Métodos de ensino na pandemia: o que a experiência docente ainda revela

A pandemia mudou o ensino também por dentro: alterou a maneira como professores e estudantes percebiam a escola, a aprendizagem e a própria possibilidade de ensinar.

Essa é uma conclusão útil para quem ainda lida com efeitos daquele período. Pesquisas que escutam experiências vividas mostram que a resposta à crise não foi apenas trocar a sala pela tela. Houve mudanças nas práticas, dificuldades emocionais, novas necessidades de formação e escolhas que, em alguns casos, continuaram depois da emergência. Olhar para essas vivências ajuda a pensar decisões atuais sem tratar uma solução adotada em um contexto como receita para todas as turmas.

O que são métodos de ensino na pandemia sob uma perspectiva fenomenológica?

Em linguagem direta, estudar métodos de ensino pela perspectiva fenomenológica é investigar como as pessoas viveram e interpretaram uma experiência educativa. Em vez de perguntar somente qual ferramenta foi usada, essa abordagem procura compreender como professores e estudantes perceberam o ensino, que dificuldades encontraram e que significados atribuíram ao que aconteceu.

Na rotina escolar, isso chama atenção para aspectos que um inventário de recursos pode deixar de lado: a motivação que desaparece, a sensação de distância entre colegas, a insegurança para usar uma ferramenta ou o modo como uma atividade colaborativa é experimentada. Nem toda pesquisa sobre a pandemia é fenomenológica, e os estudos reunidos aqui empregam métodos diferentes. O ponto de encontro é a preocupação com práticas e experiências no contexto da crise, não a ideia de que todos investigaram a mesma coisa.

Para o professor, essa lente importa porque duas atividades aparentemente iguais podem ser vividas de formas diferentes. Uma aula por videoconferência pode permitir interação para alguns estudantes e ser difícil de acompanhar para outros. A descrição de experiências não substitui a avaliação de resultados, mas ajuda a fazer perguntas melhores sobre participação, compreensão e condições de aprendizagem.

O que a pesquisa recente mostra sobre o ensino na pandemia?

Os estudos apontam um quadro variado: a crise levou a mudanças pedagógicas e digitais, mas também tornou mais visíveis necessidades de apoio, formação e atenção ao bem-estar. As pesquisas abaixo diferem em países, etapas escolares e métodos; por isso, seus resultados devem ser lidos como contribuições distintas, não como uma única fotografia universal.

Ensinar de modo inovador exigiu apoio, formação e infraestrutura

Uma investigação fenomenológica interpretativa sobre práticas durante o ensino remoto emergencial organizou os relatos em quatro temas: como os participantes interpretavam o ensino inovador, quais práticas empregavam, de que necessidades precisavam e que desafios enfrentavam. As necessidades incluíam orientação, formação e infraestrutura tecnológica. Entre as barreiras, os autores identificaram obstáculos ligados ao professor, ao estudante e ao ambiente (Sadiç, 2024).

Os participantes também disseram ter precisado aprimorar rapidamente sua competência tecnológica. O estudo relaciona o ensino inovador ao desenvolvimento profissional e à aprendizagem ao longo da vida, e sugere que as competências tecnológicas podem contribuir tanto para o ensino remoto quanto para o presencial. Isso não significa que a tecnologia, sozinha, resolva problemas de aprendizagem: o próprio estudo destaca necessidades e barreiras que vão além do domínio de ferramentas.

Uma revisão sistemática sobre a preparação de professores da educação básica para ambientes online e híbridos encontrou cinco temas: cursos e currículo, desenvolvimento profissional, desenho dos programas, estágio prático virtual e reflexão. Os autores consideraram insuficiente a formação encontrada e observaram concentração no ensino síncrono e assíncrono. A revisão recomenda preparar docentes para uma variedade de contextos, em vez de restringir a formação a uma modalidade (Goldman, 2026).

As práticas digitais mudaram, mas nem todas as mudanças foram iguais

Um estudo longitudinal com professores de matemática do ensino médio em Flandres, Alemanha e Países Baixos comparou respostas coletadas em junho de 2020 e junho de 2021. Os autores relatam aumento significativo no uso de videoconferências e vídeos produzidos pelos próprios professores, além de maior centralidade dos sistemas de gestão da aprendizagem. Já o uso de ambientes virtuais, plataformas de exercícios e ferramentas digitais de matemática mudou pouco (Vandervieren, 2026).

