Metacognição e resolução de problemas: pensar melhor nem sempre prevê a nota

Pesquisas recentes sobre metacognição e resolução de problemas não contam uma história simples: saber planejar, acompanhar e revisar o próprio raciocínio nem sempre aparece ligado a notas mais altas. Para quem ensina, essa tensão importa porque a rotina escolar pede que os estudantes resolvam problemas, mas também que percebam quando uma estratégia não está funcionando.

Os estudos reunidos aqui investigam esse encontro por caminhos diferentes: Física, Matemática, Ciências e tarefas de formulação de problemas. Alguns encontram relações entre consciência metacognitiva e desempenho; outros indicam associações pequenas, resultados distintos quando habilidades são combinadas ou a necessidade de ferramentas que ajudem a regular o pensamento. A leitura conjunta ajuda a transformar o tema em decisões concretas de sala, sem prometer uma fórmula única.

O que é metacognição e resolução de problemas e por que importa para o professor?

Metacognição é pensar sobre o próprio pensamento: perceber o que se sabe, escolher um caminho, acompanhar se ele está funcionando e rever a estratégia quando necessário. Na resolução de problemas, isso aparece quando o estudante identifica o que a questão pede, decide como começar, confere os passos e avalia se a resposta faz sentido. Não é apenas “pensar bastante”; é tornar observáveis escolhas que muitas vezes acontecem em silêncio.

Na rotina escolar, esse assunto aparece quando alguém começa uma questão sem compreender o enunciado, repete uma operação que não leva adiante ou termina sem conferir o resultado. Também aparece quando o aluno explica por que escolheu determinada estratégia, compara caminhos ou reconhece que precisa tentar de outro modo. Essas ações atravessam disciplinas, embora os estudos disponíveis se concentrem especialmente em matemática, geometria, Física e Ciências.

Para o professor, a distinção entre saber uma estratégia e conseguir usá-la é importante. Um estudante pode afirmar que costuma planejar, mas ter dificuldade para aplicar esse planejamento a um problema específico. Os resultados de Aposika mostram justamente que níveis autorrelatados de planejamento, monitoramento e avaliação não se traduzem automaticamente em previsão forte do desempenho acadêmico em STEM. Por isso, vale observar tanto o que o aluno diz sobre seu raciocínio quanto o que efetivamente faz diante da tarefa.

O que a pesquisa recente mostra sobre metacognição e resolução de problemas?

Consciência metacognitiva e desempenho não caminham sempre juntos

Uma das tensões mais úteis para o professor aparece em dois estudos sobre estudantes do ensino médio. Aposika investigou a relação entre habilidades de resolução de problemas e desempenho acadêmico autorrelatado em disciplinas STEM, com um levantamento transversal envolvendo 1.000 estudantes. Os participantes relataram níveis elevados de planejamento, monitoramento e avaliação/reflexão, e também avaliaram positivamente o próprio desempenho acadêmico. Ainda assim, as associações entre as dimensões de resolução de problemas e o desempenho foram muito fracas (Aposika, 2026).

O resultado mais instrutivo está na diferença entre correlação e previsão. Avaliação/reflexão apresentou uma correlação positiva mínima, mas significativa, com o desempenho autorrelatado; na regressão, porém, seu coeficiente foi pequeno e negativo. Em conjunto, as habilidades avaliadas explicaram apenas 0,8% da variância no desempenho. Isso não significa que refletir seja inútil. Significa que, nesse estudo, os indicadores de habilidade considerados não explicaram de maneira relevante as diferenças de desempenho percebido.

Dulger também examinou estudantes do ensino médio, mas focou Física e uma amostra de 30 participantes. A pesquisa encontrou alto nível de consciência metacognitiva e, ao mesmo tempo, proficiência limitada nas estratégias de resolução de problemas em Física. Os autores relatam que a consciência metacognitiva pode influenciar essas estratégias e que a etapa de rever e refletir foi a mais afetada por suas dimensões. Conhecimento procedimental e monitoramento tiveram papéis importantes no uso das estratégias (Dulger, 2024).

