Método Montessori na educação infantil: inclusão pede formação contínua

A educação infantil Montessori está em debate porque pesquisas recentes aproximam princípios conhecidos da prática — como independência, exploração e materiais concretos — de questões muito presentes na escola: alfabetização, matemática inicial e inclusão. Mas o que os estudos realmente observaram? O que pode ser levado para uma turma que não funciona integralmente pelo método? E por que a formação contínua aparece como parte importante do trabalho inclusivo?

As respostas exigem olhar para pesquisas com objetivos e contextos diferentes, sem transformar um resultado localizado em regra para toda criança ou escola. A seguir, reunimos o que os estudos disponíveis relatam, distinguimos achados de sugestões de aplicação e apontamos perguntas que continuam abertas para quem ensina no Brasil.

O que é educação infantil e método Montessori nas escolas e por que importa para o professor?

Educação infantil Montessori é uma proposta pedagógica que organiza experiências para que a criança participe ativamente da aprendizagem, explore materiais e desenvolva independência, com mediação do adulto. Na rotina, esses princípios podem aparecer na forma como o ambiente é preparado, nas escolhas oferecidas às crianças, no uso de materiais concretos e na observação do que cada uma consegue fazer e do apoio de que precisa. Não basta chamar uma atividade de Montessori: importa como a prática é planejada e implementada.

Isso interessa também a quem trabalha em escolas que não adotam o método. Os estudos reunidos tratam de alfabetização, competência matemática inicial, relação entre casa e escola, inclusão e avaliação de implementação. Em vez de oferecer uma receita única, ajudam a formular perguntas profissionais: a criança tem oportunidades reais de agir com autonomia? Os materiais apoiam um objetivo compreensível? O ensino explícito cabe numa proposta que valoriza exploração? Como ajustar a atividade para diferentes necessidades sem reduzir a participação?

A pesquisa sobre Montessori não é uma coisa só. Há estudos que comparam resultados de crianças, trabalhos que investigam como professores ensinam e pesquisas que analisam práticas, crenças ou instrumentos de avaliação. Por isso, é essencial não misturar evidências de tipos diferentes: uma investigação sobre percepções docentes, por exemplo, não mede o mesmo que uma comparação de pontuações em matemática.

O que a pesquisa recente mostra sobre o método Montessori?

Implementação consistente importa tanto quanto o nome do método

Uma questão central para interpretar pesquisas Montessori é saber o que acontece, de fato, dentro das escolas. Brouwer (2026) aprimorou e examinou evidências de validade dos Questionários Holandeses para Professores sobre Práticas Montessori, em versões voltadas à Educação Infantil e ao Ensino Fundamental. O estudo parte de um problema relevante: escolas que se identificam com a abordagem podem variar na maneira como a implementam, e há pouca literatura empírica sobre como essas diferenças se relacionam com resultados.

Os autores encontraram evidências iniciais de validade, estruturas fatoriais coerentes e confiabilidade aceitável para os instrumentos. Também relataram limitações quanto à validade discriminante e convergente. Em geral, os princípios Montessori pareceram ser implementados em nível razoavelmente alto nos contextos holandeses investigados. Os questionários foram apresentados como instrumentos promissores para pesquisa e reflexão prática, ainda sujeitos a aprimoramento. Isso não equivale a provar que uma implementação específica causa determinado resultado; indica uma possibilidade de observar e discutir práticas com mais sistematicidade.

Esse foco na implementação conversa com a revisão de González-Rivera e colegas (2026), que analisou contribuições de Montessori para a Escola Ativa e a educação infantil por meio de uma revisão sistemática e análise bibliométrica. Os autores mapearam temas e conexões conceituais em registros de bases científicas e concluíram que o legado Montessori continua a inspirar práticas contemporâneas e a oferecer um horizonte para inovação pedagógica. A revisão ajuda a situar a abordagem como parte de uma tradição de educação ativa, mas não deve ser lida como uma comparação direta entre resultados de crianças.

Matemática inicial: um resultado favorável, em contexto delimitado

Siaviki (2025) investigou a competência matemática inicial de crianças de 4 a 7 anos em um centro pré-escolar Montessori e em instituições com técnicas e métodos tradicionais na região leste de Tessalônica, na Grécia. A pesquisa avaliou 142 crianças — 68 na instituição Montessori e 74 nas instituições típicas — e incluiu questionários respondidos por 119 pais. A competência foi medida pelas Escalas Utrecht de Competência Matemática Inicial.