Os professores relataram melhora em competências digitais, sobretudo no uso de ferramentas frequentes, mas mudanças pequenas em suas concepções sobre o que torna eficaz o ensino de matemática. Também disseram ter pouca confiança no uso de ferramentas digitais para avaliação formativa. As práticas de avaliação se tornaram mais interativas, com perguntas ao vivo e uso do chat, enquanto o e-mail diminuiu. Os autores concluem que os efeitos da crise foram além do primeiro período de fechamento e que a trajetória posterior é mais complexa do que as primeiras respostas faziam supor.

Esse retrato ajuda a separar familiaridade técnica de mudança pedagógica. Saber conduzir uma videoconferência não equivale automaticamente a ter clareza sobre como verificar a compreensão de cada estudante. O estudo não afirma que uma prática seja adequada para todas as disciplinas; ele mostra mudanças e continuidades no grupo e no contexto investigados.

Colaboração online pode apoiar o trabalho, mas não garante aprendizagem para todos

Uma pesquisa-ação em uma turma-piloto do 8º ano de uma escola pública urbana investigou a aprendizagem colaborativa online. Os resultados mostraram pontuações mais altas nas atividades colaborativas do que nas individuais e uma resposta positiva dos estudantes à experiência. Na análise das interações, apareceram com mais frequência integração e exploração. Ainda assim, apenas 12 dos 20 estudantes foram aprovados no teste de desempenho (Mapile, 2023).

Esse contraste é importante: participar de uma atividade em grupo e apresentar bom desempenho em um teste não são a mesma coisa. O estudo também usou análise fenomenológica interpretativa para examinar semelhanças e diferenças entre experiências colaborativas online e presenciais. Os resultados não autorizam concluir que o formato online seja sempre superior ao individual ou ao presencial; descrevem uma intervenção específica e mostram por que vale observar tanto a participação quanto a aprendizagem demonstrada.

O impacto da ausência escolar inclui dimensões emocionais e sociais

Depois do retorno às aulas, uma pesquisa qualitativa no Irã entrevistou professores e orientadores educacionais sobre os efeitos psicológicos do fechamento das escolas em estudantes do ensino secundário. Os temas identificados incluíram baixa autoestima associada a danos emocionais ou psicológicos, instabilidade no ambiente escolar, desafios ligados a problemas familiares, falta de motivação e paciência, frustração e distanciamento emocional (Mehr, 2024).

Os autores defendem que professores e orientadores considerem as consequências psicológicas da ausência escolar e priorizem o bem-estar de estudantes afastados por doenças ou pandemias. O contexto é iraniano e os relatos são de profissionais após o retorno, não uma medição direta de todos os estudantes. Ainda assim, a pesquisa chama atenção para algo reconhecível na prática: a retomada dos conteúdos não esgota o que pode ser necessário quando a turma volta a conviver.

Estudantes aprenderam sobre a pandemia por diferentes caminhos

Uma pesquisa fenomenológica com estudantes do ensino fundamental II e do ensino médio investigou conhecimentos, atitudes e práticas relacionados à COVID-19. Os estudantes relataram aprender por multimídia, filtragem de desinformação, coleta de dados autodirigida, apoio comunitário e discussões mediadas por professores. A construção de atitudes envolveu experiências pessoais, reflexão e experimentos para testar conhecimentos; as práticas também foram influenciadas por pais, colegas, demonstrações de especialistas e planejamento em equipe (Origenes, 2023).

O estudo conclui que os participantes tiveram uma ampla variedade de experiências e aponta a relevância delas para educadores de ciências. Os autores defendem melhorias curriculares que abordem a pandemia e outros problemas de saúde imprevistos. O resumo não especifica o país, então não cabe presumir que essas experiências representem estudantes brasileiros. O achado útil é mais delimitado: informação, reflexão, relações sociais e atividades práticas apareceram juntas na forma como esses estudantes aprenderam sobre a doença.

A experiência da pandemia também pede reflexão sobre o papel docente

Professores de inglês para crianças na Indonésia e na Coreia do Sul participaram de uma colaboração virtual para encenar lendas folclóricas dos dois países. A pesquisa fenomenológica investigou como esses docentes percebiam interculturalidade e variedades mundiais do inglês. Os dois reconheceram a relação entre língua e cultura, a importância de apresentar diferentes variedades do inglês e os benefícios da colaboração internacional, embora mencionassem diferenças entre currículos (Lestiono, 2024).