Em conjunto, esses achados ajudam a evitar uma conclusão apressada: ter consciência do próprio pensamento não garante, por si só, domínio de uma estratégia disciplinar nem uma nota específica. A tarefa, o conhecimento necessário e a capacidade de executar procedimentos também entram na equação. A sala de aula pode, portanto, trabalhar metacognição junto com oportunidades para aprender e praticar os procedimentos próprios de cada conteúdo, em vez de tratar a reflexão como substituta do ensino explícito.

Estratégias ensinadas podem apoiar a resolução, mas sua combinação não é automática

Em um estudo com 100 estudantes do ensino fundamental, Arianto investigou estratégias metacognitivas e aprendizagem autorregulada em relação às habilidades de resolução de problemas e à autoeficácia em Ciências. Os resultados relatam que cada tipo de estratégia, considerado isoladamente, influenciou positivamente as habilidades de resolução de problemas e a autoeficácia. Porém, a análise conjunta não encontrou um padrão de interação entre metacognição e autorregulação para essas variáveis (Arianto, 2024).

Essa diferença merece atenção. “As duas estratégias têm relação positiva quando examinadas separadamente” não equivale a “a combinação das duas produz um efeito adicional previsível”. Os autores também sugerem que características de conhecimento e experiência dos estudantes e a natureza conceitual dos conteúdos de Ciências podem estar relacionadas aos resultados, e apontam a necessidade de investigar mais a interação entre atributos e habilidades. Para a prática, é mais prudente ensinar e observar cada estratégia do que supor que somar várias rotinas sempre trará um ganho combinado.

Um estudo quase-experimental na Indonésia investigou o uso de brainstorming com estudantes do Ensino Fundamental II em Sukabumi. O grupo que aprendeu com brainstorming apresentou habilidades de conexão matemática e metacognitivas melhores do que o grupo de aprendizagem expositiva; os autores também relatam melhora nessas habilidades e uma relação entre conexão matemática e metacognição (Bahar, 2023). É um resultado que liga uma prática de aula a duas dimensões relevantes, mas não autoriza concluir que qualquer sessão de brainstorming produzirá o mesmo efeito em qualquer turma ou conteúdo.

A pesquisa de Bahar oferece uma pista prática: criar espaço para gerar ideias e estabelecer conexões pode caminhar junto com a reflexão sobre o raciocínio. Isso não precisa significar que a primeira ideia seja a resposta ou que todas as sugestões tenham o mesmo valor. O professor pode conduzir a turma a explicitar como uma ideia se relaciona com o problema e quais evidências ajudam a mantê-la, modificá-la ou descartá-la.

O problema pode ser também formular uma pergunta ou representar uma ideia

Nem toda tarefa de resolução começa com um enunciado pronto. Yildiz examinou a relação entre metacognição e desempenho na formulação de problemas por estudantes do sexto ano. O estudo analisou notas de matemática e de língua portuguesa como mediadoras dessa relação. Os resultados indicaram mediação total separada e serial pelas notas dessas disciplinas: no modelo investigado, elas mediaram o efeito atribuído à metacognição sobre o desempenho de formular problemas (Yildiz, 2023).

O achado amplia a conversa para além de “resolver a questão que o professor propôs”. Formular problemas também exige reconhecer relações, organizar informações e produzir uma situação que possa ser investigada. O estudo não deve ser lido como prova de que melhorar notas, por si só, causa melhor formulação de problemas; ele relata um modelo de mediação. Ainda assim, chama atenção para a relação entre habilidades metacognitivas e aprendizagens de áreas distintas, como matemática e língua portuguesa.

Chvátal investigou estratégias de resolução de problemas geométricos com representação pictórica e sem cálculos, observando movimentos oculares de 45 estudantes de 11 a 14 anos. Os participantes foram classificados em três grupos conforme as estratégias identificadas a partir dos movimentos oculares, e a pesquisa explorou a relação entre estratégia escolhida e sucesso na resolução. O resumo destaca a necessidade de continuar investigando estratégias de resolução e informa que os autores pretendem ampliar o trabalho para examinar estratégias metacognitivas em tarefas de geometria que envolvem imaginação (Chvátal, 2024).