Os resultados gerais mostraram pontuações superiores entre as crianças matriculadas na instituição Montessori, especialmente nos grupos de pré-escola, jardim de infância e primeiro ano do ensino fundamental. É um achado que merece atenção, mas deve ser descrito com precisão: trata-se de uma comparação entre instituições de uma região específica, não de uma prova de que qualquer escola Montessori produzirá o mesmo resultado, nem de que o método, isoladamente, explica a diferença. Para orientar decisões locais, seria necessário compreender melhor as condições das instituições e a experiência concreta das crianças.

Alfabetização: linguagem oral, ensino explícito e experiências do entorno

Na alfabetização, os estudos apontam uma combinação que pode parecer contraditória apenas à primeira vista: uma abordagem que valoriza a autonomia também pode envolver ensino explícito e sistemático. Beach (2026) entrevistou sete professores Montessori do Canadá, do México e da Itália ao longo do ano letivo de 2022–2023. A análise qualitativa identificou três temas: ênfase na linguagem oral, ensino explícito e sistemático e ambientes ricos em práticas de leitura e escrita. O estudo destaca como professores de diferentes países percebem e trabalham a alfabetização e como a abordagem pode adaptar-se a línguas e contextos culturais diversos.

Virlee (2024), por sua vez, discute como incorporar a Ciência da Leitura à sala Montessori. Os autores apresentam estratégias e materiais para todos os estudantes e explicam que os mesmos recursos podem funcionar como intervenções quando usados com maior intensidade, frequência e diferenciação. Entre os princípios Montessori que permanecem centrais estão a independência, o ensino multissensorial e o isolamento da dificuldade. O texto aproxima práticas montessorianas de componentes de um ensino de leitura de qualidade; não oferece, no resumo, uma comparação de resultados para concluir que uma estratégia específica seja superior.

Um estudo de caso em Vieques, Porto Rico, amplia a conversa ao mostrar como alfabetização pode relacionar-se com as experiências vividas pelas crianças. Bryan-Silva (2024) investigou duas escolas Montessori públicas um ano após a passagem do furacão Maria. Professores e pais descreveram práticas que aproveitavam elementos do ambiente físico e cultural, conectando experiências de casa ao desenvolvimento de habilidades fundamentais de alfabetização inicial. As conclusões indicam que o acesso à educação Montessori pública ofereceu às crianças uma vantagem no desenvolvimento da alfabetização inicial naquele contexto. É um estudo de caso situado, e sua contribuição está também em dar visibilidade à relação entre aprendizagem, comunidade e realidade local.

Família, inclusão e aprendizagem profissional

A relação entre escola e família é o foco de Macia-Gual e Domingo-Peñafiel (2023). O estudo parte da ideia de que, sobretudo nos primeiros seis anos, a criança circula entre dois ambientes de aprendizagem. Os autores investigam as relações entre opiniões e aplicação de princípios Montessori nos contextos educacionais e familiares, considerando o grau de compromisso da escola com a pedagogia. O resumo apresenta o objetivo da pesquisa, sem detalhar resultados; por isso, é possível destacar a pergunta que orienta o trabalho, mas não afirmar que as famílias e as escolas tenham chegado a um padrão específico de concordância.

A inclusão aparece de forma direta em Somma (2023), em um estudo com educadores de uma escola Montessori de Ontário, no Canadá. O grupo examinou crenças e práticas com o objetivo de aprimorar a qualidade da inclusão por meio de aprendizagem profissional contínua. Os temas identificados envolveram atitudes em relação à inclusão e crenças sobre como o método Montessori pode desafiar pedagogias inclusivas. Os educadores também não tinham compreensão adequada do ensino diferenciado nem de como implementá-lo.

Os autores relatam que as práticas inclusivas e os ambientes de aprendizagem se beneficiaram de ações contínuas de desenvolvimento profissional, com apoio progressivo e voltadas às necessidades e ao contexto dos participantes. A implicação não é que o método seja incompatível com inclusão ou que uma formação resolva tudo. O estudo mostra que compromisso inclusivo precisa ser acompanhado por conhecimento pedagógico e apoio situado. Em outras palavras, princípios valorizados pela equipe não substituem decisões concretas sobre como cada criança participa e aprende.

Os estudos lado a lado: o que cada pesquisa investigou?