Esse estudo não avalia os efeitos gerais do ensino remoto nem representa a educação brasileira. Ele oferece um exemplo localizado de como professores usaram uma atividade virtual colaborativa para trabalhar conteúdo e encontro intercultural. Sua contribuição para o tema é mostrar que a tecnologia também pode servir a propostas pedagógicas intencionais, quando há propósito e colaboração — sem provar que a mesma atividade produzirá os mesmos resultados em qualquer turma.

Já uma pesquisa narrativa sobre uma unidade de germes na educação infantil em uma escola urbana historicamente marginalizada examina como práticas docentes se formaram na relação com materiais, rotinas, estudantes, instituições e marcas da escolarização na era da pandemia. Em vez de tratar a identidade da professora como algo fixo, o estudo enfatiza as condições materiais e relacionais que influenciaram as possibilidades de ensinar (Ayers, 2026). É um estudo situado, com uma abordagem própria, e não uma descrição de todos os professores da educação infantil.

Quais estudos foram comparados?

A tabela resume o foco e o contexto dos estudos citados. Ela ajuda a distinguir pesquisas sobre experiências docentes, estudos com estudantes, uma investigação de práticas colaborativas e uma revisão de formação profissional.

O que os estudos têm em comum e onde divergem?

Em conjunto, os estudos sugerem que ensinar durante e depois da pandemia não pode ser reduzido à escolha entre presencial e online. Eles trazem para o primeiro plano condições para ensinar, relações entre participantes, bem-estar, preparação profissional e formas de acompanhar a aprendizagem. A tecnologia aparece como recurso importante em alguns estudos, mas também como uma área de necessidade e de confiança desigual.

Há diferenças importantes no que cada pesquisa pode responder. A investigação de Mehr considera percepções de profissionais sobre estudantes após o retorno; Origenes acompanha relatos dos próprios estudantes sobre conhecimentos, atitudes e práticas. Vandervieren observa mudanças em professores de matemática de três contextos europeus ao longo de dois momentos, enquanto Mapile analisa uma intervenção em uma turma-piloto. Não se deve tratar esses recortes como medidas equivalentes.

Também não existe um resultado único sobre inovação. Sadiç relata práticas, necessidades e barreiras; Lestiono descreve uma colaboração intercultural específica; Ayers examina como a prática se configura em relações com materiais e instituições. A convergência está menos em uma técnica universal do que na necessidade de olhar para contexto, preparação e experiência. Ainda ficam em aberto, entre outras questões, quais mudanças permaneceram em diferentes etapas, como variaram entre estudantes e que apoios produziram efeitos duradouros.

O que esses estudos significam para a sala de aula?

As sugestões abaixo são aplicações possíveis das questões levantadas pelas pesquisas, não resultados testados por todos os estudos. O ponto é transformar os achados em perguntas concretas para planejar, observar e ajustar a prática.

1. Observe a experiência, não apenas a entrega da atividade

Como aplicação, após uma sequência remota, híbrida ou presencial, peça aos estudantes que indiquem o que conseguiram fazer, onde travaram e que tipo de ajuda foi útil. Imagine uma turma de 7º ano que concluiu uma atividade digital: além de contar entregas, o professor pode recolher respostas curtas sobre compreensão e participação. Essa prática se conecta à atenção às experiências dos estudos fenomenológicos, mas é uma sugestão de uso; não foi avaliada como intervenção pelos estudos aqui reunidos.

2. Separe familiaridade com ferramentas de compreensão do conteúdo

Como aplicação, planeje uma pergunta de verificação que permita perceber o raciocínio, em vez de considerar a presença online como sinal suficiente de aprendizagem. Por exemplo, depois de um vídeo explicativo, uma turma pode resolver uma questão e justificar a escolha, individualmente, antes de conversar em dupla. A distinção é relevante diante dos relatos de melhora em competências digitais e de pouca confiança na avaliação formativa digital entre professores de matemática (Vandervieren, 2026).

3. Estruture a colaboração e confira o que cada estudante aprendeu

Como aplicação, distribua uma tarefa em grupo com etapas e reserve um momento individual para cada estudante explicar uma conclusão. Imagine quatro estudantes reunindo evidências para uma atividade de ciências: a conversa pode gerar ideias, e uma resposta individual ajuda o professor a verificar se o conhecimento não ficou concentrado em uma pessoa. O estudo de aprendizagem colaborativa encontrou melhores pontuações nas atividades em grupo, mas também registrou que nem todos foram aprovados no teste (Mapile, 2023).