Esse estudo não apresenta no resumo uma conclusão específica sobre qual grupo teve maior sucesso. Sua contribuição, para esta discussão, é mostrar que a resolução pode ser observada por processos e estratégias, não apenas pelo resultado final. A representação visual, a atenção a partes da figura e a escolha de caminho tornam-se aspectos possíveis de investigação, embora não se deva transformar o rastreamento ocular em receita de sala de aula.

Ferramentas para regular o raciocínio e limites das associações

Torregrosa apresenta uma ferramenta chamada Base de Orientação Não Linear, ou N-LOB, para apoiar a autorregulação metacognitiva durante problemas matemáticos baseados em padrões. O estudo caracteriza processos e habilidades de estudantes do sexto ano enquanto constroem e refinam essa ferramenta. Os resultados sugerem que processos de regulação metacognitiva têm caráter mais geral, enquanto consciência e avaliação se ligam mais de perto às habilidades específicas exigidas pelos problemas de padrões. O engajamento mais profundo com a N-LOB apareceu correlacionado ao surgimento de habilidades matemáticas mais avançadas de generalização (Torregrosa, 2026).

O valor dessa pesquisa está em tratar a metacognição como algo que pode ser apoiado ao longo da resolução, não apenas medido depois. Ao mesmo tempo, a relação relatada entre engajamento e generalização é uma correlação, não uma garantia causal aplicável a qualquer instrumento. A ferramenta estudada é específica; um professor pode se inspirar na ideia de uma orientação revisável, mas não precisa reproduzir a N-LOB para tornar o raciocínio dos alunos mais visível.

Um contraponto vem de Laurilla, que analisou pensamento criativo, pensamento crítico e resolução de problemas matemáticos entre 77 estudantes do 10º ano de escolas públicas das Filipinas. A maioria apresentou níveis moderados de pensamento criativo e de resolução de problemas, enquanto o pensamento crítico se concentrou predominantemente no nível iniciante. As análises não encontraram relações ou efeitos preditivos significativos entre as três variáveis; os autores sugerem que podem ser habilidades cognitivas distintas, a desenvolver de forma independente (Laurilla, 2026).

Esse estudo não mede metacognição diretamente, mas ajuda a delimitar o tema: habilidades que parecem próximas no discurso pedagógico não são necessariamente intercambiáveis. Pensamento crítico, criatividade, resolução de problemas e monitoramento metacognitivo podem se relacionar em determinadas tarefas, mas não devem ser tratados como uma única competência. Para ensinar, vale nomear a ação que se quer desenvolver e coletar evidências adequadas a ela.

Quais estudos foram comparados e o que cada um relata?

A tabela resume os estudos citados e separa o foco investigado do resultado relatado. Os contextos ajudam a entender que os achados vêm de etapas e países diferentes, sem transformar essas pesquisas em uma comparação direta entre sistemas escolares.

O que os estudos têm em comum e onde divergem?

O ponto de encontro é a importância de olhar para o processo, não apenas para a resposta. Estudos de Física, matemática e Ciências investigam planejamento, monitoramento, reflexão, estratégias ou formas de orientar o estudante enquanto resolve. Há também resultados que aproximam essas práticas de habilidades específicas, como conexão matemática, formulação de problemas e generalização.

Mas os resultados não apontam uma relação uniforme. Aposika encontra associações muito fracas com desempenho acadêmico; Dulger relata que a consciência metacognitiva pode influenciar estratégias de Física, embora os estudantes não sejam muito proficientes nessas estratégias; Arianto encontra efeitos positivos isolados, mas não uma interação previsível. Laurilla, por sua vez, não encontra relações significativas entre pensamento criativo, crítico e resolução de problemas. O conjunto aconselha cautela com afirmações como “mais metacognição sempre significa melhor nota”.

