tratam de países, regiões, etapas e objetos diferentes: escolas secundárias asiáticas, educação infantil europeia, documentos australianos e iranianos, professores de Uganda e Turquia, entre outros. A comparação pode inspirar perguntas, mas não estabelece automaticamente o que ocorrerá em uma escola pública ou privada brasileira.

Também é importante separar a ideia pedagógica dos recursos que a acompanham. A investigação digital estruturada observada na escola indonésia estava ligada a uma infraestrutura relativamente mais sólida; a escola tailandesa recorreu mais ao diálogo docente e à orientação ética em condições de recursos mais limitados. Para uma escola brasileira, a decisão precisa considerar acesso, tempo, conectividade, materiais e apoio disponível, sem interpretar a falta de tecnologia como falta de ensino.

As culturas escolares brasileiras também são diversas. Uma prática que se adapte a uma comunidade pode precisar de outra forma de mediação em outra. Isso vale para agrupamentos, avaliação, educação religiosa, criatividade e repertórios culturais. Uma aplicação responsável começa por ouvir estudantes e colegas, observar as condições reais e definir o que se deseja melhorar, em vez de copiar a aparência de um método.

Por fim, os resultados comparativos não substituem o conhecimento profissional do professor nem a análise das necessidades da turma. Se uma escola quiser adotar uma abordagem, pode começar em pequena escala, definir o que observar e rever a proposta com base nas respostas dos estudantes. Isso é uma recomendação de aplicação derivada da leitura comparativa, não uma intervenção comprovada pelos dez resumos.

Quais são os limites desta leitura?

Este artigo se baseia nos resumos de dez estudos recentes disponibilizados na base ERIC, e não na leitura integral de cada publicação. Os resumos permitem identificar objetivos, contextos e resultados principais, mas não oferecem sempre todos os detalhes necessários para avaliar instrumentos, critérios, procedimentos analíticos ou alcance das conclusões.

Além disso, os estudos têm escopos diferentes: alguns comparam países, outros regiões ou documentos; alguns relatam associações, outros descrevem perspectivas e práticas. Um resultado de um contexto particular não deve ser generalizado automaticamente para um país inteiro nem convertido em recomendação universal. Em especial, associações entre variáveis não provam causalidade, e análises de políticas não equivalem à observação de aulas.

Vale consultar o estudo completo quando a escola estiver considerando adotar uma abordagem, quando for necessário entender como os dados foram coletados ou quando a decisão envolver mudanças em avaliação, agrupamento ou currículo. A leitura integral também pode esclarecer as condições específicas que um resumo não detalha e ajudar a julgar se a comparação é pertinente para a realidade da escola.

Como o GeraProva ajuda a transformar reflexão em avaliação?

Comparar métodos pode levar o professor a revisar objetivos, formatos de atividade e evidências de aprendizagem; uma avaliação bem planejada ajuda a verificar como a turma responde a essas escolhas. O gerador de provas do GeraProva pode apoiar a criação de questões para diferentes conteúdos, e o cadastro grátis permite conhecer a plataforma. A ferramenta não substitui o julgamento docente nem determina qual abordagem pedagógica adotar.

Perguntas frequentes sobre métodos de ensino em outros países

Existe um método de ensino que seja melhor em todos os países?

Os estudos reunidos não apontam um método único como melhor para todos os países e turmas. Eles mostram que resultados e práticas dependem do que está sendo comparado, das características dos estudantes, dos recursos e dos valores envolvidos. No estudo sobre agrupamento em matemática, por exemplo, os efeitos variaram entre estudantes com diferentes níveis de habilidade. Pesquisas sobre letramento digital e educação infantil também descrevem diferenças ligadas a condições institucionais e contextos culturais. Por isso, a comparação é mais útil como fonte de perguntas do que como ranking ou receita universal.

O agrupamento por nível ajuda estudantes com dificuldade?

Na análise de dados do PISA 2022 em seis países e regiões asiáticos, o agrupamento por habilidades em vários níveis esteve associado, em geral, à redução do desempenho em matemática. O efeito negativo foi particularmente significativo entre estudantes de alto nível de habilidade, enquanto estudantes de baixo nível de habilidade foram favorecidos em certa medida. Isso não permite prever automaticamente o efeito de qualquer agrupamento em uma turma brasileira. A pesquisa estudou agrupamento entre turmas em contextos específicos, então o professor precisa considerar formato, duração, oportunidades de aprendizagem e respostas dos estudantes.

Usar tecnologia melhora a aprendizagem por si só?

O estudo sobre ensino islâmico na Indonésia e na Tailândia encontrou associações positivas entre letramento digital e resultados autorrelatados pelos estudantes, com relação mais forte à compreensão acadêmica do que aos hábitos de aprendizagem ligados ao caráter. Também relatou percursos diferentes conforme as condições institucionais: mais investigação digital estruturada onde havia infraestrutura relativamente sólida e mais diálogo docente e orientação ética onde os recursos eram mais limitados. Como a pesquisa explorou práticas existentes, não prova que simplesmente introduzir dispositivos cause melhora. O propósito pedagógico, a mediação e as condições de acesso importam.