4. Inclua momentos de escuta sobre o bem-estar e a participação

Como aplicação, estabeleça um modo simples e respeitoso para que os estudantes sinalizem quando estão com dificuldade de acompanhar ou precisam conversar com um adulto da escola. Em uma turma que retorna após um período de afastamento, o professor pode observar mudanças de participação e combinar com a equipe escolar como encaminhar preocupações. Isso não transforma o docente em profissional de saúde: aproxima a rotina da recomendação de considerar consequências psicológicas e articular apoio quando necessário (Mehr, 2024).

5. Ensine a examinar informações, não só a encontrá-las

Como aplicação, ao trabalhar um tema de saúde, convide a turma a comparar afirmações, explicar que evidência sustentaria cada uma e formular perguntas antes de aceitar ou compartilhar uma informação. Uma turma de ensino médio, por exemplo, pode discutir como distinguir uma afirmação de uma evidência em materiais selecionados pelo professor. A pesquisa com estudantes sobre COVID-19 relata filtragem de desinformação, discussões mediadas e coleta autodirigida de dados entre as experiências de aprendizagem (Origenes, 2023).

6. Trate formação e infraestrutura como parte do planejamento

Como aplicação, antes de introduzir uma ferramenta, verifique se professores e estudantes têm orientação, acesso e uma alternativa caso a tecnologia não funcione. Em vez de lançar uma plataforma sem acompanhamento, uma equipe pode testar uma tarefa, combinar como pedir ajuda e discutir o que fazer quando alguém não consegue participar. A proposta responde às necessidades de orientação, formação e infraestrutura descritas na pesquisa sobre ensino inovador (Sadiç, 2024), sem presumir que o problema seja falta de esforço individual.

7. Use propostas digitais com um objetivo pedagógico explícito

Como aplicação, pergunte o que a modalidade acrescenta à aprendizagem antes de escolher uma atividade virtual. Uma encenação online pode ser útil se houver um objetivo claro de colaboração ou comparação cultural; uma chamada de vídeo, por sua vez, não precisa ser escolhida apenas porque está disponível. A experiência com professores da Indonésia e da Coreia do Sul mostra um caso específico de colaboração internacional e trabalho intercultural, não uma garantia de que qualquer atividade virtual produza esses efeitos (Lestiono, 2024).

8. Reserve espaço para revisar a prática depois da experiência

Como aplicação, após uma atividade nova, registre o que funcionou, quem participou, que barreiras surgiram e o que merece ser alterado. Imagine uma sequência sobre germes na educação infantil: a equipe pode conversar sobre como os materiais e a organização do espaço influenciaram a investigação das crianças. Essa atenção ao que compõe a prática dialoga com a análise situada de Ayers (2026), mas a proposta de registro é uma forma de aplicação, não uma conclusão experimental do estudo.

O que muda quando trazemos essas pesquisas para o Brasil?

No Brasil, os estudos ajudam a formular perguntas, mas não permitem importar conclusões sem adaptação. Parte dos contextos é de fora: Mehr investigou profissionais no Irã; Lestiono, professores na Indonésia e na Coreia do Sul; Vandervieren, professores de matemática em Flandres, Alemanha e Países Baixos. As pesquisas de outros estudos não identificam o país no resumo. Uma prática observada em outro sistema escolar não deve ser tratada como regra para redes brasileiras.

Também é preciso considerar que as condições de acesso, organização escolar, formação e apoio variam entre redes e entre comunidades. Os resumos não comparam essas condições com as brasileiras; portanto, não sustentam uma afirmação sobre qual ferramenta ou modelo funcionaria melhor aqui. O que pode ser aproveitado são questões transferíveis para a reflexão profissional: quem consegue participar, como verificar a aprendizagem, que apoios estão disponíveis e como reconhecer necessidades emocionais sem confundir ensino com atendimento clínico.

Na prática, uma equipe brasileira pode usar esses estudos como ponto de partida para observar a própria realidade. Se uma atividade online parece funcionar, vale perguntar para quem e em que condições. Se há sinais de desmotivação, a resposta não precisa ser simplesmente aumentar tarefas: pode incluir escuta, conversa com a equipe e revisão da proposta. Essas são decisões locais, que precisam considerar os estudantes concretos e os recursos disponíveis, não uma extrapolação automática de estudos feitos em outros países.

Quais são os limites desta leitura?