Também variam os objetos e as medidas. Há questionários e autorrelato, testes, observação de movimentos oculares, intervenção com brainstorming e uso de uma ferramenta de autorregulação. Uma percepção declarada, uma pontuação em teste e um comportamento observado não são medidas equivalentes. Além disso, um estudo correlacional não permite concluir que uma variável causou outra. As diferenças entre amostras, etapas e conteúdos tornam inadequado somar os achados como se fossem um único experimento.

Ficam em aberto perguntas importantes para a prática: quais rotinas ajudam estudantes diferentes a usar o monitoramento durante uma tarefa real? Como separar o efeito da estratégia do conhecimento prévio necessário para resolver o problema? Que tipos de apoio funcionam em problemas abertos, visuais ou conceituais? Os resumos indicam caminhos de investigação, não uma resposta definitiva para todas as turmas.

Como trabalhar metacognição e resolução de problemas em sala?

Uma aplicação possível dos estudos é planejar oportunidades curtas e frequentes para os alunos explicitarem como começam, acompanham e revisam uma resolução. As propostas abaixo são sugestões de aplicação, não resultados testados em todas as turmas pelos estudos citados. O professor pode ajustá-las à idade, à disciplina, ao tempo disponível e ao que a turma já sabe.

1. Peça um plano antes do primeiro passo

Como aplicação, antes de resolver uma questão, convide os alunos a registrar ou dizer o que precisam descobrir e qual caminho pretendem testar. Imagine uma turma de 7º ano diante de um problema com medidas: alguns podem desenhar, outros procurar uma relação entre os dados. O objetivo não é exigir que todos escolham a mesma estratégia, mas tornar a escolha consciente. Depois, compare o plano inicial com o caminho que de fato ajudou.

2. Interrompa a resolução para monitorar

Uma aplicação é incluir uma pausa no meio de uma tarefa, com perguntas como “o que já descobri?”, “qual informação ainda falta?” e “meu procedimento está respondendo ao problema?”. Em uma atividade de Ciências, por exemplo, a turma pode prever o próximo passo de uma investigação conceitual e verificar se as evidências usadas sustentam a explicação. Essa parada ajuda a revelar obstáculos antes que virem apenas uma resposta errada no fim.

3. Ensine a revisar sem apagar todo o raciocínio

Como sugestão de aplicação, peça ao aluno que marque onde passou a ter dúvida e que explique o motivo da revisão. Em vez de simplesmente refazer tudo, ele pode conferir uma operação, retornar ao enunciado ou comparar a resposta com uma estimativa. A ênfase de Dulger na etapa de rever e refletir pode inspirar essa rotina, mas a pesquisa não estabelece um roteiro universal para todas as disciplinas. O professor pode modelar primeiro como revisar um passo específico.

4. Faça brainstorming com uma etapa de seleção

Uma forma de usar a pista do estudo de Bahar é abrir uma tarefa com uma rodada breve de ideias e conexões, seguida de uma escolha justificada. Imagine uma turma que precisa encontrar diferentes maneiras de representar uma relação matemática: os alunos levantam possibilidades e, depois, explicam quais servem para a questão. A tempestade de ideias não termina na produção de sugestões; o momento de comparar, justificar e rever permite tornar o pensamento mais explícito.

5. Convide os estudantes a criar problemas

Como aplicação, depois de resolver uma questão, peça que os alunos criem uma variação, alterando uma informação ou mudando o que se quer descobrir. Por exemplo, uma turma pode partir de uma situação matemática resolvida e propor uma nova pergunta que use os mesmos dados de outra maneira. Em seguida, colegas verificam se o problema tem informações suficientes e se a resposta pode ser encontrada. Essa atividade aproxima formulação e resolução, sem tratar o resultado de Yildiz como prova de que uma tarefa isolada elevará notas.

6. Use imagens para conversar sobre estratégia

Uma aplicação possível, inspirada no foco de Chvátal, é propor problemas geométricos com figuras e pedir que os alunos descrevam onde começaram a olhar, que relação perceberam e como decidiram o próximo passo. Imagine uma tarefa em que seja necessário comparar formas sem fazer cálculos. A conversa posterior pode mostrar que estratégias diferentes levam a tentativas diferentes. Não é necessário equipamento de rastreamento ocular: o estudo investigou esse recurso, mas o resumo não recomenda que escolas o adotem.