Os estudos reunidos diferem em método, pergunta e contexto. A tabela separa o que cada um investigou daquilo que relata, para evitar comparar diretamente uma revisão bibliográfica, uma entrevista com professores e uma avaliação de competências infantis.

Quais são os pontos em comum e as divergências entre os estudos?

Um ponto comum é a importância de olhar para a prática concreta, e não apenas para o rótulo Montessori. Brouwer (2026) trata diretamente da necessidade de observar a implementação; Beach (2026) descreve o que professores fazem para trabalhar alfabetização; e Somma (2023) mostra que crenças inclusivas precisam ser acompanhadas de conhecimento sobre diferenciação e de aprendizagem profissional. Em conjunto, esses trabalhos reforçam que uma filosofia pedagógica ganha sentido na organização cotidiana do ensino.

Outro elo está na participação ativa e na adaptação ao contexto. Virlee (2024) coloca independência e materiais multissensoriais ao lado de práticas explícitas de leitura. Bryan-Silva (2024) descreve como a alfabetização se relacionou com experiências físicas e culturais de crianças em Vieques. Beach (2026) também observa que práticas de alfabetização podem adaptar-se a diferentes línguas e realidades. Isso não significa que as propostas sejam idênticas: mostra que a abordagem pode ser discutida em relação a objetivos e contextos variados.

As diferenças estão principalmente no tipo de evidência e no alcance das conclusões. Siaviki (2025) apresenta uma comparação de pontuações matemáticas entre crianças de instituições distintas; Beach (2026) analisa entrevistas com sete docentes; Bryan-Silva (2024) oferece um estudo de caso; e Macia-Gual e Domingo-Peñafiel (2023) investigam relações entre escola e família, sem que o resumo informe resultados específicos. Não é adequado tratar essas evidências como se respondessem à mesma pergunta ou tivessem o mesmo poder para orientar decisões.

Também não está resolvido quanto do resultado observado pode ser atribuído ao método, à instituição, aos materiais, à formação dos adultos ou a outras condições. A pesquisa de matemática relata diferenças entre grupos, mas não transforma a comparação em uma explicação causal. Já os trabalhos de inclusão e alfabetização ajudam a compreender práticas e desafios, sem oferecer uma medida universal de eficácia. A questão prática que permanece é como construir ambientes coerentes com os princípios Montessori e, ao mesmo tempo, ajustar o ensino às necessidades reais de cada turma.

O que isso significa para a sala de aula?

Os estudos não entregam uma sequência pronta para qualquer escola. As ideias a seguir são aplicações possíveis inspiradas pelas questões investigadas, não resultados experimentais garantidos. Cada professor pode adaptá-las ao projeto pedagógico, aos recursos disponíveis e às crianças com quem trabalha.

1. Observe a implementação, não só o nome da proposta

Uma aplicação possível é escolher um aspecto da rotina — por exemplo, como as crianças acessam um material ou iniciam uma atividade — e registrar o que acontece antes de decidir que a prática está funcionando. Imagine uma turma em que alguns materiais ficam disponíveis, mas as crianças precisam esperar pelo adulto para começar. O professor pode investigar se a organização favorece a autonomia que pretendia desenvolver. A ideia dialoga com o estudo de Brouwer (2026), que examinou instrumentos para refletir sobre implementação; não significa que a escola precise adotar aquele questionário holandês.

2. Combine exploração com explicação clara

Uma forma de aplicar os estudos sobre alfabetização é não colocar exploração e ensino explícito em lados opostos. O professor pode apresentar com clareza uma relação entre som e letra e, em seguida, propor uma atividade de exploração com materiais adequados ao objetivo. Numa cena hipotética, uma criança experimenta peças táteis enquanto o adulto observa se ela compreendeu a correspondência trabalhada e decide quando retomar a explicação. Beach (2026) identificou ensino explícito e sistemático entre os temas relatados por professores; Virlee (2024) também discute essa integração com princípios Montessori.

3. Trate a linguagem oral como parte do trabalho de alfabetização

Como aplicação, reserve espaço para a criança nomear, descrever, perguntar e contar o que percebeu durante as experiências. Por exemplo, numa atividade de classificação de objetos, o adulto pode incentivar a conversa sobre semelhanças e diferenças, sem transformar cada troca em teste. Beach (2026) encontrou a ênfase na linguagem oral como um dos três temas das entrevistas com professores. O estudo não estabelece uma rotina universal nem mede o efeito de cada conversa, mas oferece uma pista útil para observar como a linguagem circula no ambiente.