Este artigo se baseia nos resumos de estudos recentes disponibilizados como fonte, e não na leitura integral dos trabalhos. Os resumos permitem identificar objetivos, contextos gerais e resultados destacados, mas não oferecem todos os detalhes necessários para avaliar instrumentos, procedimentos, limites metodológicos ou a força de cada conclusão. Por isso, os resultados foram apresentados de acordo com o que está descrito, sem atribuir aos estudos dados ou explicações adicionais.

As pesquisas também não formam uma amostra representativa de professores e estudantes do mundo. Elas incluem países, etapas e métodos diferentes; algumas tratam diretamente de experiências durante a pandemia e outras discutem formação ou práticas relacionadas ao período. Há perguntas que permanecem abertas: como as mudanças variaram em diferentes redes brasileiras? Quais práticas continuaram depois da crise? Como foram vividas por estudantes com condições distintas de participação? Quando uma decisão escolar depender dessas respostas, faz sentido consultar o estudo completo e verificar seu método, participantes e limites, além de buscar evidências específicas do contexto local.

Como o GeraProva pode ajudar com este assunto?

As pesquisas reforçam a importância de observar o que os estudantes compreenderam, e não apenas se participaram de uma atividade. O GeraProva pode apoiar o planejamento de questões e avaliações alinhadas ao conteúdo que você está trabalhando; cabe ao professor revisar e adaptar os materiais à turma e ao objetivo pedagógico. Você pode conhecer o gerador de provas do GeraProva ou fazer o cadastro grátis.

Perguntas frequentes sobre métodos de ensino na pandemia

O que significa estudar o ensino na pandemia pela fenomenologia?

Significa investigar como as pessoas viveram e interpretaram uma experiência de ensino. Em vez de observar somente quais plataformas ou atividades foram usadas, a abordagem procura compreender percepções, dificuldades e sentidos atribuídos ao que aconteceu. Nos estudos apresentados, a perspectiva fenomenológica aparece, por exemplo, na pesquisa com profissionais iranianos sobre efeitos psicológicos após o fechamento das escolas e na investigação de estudantes sobre conhecimentos, atitudes e práticas durante a COVID-19. Isso não torna todas as pesquisas citadas fenomenológicas: os métodos variam, e cada estudo responde a perguntas próprias.

Os estudos mostram que o ensino online foi melhor que o presencial?

Não. A pesquisa sobre aprendizagem colaborativa online encontrou pontuações mais altas nas atividades em grupo do que nas individuais e uma resposta positiva à experiência, mas apenas 12 dos 20 estudantes foram aprovados no teste de desempenho. O estudo também examinou semelhanças e diferenças entre experiências online e presenciais, sem estabelecer uma superioridade geral de uma modalidade. Os demais estudos abordam mudanças digitais, formação, bem-estar ou práticas específicas. Portanto, os resultados não justificam dizer que o online é sempre melhor ou pior; ajudam a pensar em objetivos, condições e formas de verificar a aprendizagem.

Quais desafios emocionais foram relatados após o fechamento das escolas?

Em um estudo realizado no Irã, professores e orientadores educacionais relataram temas como baixa autoestima associada a danos emocionais ou psicológicos, instabilidade no ambiente escolar, desafios relacionados a problemas familiares, falta de motivação e paciência, frustração e distanciamento emocional. A pesquisa ouviu profissionais após o retorno às aulas e investigou suas percepções sobre estudantes do ensino secundário. Esses relatos não devem ser tratados como diagnóstico de todos os estudantes, mas reforçam a importância de considerar o bem-estar e de reconhecer quando pode ser necessário buscar apoio adequado na escola.

Que mudanças digitais permaneceram entre os professores de matemática estudados?

Em Flandres, Alemanha e Países Baixos, professores de matemática do ensino médio relataram aumento no uso de videoconferências e vídeos feitos por eles próprios, e os sistemas de gestão da aprendizagem ganharam centralidade. Houve poucas mudanças no uso de ambientes virtuais, plataformas de exercícios e ferramentas digitais de matemática. Os professores disseram ter melhorado competências digitais, especialmente em ferramentas frequentes, mas relataram pouca confiança em ferramentas digitais de avaliação formativa. O estudo comparou respostas de 2020 e 2021; não descreve diretamente a realidade brasileira nem afirma que as mudanças foram iguais em todas as escolas.

Como posso usar essas pesquisas sem copiar práticas de outros países?