7. Mantenha uma orientação revisável, não um algoritmo rígido

Como sugestão de aplicação inspirada na N-LOB, a turma pode usar uma sequência flexível de perguntas: compreender, escolher, testar, monitorar e revisar. Deixe espaço para voltar a uma etapa, pois a resolução nem sempre avança em linha reta. Em um problema de padrões, por exemplo, o estudante pode testar uma regra, perceber que ela falha em um caso e reformulá-la. Uma orientação assim serve para apoiar o raciocínio, não para substituir a compreensão do conteúdo.

8. Avalie o processo com evidências variadas

Uma aplicação é combinar resposta final com uma breve explicação, observação durante a atividade e uma autoavaliação simples. O aluno pode indicar qual etapa foi mais difícil e que mudança fez. Essa variedade dialoga com a diferença entre autorrelato, testes e observação encontrada nos estudos. Não significa que o professor precise aplicar instrumentos de pesquisa: significa apenas não depender de uma única evidência para concluir que alguém monitora bem o próprio pensamento.

O que muda ao levar essas pesquisas para o contexto brasileiro?

Os estudos têm contextos diversos e vários não informam o país no resumo. Entre os locais identificados estão a Indonésia e as Filipinas, além de pesquisas cuja etapa escolar é descrita sem país. Portanto, seus resultados não devem ser tratados como retrato de estudantes brasileiros nem como comparação direta entre sistemas educacionais. A realidade de cada escola, os conhecimentos já ensinados, o tempo disponível e os recursos de avaliação podem mudar a forma de aplicar uma proposta.

O estudo de brainstorming, por exemplo, foi realizado com estudantes do Ensino Fundamental II em Sukabumi, na Indonésia. Ele oferece uma ideia para testar — gerar e relacionar ideias pode acompanhar habilidades metacognitivas —, não uma garantia de que a mesma prática terá resultados iguais em qualquer turma brasileira. A pesquisa filipina de Laurilla também observa estudantes de uma região e etapa específicas; seus resultados não representam automaticamente outros contextos, nem permitem concluir que pensamento crítico e resolução de problemas são sempre independentes.

Na prática brasileira, o cuidado mais útil é começar pelo conteúdo que a turma está aprendendo e pela evidência que o professor consegue observar. Uma pergunta de monitoramento pode ser adaptada para uma leitura, um problema de matemática ou uma investigação de Ciências, desde que ajude o aluno a tomar uma decisão concreta. Não é necessário importar nomes de ferramentas ou procedimentos de outros países. O princípio transferível é criar momentos em que o raciocínio possa ser explicitado, testado e revisto, e então observar se isso ajuda aquela turma naquela tarefa.

Também convém separar avaliação formativa de previsão de nota. Os resultados de Aposika lembram que medidas de habilidades autorrelatadas explicaram muito pouco da variação no desempenho considerado. Assim, um estudante que relata planejar não deve ser automaticamente classificado como alguém que resolverá melhor, e uma resposta incorreta não demonstra, sozinha, ausência de metacognição. O professor precisa olhar para o processo, o conhecimento disciplinar e as condições da tarefa.

Quais são os limites desta leitura dos estudos?

Este artigo se baseia nos resumos de estudos recentes disponíveis na fonte apresentada, e não na leitura integral de cada publicação. Os resumos permitem identificar objetivos, contextos e resultados principais, mas não oferecem sempre informações suficientes para avaliar instrumentos, procedimentos completos ou todos os limites de cada pesquisa. Por isso, as conclusões aqui se mantêm no nível do que foi relatado e não transformam associações em causas.

Os estudos variam em tamanho e tipo de amostra, etapa escolar, disciplina e método. Há levantamento transversal, estudo correlacional, delineamento quase-experimental e investigação de ferramenta. Alguns resultados são específicos de uma tarefa ou de um grupo; outros não trazem uma conclusão detalhada sobre a relação explorada. Essa diversidade torna o conjunto interessante para pensar, mas impede tratar todos os achados como evidência equivalente de uma mesma intervenção.