4. Ajuste intensidade e apoio sem retirar a participação

Uma aplicação possível das ideias de Virlee (2024) é oferecer a mesma proposta com diferentes níveis de apoio, intensidade ou frequência. Imagine uma criança que ainda precisa de mais oportunidades para trabalhar uma habilidade de leitura: o professor pode retomar o material em momentos planejados, observar a resposta e variar o suporte, em vez de apenas repetir a atividade para todos. O texto discute que materiais e estratégias podem tornar-se intervenções quando usados de modo mais intenso, frequente e diferenciado. O ajuste deve ser feito com observação profissional, não como automatismo.

5. Planeje inclusão como trabalho coletivo e contínuo

Se uma atividade não está acessível a todas as crianças, uma aplicação possível é a equipe investigar quais barreiras existem e que adaptações aumentariam a participação. Imagine que uma criança não consiga acompanhar uma proposta tal como foi apresentada: a equipe pode examinar instruções, materiais e formas de apoio antes de atribuir a dificuldade à criança. Somma (2023) relata benefícios de aprendizagem profissional contínua, progressiva e ajustada ao contexto para práticas inclusivas. Isso sugere que formação e planejamento não sejam ações isoladas, mas parte do acompanhamento cotidiano.

6. Conecte as experiências escolares à realidade das crianças

Uma forma de usar essa ideia em sala é partir de elementos do cotidiano local para criar conversas e atividades, sem presumir que todas as famílias tenham as mesmas experiências. Em uma turma hipotética, o grupo pode explorar palavras e relatos ligados ao ambiente da comunidade e, a partir deles, desenvolver atividades de linguagem. Bryan-Silva (2024) descreve a conexão entre vivências das crianças, ambiente físico e cultural e alfabetização inicial em duas escolas de Vieques. A aplicação brasileira depende de escuta e cuidado: a comunidade não deve ser tratada como cenário decorativo, mas como parte da vida dos estudantes.

7. Converse com as famílias sobre continuidade, sem exigir que reproduzam a escola

Como aplicação, a equipe pode compartilhar com as famílias os objetivos de algumas propostas e ouvir que práticas, valores ou interesses são importantes em casa. Por exemplo, em uma conversa breve, o professor pode perguntar que atividades de linguagem a criança costuma apreciar com a família. Macia-Gual e Domingo-Peñafiel (2023) investigaram relações entre princípios Montessori e sua aplicação nos ambientes escolares e familiares nos seis primeiros anos de vida. O resumo não permite afirmar qual formato de parceria funciona melhor; a sugestão é usar a pergunta como ponto de diálogo, não como cobrança para que a família adote um método.

O que muda quando pensamos no contexto brasileiro?

Os estudos citados foram realizados nos Países Baixos, na Grécia, em Porto Rico, no Canadá, no México, na Itália e em Ontário, entre outros contextos descritos nos resumos. Eles não avaliam diretamente a educação infantil brasileira. Por isso, seus resultados ajudam a formular perguntas e possibilidades, mas não substituem a análise das condições da escola, das políticas locais, da língua, da cultura e dos recursos disponíveis no Brasil.

O resultado matemático de Siaviki (2025), por exemplo, se refere a crianças de instituições de uma região da Grécia. Ele pode incentivar professores a observar a relação entre materiais, rotina e aprendizagem matemática inicial, mas não permite prometer que uma turma brasileira terá pontuações equivalentes. Do mesmo modo, as práticas de alfabetização relatadas por Beach (2026) refletem professores de três países e línguas diferentes. A adaptação requer considerar a língua ensinada, os repertórios culturais das crianças e a organização pedagógica da escola.

O estudo de Bryan-Silva (2024) mostra a importância de relacionar alfabetização com experiências locais, mas seu contexto específico — escolas públicas de Vieques após um furacão — não deve ser transportado literalmente para uma realidade brasileira. A contribuição mais ampla é perguntar como o entorno e as vivências das crianças podem dialogar com o ensino, respeitando suas histórias e evitando generalizações sobre comunidades.

Na inclusão, Somma (2023) oferece uma questão particularmente relevante: ter princípios inclusivos não garante que professores saibam diferenciar o ensino ou remover barreiras. No Brasil, uma escola pode usar essa reflexão para examinar como sua equipe aprende, planeja e acompanha a participação das crianças, sem assumir que as regras ou estruturas de Ontário se aplicam aqui. A escolha de estratégias deve respeitar o projeto da escola e as necessidades concretas de cada estudante. A pesquisa é um convite à reflexão, não um modelo pronto de política pública.