Use os estudos para formular perguntas e não como modelos prontos. Por exemplo: a atividade ajuda a verificar o que cada estudante aprendeu? Quem consegue participar? Que apoio técnico ou emocional pode ser necessário? Os estudos citados vêm de contextos diferentes, incluindo Irã, Indonésia, Coreia do Sul e países europeus, e não estabelecem como os resultados se repetiriam em redes brasileiras. Uma aplicação prudente é testar uma proposta em pequena escala, observar a resposta da turma e ajustar de acordo com as condições locais. Isso é uma sugestão de planejamento, não uma conclusão testada por todas as pesquisas.

O que os estudos recomendam para a formação de professores?

Uma investigação sobre práticas inovadoras no ensino remoto destaca necessidades de orientação, formação e infraestrutura, além de barreiras ligadas ao professor, ao estudante e ao ambiente. Uma revisão sistemática sobre preparação para ambientes online e híbridos considera insuficiente a formação identificada e aponta temas como currículo, desenvolvimento profissional, estágio virtual e reflexão. Em conjunto, esses trabalhos dão motivo para discutir como a formação prepara docentes para diferentes contextos, não apenas para conduzir aulas síncronas ou assíncronas. Eles não apresentam uma única solução pronta para toda rede; a aplicação exige considerar as necessidades dos professores e os recursos disponíveis.

Referências

1. Ayers, Katherine Ann; Pennella, Robyn Ann; Wolfe, Hailey (2026). Tornar-se educadora STEMM-com por meio de uma unidade sobre germes implementada em uma sala de educação infantil assombrada (Becoming-STEMM Educator-With a Unit on Germs Implemented in a Haunted Kindergarten Classroom). Journal of Research in Science Teaching. Link.
2. Goldman, Samantha R.; Smith, Sean J.; Carreon, Adam (2026). Preparando professores para atuar na educação básica em ambientes on-line em um mundo pós-COVID: uma revisão sistemática da literatura (Preparing Teachers for K-12 Teaching in the Online Environments in a Post-COVID World: A Systematic Literature Review). Journal of Educators Online. Link.
3. Lestiono, Riski; Setyaningrum, Rina Wahyu; Gusdian, Rosalin I.; Rifah, Lailatul (2024). Consciência de professores indonésios e coreanos sobre a interculturalidade e as variedades mundiais do inglês (Indonesian and Korean Teachers' Awareness of Interculturality and World Englishes). Journal of Education and Learning (EduLearn). Link.
4. Mapile, Romyna Fortuna G.; Lapinid, Minie Rose C. (2023). Aprendizagem Colaborativa Online: Aplicabilidade em Comparação com a Aprendizagem Individual e a Aprendizagem Colaborativa Presencial (Online Collaborative Learning: Applicability in Comparison with Individual Learning and Face-to-Face Collaborative Learning). Mathematics Teaching Research Journal. Link.
5. Mehr, Reza Saadat; Karimian, Aram; Abdullahzadeh, Mehrdad; Bakhshian, Fereshteh (2024). Professores e orientadores educacionais conversam: o impacto psicológico do fechamento das escolas durante a COVID-19 sobre estudantes do ensino secundário (Teachers and Counselors Talk: The Psychological Impact of COVID-19 School Closures on Secondary School Students). Journal of School Health. Link.
6. Origenes, Ritchelle W.; Alejandro, Blanca A. (2023). Experiências de Estudantes sobre a COVID-19: Integrando Estratégias de Conhecimento, Atitude e Práticas para o Ensino de Ciências (Students' COVID-19 Experiences: Integrating Knowledge, Attitude, and Practices Strategies for Teaching Science). Journal of Biological Education Indonesia (Jurnal Pendidikan Biologi Indonesia). Link.
7. Sadiç, Tugba; Bavli, Bünyamin (2024). Práticas Didáticas Inovadoras durante o Processo de Ensino Remoto Emergencial (ERE): Uma Investigação Fenomenológica (Innovative Teaching Practices during the Emergency Remote Teaching (ERT) Process: A Phenomenological Inquiry). Journal of Research in Innovative Teaching & Learning. Link.
8. Vandervieren, Ellen; Thurm, Daniel; Moons, Filip; Klinger, Marcel; Drijvers, Paul (2026). Mudanças na atuação de professores de matemática em tempos de ruptura: um estudo longitudinal de larga escala em três países (Mathematics Teacher Change in Times of Disruption: A Longitudinal Large-Scale Study across Three Countries). Journal of Mathematics Teacher Education. Link.

Se alguma dessas perguntas conversa com a realidade da sua turma, vale levar a reflexão para o planejamento e trocar ideias com colegas: boas práticas também se constroem observando o que os estudantes vivem.