Ficam em aberto, entre outras questões, como os efeitos se comportam em diferentes conteúdos e turmas brasileiras, quais apoios funcionam por mais tempo e como distinguir o efeito de uma estratégia do conhecimento prévio. Também é necessário cautela ao interpretar resultados autorrelatados e correlações. Faz sentido ler os estudos completos quando a escola ou o professor quiser adotar uma intervenção específica, comparar instrumentos, examinar o método ou decidir se uma ferramenta estudada é viável para sua realidade.

Como o GeraProva pode ajudar a trabalhar esse assunto?

O GeraProva pode ajudar a preparar provas e atividades com questões variadas para observar não apenas respostas, mas também etapas do raciocínio, quando o professor inclui pedidos de justificativa, planejamento ou conferência. A ferramenta não ensina metacognição sozinha e não substitui a leitura do trabalho dos alunos; pode apoiar a elaboração de materiais que deem espaço para essas evidências. Conheça o gerador de provas do GeraProva e faça seu cadastro grátis.

Perguntas frequentes sobre metacognição e resolução de problemas

Metacognição melhora automaticamente as notas?

Não é isso que o conjunto de estudos permite afirmar. Aposika encontrou associações muito fracas entre habilidades de resolução de problemas autorrelatadas e desempenho acadêmico em STEM; em conjunto, as dimensões avaliadas explicaram 0,8% da variância no desempenho. Outros estudos encontraram relações com estratégias de Física, resolução de problemas em Ciências ou habilidades matemáticas específicas, mas isso não equivale a uma garantia de aumento de notas. Na sala, faz sentido desenvolver planejamento, monitoramento e revisão junto com o conhecimento necessário para cada disciplina e observar evidências concretas do processo.

Quais etapas metacognitivas posso ensinar aos alunos?

Uma organização prática é ajudar o aluno a planejar antes de começar, monitorar enquanto resolve e avaliar ou revisar ao terminar. Dulger relata a relevância do monitoramento e do conhecimento procedimental em estratégias de resolução de problemas em Física, além de destacar a etapa de rever e refletir. Aposika também examinou planejamento, monitoramento e avaliação/reflexão, embora tenha encontrado relação muito fraca com o desempenho. Essas etapas podem orientar perguntas e conversas, mas não devem virar um roteiro rígido: alguns problemas exigem voltar atrás ou testar mais de uma possibilidade.

Como saber se um estudante está monitorando o próprio raciocínio?

Não basta perguntar se ele costuma conferir: essa é apenas uma forma de evidência. O professor pode observar se o estudante percebe uma contradição, compara o caminho com o que a questão pede, explica uma mudança de estratégia ou identifica onde ficou em dúvida. Os estudos utilizaram métodos diferentes, como questionários, testes e observação de movimentos oculares, o que reforça que uma medida isolada não captura necessariamente todo o processo. Uma atividade curta de explicação ou revisão pode ajudar a enxergar essas ações, sem transformar a observação cotidiana em diagnóstico definitivo.

Brainstorming pode ajudar a desenvolver metacognição?

Um estudo com estudantes do Ensino Fundamental II na Indonésia relata que o grupo que aprendeu com brainstorming apresentou resultados melhores em conexão matemática e habilidades metacognitivas do que o grupo de aprendizagem expositiva. Também relata melhora nessas habilidades e uma relação entre conexão matemática e metacognição (Bahar, 2023). É um achado situado naquele estudo, não uma garantia para toda turma ou disciplina. Como aplicação, o professor pode pedir que os alunos gerem ideias e depois expliquem quais se conectam ao problema, quais precisam ser revistas e por quê.

Metacognição é o mesmo que pensamento crítico ou criatividade?