Quais são os limites desta leitura?

Esta leitura se baseia nos resumos de estudos recentes, e não na íntegra dos artigos. Os resumos permitem identificar perguntas, contextos e resultados destacados pelos autores, mas nem sempre trazem detalhes suficientes para avaliar instrumentos, procedimentos, critérios de análise ou todas as limitações. Isso é especialmente importante quando se comparam estudos de natureza distinta ou se pensa em aplicar uma conclusão fora do contexto original.

Há perguntas em aberto. Como as diferenças entre escolas Montessori se relacionam com resultados de aprendizagem? Quais componentes das práticas de alfabetização são mais úteis para cada criança? Como avaliar matemática inicial e inclusão em contextos diversos sem reduzir aprendizagem a um único indicador? Que formas de formação profissional apoiam mudanças que se mantêm ao longo do tempo? Os resumos apresentados não resolvem essas questões. O estudo sobre relação família-escola, por exemplo, informa o foco da investigação, mas não detalha resultados; seria inadequado preencher essa lacuna com suposições.

Vale ler os estudos completos quando uma decisão depender de detalhes metodológicos ou quando a escola for usar uma evidência para orientar formação, compra de materiais ou avaliação de programa. Isso é particularmente pertinente para interpretar a comparação matemática de Siaviki (2025), compreender o alcance do estudo de caso de Bryan-Silva (2024) e avaliar como os instrumentos examinados por Brouwer (2026) poderiam ser usados. Para decisões inclusivas, a íntegra de Somma (2023) pode ajudar a entender melhor o processo de aprendizagem profissional descrito. A leitura dos resumos é um começo para reflexão, não substituto da análise aprofundada.

Como o GeraProva ajuda com este assunto?

Uma proposta pedagógica pode incluir observação, exploração e acompanhamento, e atividades avaliativas podem ajudar o professor a perceber o que as crianças compreenderam e o que merece retomada. O GeraProva pode apoiar a criação de provas e atividades a partir dos objetivos que você definir, sem substituir a observação da turma nem determinar uma abordagem pedagógica. Conheça o gerador de provas do GeraProva ou faça seu cadastro grátis para experimentar a plataforma.

Perguntas frequentes sobre Montessori na educação infantil

O método Montessori melhora a aprendizagem matemática?

Um estudo na região leste de Tessalônica, na Grécia, comparou crianças de 4 a 7 anos de uma instituição Montessori com crianças de instituições típicas. Siaviki (2025) relata pontuações de competência matemática inicial superiores no grupo Montessori, especialmente em pré-escola, jardim de infância e primeiro ano. É um resultado favorável, mas localizado: não prova que toda escola Montessori produzirá o mesmo efeito nem que o método, sozinho, explique a diferença. Para professores, serve como motivo para observar como as experiências matemáticas são organizadas, não como promessa de resultado.

Montessori e ensino explícito de leitura são compatíveis?

Os estudos apresentados não tratam essas abordagens como necessariamente incompatíveis. Beach (2026) identificou ensino explícito e sistemático, linguagem oral e ambientes ricos em leitura e escrita entre os temas relatados por professores Montessori do Canadá, do México e da Itália. Virlee (2024) discute estratégias da Ciência da Leitura em salas Montessori, mantendo princípios como independência, ensino multissensorial e isolamento da dificuldade. Isso permite pensar em uma combinação planejada: explicar uma habilidade com clareza e oferecer oportunidades para a criança explorar e praticar. Os resumos não garantem que uma combinação específica funcione igualmente para todos.

Uma escola Montessori é automaticamente inclusiva?

Não é possível concluir isso a partir dos estudos; a pesquisa de Somma (2023) aponta justamente desafios na construção de práticas inclusivas. Educadores de uma escola Montessori em Ontário identificaram questões ligadas às próprias atitudes e crenças sobre inclusão, além de uma compreensão insuficiente do ensino diferenciado. O estudo relata benefícios de ações contínuas de aprendizagem profissional, progressivas e ajustadas ao contexto. Para o professor, a implicação é examinar se todas as crianças conseguem participar e que apoios são necessários. O nome da proposta ou o compromisso declarado não substituem planejamento e acompanhamento inclusivos.

Como aproximar família e escola numa proposta Montessori?