O que estudos de outros países podem ensinar a professores brasileiros?

Eles podem ajudar a identificar perguntas relevantes: quem se beneficia de determinada organização, quais recursos ela exige, que valores orientam a prática e como o currículo representa diferentes perspectivas. Mas não devem ser tratados como instruções prontas para o Brasil. Os estudos analisam contextos particulares, de etapas e sistemas diferentes, e não testam necessariamente suas propostas em escolas brasileiras. Uma aplicação responsável é selecionar um princípio que faça sentido, adaptá-lo às condições locais e observar o que acontece com a turma. A comparação oferece pistas e contrapontos, não uma garantia de resultado.

Por que cultura e valores dos professores entram na comparação?

Porque as práticas não são apenas procedimentos. Estudos sobre educação religiosa mostram que crenças e entendimentos de espiritualidade se relacionam às abordagens pedagógicas; a pesquisa com professores de educação infantil na Inglaterra e na Suécia encontrou valores compartilhados sobre relações, brincadeira e voz da criança, contextualizados por políticas e currículos. Pesquisas sobre criatividade também identificaram diferenças culturais em documentos de políticas. Isso não significa que todos os professores de um país pensem igual, mas que valores e contextos ajudam a interpretar o que uma prática representa e como ela é realizada.

Como começar a adaptar uma prática internacional sem copiá-la?

Comece identificando o objetivo pedagógico da prática, as condições que a sustentam e os estudantes para quem foi pensada. Depois, considere o que existe na escola: tempo, materiais, acesso, currículo e conhecimentos da equipe. Uma aplicação possível é testar uma mudança pequena, definir previamente o que será observado e conversar com os estudantes sobre a experiência. Essa forma de proceder é uma sugestão de aplicação, não um resultado experimental dos estudos aqui reunidos. Se a decisão tiver impacto amplo, a leitura integral da pesquisa e a discussão com a equipe ajudam a avaliar melhor sua pertinência.

Referências

1. Ferdinan (2026). Analisando a efetivação do letramento digital no ensino islâmico em dois contextos escolares na Indonésia e na Tailândia (Examining the Enactment of Digital Literacy in Islamic Education across Two School Contexts in Indonesia and Thailand). Discover Education. Link.
2. Cho (2026). A interseção entre fé, espiritualidade e engajamento inter-religioso em escolas católicas: perspectivas de professores da Irlanda e da Coreia do Sul (The Intersection of Faith, Spirituality and Interreligious Engagement in Catholic Schools: Teachers' Perspectives from Ireland and South Korea). British Journal of Religious Education. Link.
3. Li (2025). Influência de diferentes tipos de agrupamento por habilidades entre turmas no desempenho acadêmico dos estudantes em matemática: evidências do agrupamento asiático confuciano (Influence of Different Types of Interclass Ability Grouping on Students' Academic Achievement in Mathematics: Evidence from the Confucian Asian Cluster). Educational Studies. Link.
4. Ahme (2025). Modelos de ensino religioso na Alemanha, na Suíça e na Áustria e o tema do Islã (Models of Religion-Related Education in Germany, Switzerland and Austria and the Topic of Islam). Journal of Beliefs & Values. Link.
5. Pescarmona (2025). Questionando contextos educacionais, promovendo ações equitativas: reflexões sobre alguns caminhos de prática e pesquisa com a Instrução Complexa na Itália (Questioning Educational Contexts, Promoting Equitable Actions: Reflections on Some Paths of Practice and Research with Complex Instruction in Italy). Intercultural Education. Link.
6. Akhlagh (2025). Uma análise comparativa da criatividade: marcos nacionais de políticas para a educação infantil da Austrália e do Irã (A Comparative Analysis of Creativity: Australian and Iranian Early Childhood National Policy Frameworks). International Journal of Early Years Education. Link.
7. Stanley (2025). Valores de professores da educação infantil na Inglaterra e na Suécia: um estudo de caso comparativo em contextos de educação infantil (Values in English and Swedish Pre School Teachers: A Comparative Case Study in Early Childhood Settings). European Early Childhood Education Research Journal. Link.
8. Mun Yee Lai (2025). A cultura importa para o ensino e a aprendizagem da matemática: estudos de pesquisa em homenagem ao professor titular Frederick K. S. Leung. Pesquisa em Educação Matemática (Culture Matters to Mathematics Teaching and Learning: Research Studies in Honor of Professor Frederick K. S. Leung. Research in Mathematics Education). Research in Mathematics Education. Link.
9. Wood (2024). Um estudo comparativo dos métodos de avaliação utilizados por professores do ensino médio em Uganda e na Turquia (A Comparative Study on Assessment Methods Used by High School Teachers in Uganda and Turkey). Research in Comparative and International Education. Link.
10. Mellizo (2024). Mentalidade Global e Educação Musical: Uma Comparação de Documentos Curriculares nos Estados Unidos e na Espanha (Global Mindset and Music Education: A Comparison of Curriculum Documents in the United States and Spain). Arts Education Policy Review. Link.

Que tal escolher uma prática que despertou sua curiosidade e pensar, com calma, como ela poderia ganhar sentido na realidade da sua turma?