Não convém usar esses termos como sinônimos. Metacognição diz respeito a perceber e regular o próprio pensamento; pensamento crítico e criatividade nomeiam outras habilidades, ainda que possam aparecer na mesma tarefa. Laurilla investigou pensamento criativo, pensamento crítico e resolução de problemas matemáticos e não encontrou relações ou efeitos preditivos significativos entre essas variáveis no grupo estudado. Os autores sugerem que são habilidades distintas que precisam ser desenvolvidas independentemente. Para o professor, isso significa definir o que quer observar, em vez de assumir que uma atividade desenvolve todas as competências ao mesmo tempo.

Preciso de tecnologia para ensinar os alunos a refletir sobre o raciocínio?

Não. Chvátal usou rastreamento ocular para investigar estratégias em problemas geométricos, e Torregrosa examinou uma ferramenta específica de orientação e autorregulação. Esses recursos fazem parte dos estudos, mas não são apresentados como requisito para o trabalho docente. Como aplicação, perguntas de acompanhamento, explicações orais, registros breves e revisões em dupla podem tornar o pensamento mais visível sem equipamento especializado. O importante é que o aluno tenha uma oportunidade real de escolher, acompanhar e rever uma estratégia, e que o professor observe esse processo junto com a resposta final.

Referências

1. Aposika (2026). Investigação da relação entre as habilidades de resolução de problemas e o desempenho acadêmico em disciplinas STEM entre estudantes do ensino médio (Investigating the Relationship between Problem-Solving Skills and Academic Performance in STEM Subjects among Secondary School Students). Discover Education. Link.
2. Dulger e Ogan-Bekiroglu (2024). Exame da relação entre consciência metacognitiva e estratégias de resolução de problemas (Examination of the Relationship between Metacognitive Awareness and Problem Solving Strategies). International Journal of Research in Education and Science. Link.
3. Arianto e Hanif (2024). Avaliação de Estratégias Metacognitivas e da Aprendizagem Autorregulada para Predizer a Autoeficácia e as Habilidades de Resolução de Problemas de Estudantes do Ensino Fundamental na Aprendizagem de Ciências (Evaluating Metacognitive Strategies and Self-Regulated Learning to Predict Primary School Students' Self-Efficacy and Problem-Solving Skills in Science Learning). Journal of Pedagogical Research. Link.
4. Bahar, Munadi e Rosnawati (2023). O Método de Brainstorming nas Habilidades de Conexão Matemática e Metacognição de Estudantes de Pesantren (The Brainstorming Method on Pesantren Students' Mathematical Connection and Metacognition Skills). Pegem Journal of Education and Instruction. Link.
5. Yildiz e Öztürk (2023). Relação entre a metacognição de estudantes do ensino fundamental II e o desempenho na formulação de problemas: uma análise de mediação serial (Relationship between Middle School Students' Metacognition and Problem-Posing Performance: A Serial Mediation Analysis). Journal of Pedagogical Research. Link.
6. Chvátal, Slezáková e Popelka (2024). Análise de estratégias de resolução de problemas para o desenvolvimento da imaginação geométrica por meio do rastreamento ocular (Analysis of Problem-Solving Strategies for the Development of Geometric Imagination Using Eye-Tracking). Education and Information Technologies. Link.
7. Torregrosa e Albarracín (2026). Caracterização dos Processos Metacognitivos e das Habilidades Matemáticas durante a Resolução de Problemas por meio de uma Base de Orientação Não Linear como Ferramenta de Autorregulação (Characterizing Metacognitive Processes and Mathematical Skills during Problem Solving by Using a Non-Linear Orientation Base as a Self-Regulation Tool). Educational Studies in Mathematics. Link.
8. Laurilla e Nabayra (2026). Desenvolvimento das habilidades matemáticas: explorando o pensamento criativo, o pensamento crítico e a resolução de problemas de estudantes da Geração Z (Unlocking Mathematical Minds: Exploring Creative Thinking, Critical Thinking, and Problem-Solving Skills of Generation Z Learners). International Journal of Research in Education and Science. Link.

Se quiser experimentar uma dessas ideias, escolha uma atividade que sua turma já conhece e acrescente uma pergunta sobre como os alunos pensaram. Um pequeno espaço para planejar, conferir ou revisar pode abrir uma conversa valiosa sobre o raciocínio.