Macia-Gual e Domingo-Peñafiel (2023) investigaram as relações entre opiniões e aplicação de princípios Montessori na escola e na família, com foco nos seis primeiros anos de vida. O resumo situa a criança entre dois ambientes de aprendizagem e apresenta o objetivo do estudo, mas não detalha conclusões sobre uma prática específica. Uma aplicação possível é conversar com as famílias sobre interesses, rotinas e experiências que possam dialogar com o trabalho escolar, sem exigir que elas reproduzam a pedagogia em casa. A parceria deve acolher realidades diversas e não transformar diferenças familiares em falta de compromisso.

Os resultados internacionais podem ser aplicados diretamente no Brasil?

Não de forma automática. Os estudos ocorreram em contextos como Grécia, Países Baixos, Porto Rico, Canadá, México e Itália, com instituições, línguas e condições próprias. O resultado de matemática de Siaviki (2025), por exemplo, descreve uma comparação local, enquanto Beach (2026) analisa as percepções de sete professores em três países. Essas pesquisas podem ajudar a formular perguntas para a prática brasileira, mas não demonstram que os mesmos resultados ocorrerão aqui. O professor precisa considerar as crianças, os recursos, a comunidade e a organização da própria escola antes de adaptar uma ideia.

Por que a formação contínua importa para a inclusão Montessori?

No estudo de Somma (2023), educadores de uma escola Montessori de Ontário examinaram crenças e práticas com o objetivo de aprimorar a inclusão. Os resultados destacaram dificuldades com a compreensão e a implementação do ensino diferenciado. Os autores relatam benefícios de aprendizagem profissional contínua, com apoio progressivo e ajustado às necessidades dos educadores e ao contexto. Isso não significa que a formação, sozinha, resolva todas as barreiras. Indica que uma equipe pode precisar de tempo e apoio para transformar princípios inclusivos em decisões concretas sobre materiais, mediação e participação de cada criança.

Referências

1. Beach, P. (2026). Alfabetização em escolas Montessori: perspectivas do Canadá, do México e da Itália (Literacy in Montessori Schools: Perspectives from Canada, Mexico, and Italy). Early Childhood Education Journal. Link.
2. Brouwer, J. de, Klaver, L. T., Sins, P. H. M., & van der Zee, S. (2026). Implementação da educação Montessori: evidências de validade dos questionários holandeses para professores sobre práticas Montessori (Implementation of Montessori Education: Validity Evidence of Dutch Teacher Questionnaires for Montessori Practices). Journal of Montessori Research. Link.
3. Bryan-Silva, K., & Sanders-Smith, S. C. (2024). H de furacão, M de Maria: apoiando a alfabetização em Vieques (H Is for Hurricane, M Is for Maria: Supporting Literacy in Vieques). Journal of Early Childhood Literacy. Link.
4. González-Rivera, P., Mendez Reyes, J., Torres-Medina, C., & Guevara-Parra, A. (2026). Maria Montessori e suas contribuições para a Escola Ativa e a educação infantil: um estudo sistemático (Maria Montessori and Her Contributions to Active School and Early Childhood Education: A Systematic Study). Educational Process: International Journal. Link.
5. Macia-Gual, A., & Domingo-Peñafiel, L. (2023). Análise dos princípios montessorianos sob as perspectivas das escolas, dos professores e das famílias (Analysing the Montessori Principles from the Perspectives of Schools, Teachers, and Families). Center for Educational Policy Studies Journal. Link.
6. Siaviki, A., Tympa, E., Karavida, V., & Fykaris, I. (2025). O impacto do método Montessori na competência matemática inicial de crianças pequenas (The Impact of Montessori Method on Early Mathematical Competence of Young Children). Journal of Education and Learning (EduLearn). Link.
7. Somma, M., Ruggiero, L., Harwood, D., & Donato, K. (2023). “Talvez tenhamos que criar algo diferente”: promovendo a inclusão na educação Montessori (“Maybe We Have to Create Something Different”: Fostering Inclusion in Montessori Education). Exceptionality Education International. Link.
8. Virlee, T., Hardin, E., & McKinlay, C. (2024). Uma jornada pela Ciência da Leitura — Parte 2 de 2 (A Journey into the Science of Reading -- Part 2 of 2). Montessori Life: A Publication of the American Montessori Society. Link.

Se alguma dessas perguntas conversa com sua rotina, escolha uma prática para observar nesta semana e troque ideias com a equipe. A reflexão começa com um passo possível — e com atenção ao que cada criança mostra.